Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”På fritids finns det många barn, men i
skolan har jag mina kompisar”
En studie av elever och deras känsla av delaktighet, gemenskap och
utanför-skap i särskild undervisningsgrupp respektive ordinarie skola.
”At after school-club there’s lots of children, however my
friends are at school”
A study of pupils and their feeling of inclusion and exclusion in a special
edu-cation group compared to ordinary school.
Åsa Hedblom
Susanne Johannesson
Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Anna-Karin Svensson Grav språkstörning Handledare: Olof Sandgren
Innehåll
Sammanfattning ... 5 Syfte ... 5 Förväntat kunskapsbidrag ... 5 Frågeställning ... 5 Teori och metod ... 5 Resultat ... 6 Implikationer ... 6 Slutsats ... 6 Förord ... 7 Tack ... 8 Inledning ... 9 Syfte ... 11 Frågeställning ... 11 Begreppsdefinitioner ... 12 Bakgrund ... 14 Språkstörning ... 15 Tidigare forskning ... 16 FN och Salamanca ... 20 Statens perspektiv ... 20 Särskilda undervisningsgrupper ... 22 Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp ... 24 SAK-miljöer enligt Statens offentliga utredning (SOU 2016:46) ... 25 Kommunens perspektiv ... 25 Stadens särskilda undervisningsgrupp - Verksamheten ... 25 Teoretisk ram ... 28 Metod ... 29 Metodval ... 29 Urvalsgrupp ... 29Förberedelser ... 30 Etiska aspekter ... 31 Validitet ... 32 Reliabilitet ... 32 Genomförande ... 32 Bearbetning ... 33 Metodöverväganden ... 33 Resultat ... 35 Delaktighet och förståelse ... 35 Arbetsuppgifter ... 35 Utbildningsinflytande ... 37 Gemenskap, kamratrelationer och utanförskap ... 38 Kamratförståelse ... 38 Tillhörighet ... 39 Totala upplevelsen ... 40 Klassrumsarbete; delaktighet – Ordinarie skola ... 40 Klassrumsarbete; delaktighet - Verksamheten ... 40 Kamrater; gemenskap och utanförskap – Ordinarie skola ... 41 Kamrater; gemenskap och utanförskap – Verksamheten ... 41 Övriga resultat ... 42 Intervjudeltagarnas tankar om att gå i Verksamheten ... 42 Integrerade elever ... 43 Intervjudeltagarnas sociala liv utanför skolan ... 43 Diskussion ... 45 Resultatdiskussion ... 45 Delaktighet och förståelse ... 45 Gemenskap, kamratrelationer och utanförskap ... 46 Totala upplevelsen ... 48 Övriga resultat ... 48 Metoddiskussion ... 50 Specialpedagogiska implikationer ... 51 Fortsatt forskning ... 52 Slutord ... 53
Referenser ... 54 Bilaga 1 ... 58 Bilaga 2 ... 59 Bilaga 3 ... 60 Bilaga 4 ... 61 Bilaga 5 ... 62
Sammanfattning
Syfte
Syftet med studien var att ta reda på hur en grupp elever med diagnosen språkstörning upplever sin skolgång när det gäller delaktighet, gemenskap och utanförskap i särskild undervisningsgrupp respektive ordinarie skola.
Förväntat kunskapsbidrag
Under studietiden har vi mött forskning som tyder på att det är ogynnsamt och diskrimi-nerande att placera elever i särskild undervisningsgrupp, men vi har haft svårigheter att hitta forskning som baserats på elevens egen upplevelse. Inkludering präglar synsättet hos både FN, staten och kommunen, men vad upplever eleverna själva?
Frågeställning
• Hur upplever elever gemenskap och delaktighet (inkludering) i Verksamheten? • Hur upplever elever utanförskap (exkludering) i Verksamheten?
• Hur upplever elever gemenskap och delaktighet (inkludering) i ordinarie skola/gymnasiet?
• Hur upplever elever utanförskap (exkludering) i ordinarie skola/gymnasiet ?
Teori och metod
Studien är genomförd med kvalitativa intervjuer som analyserats tematiskt. Den tema-tiska ansatsen har funnits med genom hela arbetet, från skapandet av intervjufrågor till grupperingen efter temaområden i resultatdelen. Det utvecklingspedagogiska perspekti-vet har bemötts genom att vi strävat efter att se hela individen, med både kunskapsin-hämtning och socialt samspel, i stället för delar och anpassat oss efter intervjudeltagarnas svar då vi genomfört intervjuerna. Samspel är centralt i ett sociokulturellt perspektiv och studien fokuserar på delaktighet, gemenskap och utanförskap.
Resultat
Resultatet visar att eleverna upplever högre grad av delaktighet och gemenskap då de är placerade i särskild undervisningsgrupp och att utanförskap snarare var en regel än ett undantag i ordinarie skola. De svårigheter elever med språkstörning har med skapandet och bibehållandet av kamratrelationer är något som tydliggjordes i studien och något som följer eleverna upp i vuxen ålder.
Implikationer
En placering i särskild undervisningsgrupp medför ofta att eleven flyttas från sitt naturliga geografiska område. Då minskar möjligheterna till sociala kontakter med klasskamrater på den ordinarie skolan och därmed också möjligheten till att träna sitt språk och sina sociala förmågor i samspel med jämnåriga med typiskt språkutveckling. De som har kvar sitt sociala nätverk, trots placering i särskild undervisningsgrupp, har ofta det genom att de ingår i ett sammanhang runt idrott.
Slutsats
Intervjusvaren visar att eleverna upplever delaktighet och gemenskap då de är placerade i särskild undervisningsgrupp. De berättar om högre grad av delaktighet och bättre ge-menskap än vad de upplevt i ordinarie skola. På grund av sin funktionsnedsättning har de behov av de anpassningar som särskild undervisningsgrupp erbjuder för att få möjlighet att utvecklas både kunskapsmässigt och socialt. Önskvärt vore att språkstörningen upp-märksammades och bemöttes redan i förskoleåldern.
Nyckelord: delaktighet, gemenskap, elevperspektiv, språkstörning, särskild undervis-ningsgrupp, utanförskap.
Förord
Under arbetet med studien har vi båda varit delaktiga i alla moment bortsett från transkri-beringsarbetet då vi delade upp det inspelade materialet.
Tack
Tack till alla modiga intervjudeltagare som, trots stor känslosamhet, möjliggjort vår stu-die. Tack också till våra medarbetare som tålmodigt svarat på frågor, hjälpt oss med di-verse udda problem som uppstår vid uppsatsskrivande och generöst givit oss tid. Utan era ansträngningar hade det inte gått!
Slutligen, tack till Olof Sandgren, vår handledare, som funnits med oss genom processen och givit snabb och konstruktiv feedback, visat kunskap och tålamod och klargjort för oss att det är mycket bättre att vara ”do-ers” än ”don’t-ers”!
Orust 2017-05-01
Inledning
”En skola för alla” är en politisk devis som funnits med i styrdokumenten ända sedan Lgr 62. Men devisen tål att granskas. Vad betyder ”En skola för alla”? Ska alla få gå i skolan eller ska alla gå i samma skola? Demokratiskt handlar det om att ingen ska ställas utanför och alla ska få vara med. De flesta av oss sympatiserar nog med den beskrivningen. Men vad händer med ”En skola för alla” om man inte klarar att vara med alla när alla är så många och man inte förstår vad som förväntas av en när allt går så fort? När man inte tar till sig kunskap på samma sätt som flertalet av skolkamraterna? När man inte förstår reg-ler och sociala koder? Ska man då sitta av sina skolår i ett rum med 20-30 andra elever och varken delta i kunskapsinhämtning, utveckling eller socialt samspel? I den skolan är risken stor att man kontinuerligt får lämna sin klass för att få egen undervisning i något annat rum av en resursperson av något slag. Det måste ses som ett särskiljande inslag, som en segregering. Motsatsen, inkludering, torde handla om en känsla av att förstå sitt sammanhang, vad som förväntas av en och att delta i en gemenskap där man ges möjlighet att interagera med andra på lika villkor i en för syftet anpassad miljö.
Historiskt har elever som inte passat in i normen ingått i särlösningar såsom läsgrupp, OBS-klass eller ”Lilla Gruppen”, och lyfts ur sitt sammanhang i den ordinarie skolan. Därmed är inte skolan längre ”för alla”.
I den särskilda undervisningsgrupp (SUG) i Staden, där vi gjort vår undersökning anser pedagoger, assistenter och logopeder att de aktivt arbetar för att eleverna ska förstå sitt sammanhang och att det sker ett ständigt pågående arbete med träning av socialt sam-spel. Genom att skapa fungerande SUG för elever med särskilda behov, skapas förutsätt-ningar för ”En skola för alla”.
Nilholm (2015) beskriver att det finns många sätt att använda begreppet inkludering, men säger också att inkluderingsbegreppet oftast används med syfte på placeringsdefinit-ionen (Göransson & Nilholm, 2014) och riktas mot den enskilda elevens geografiska pla-cering, medan begreppet faktiskt härstammar från USA (inclusion) och handlar om vad skolor ska göra för att skapa inkluderande miljöer.
Är det odemokratiskt och segregerande att placera elever i SUG? Svaret på den frå-gan torde vara ”ja” om man tar hänsyn till vad som anges all dokumentation från FN,
Skolverket, styrdokument och tidigare forskning. Men vad tycker de som verkligen be-rörs? Hur upplever eleverna att plockas bort från sitt geografiska sammanhang och i stäl-let få sin skolgång i en annan skola, ibland till och med i en annan stad?
Den enda som kan svara på om man upplever sig inkluderad är eleven själv, inte FN, inte Skolverket och inte styrdokumenten. Självklart vore det önskvärt om vi i Sverige idag kunde skapa klassrum där alla kan ingå och utvecklas både kunskapsmässigt och socialt. Men med historien som referensram undrar vi om det är möjligt. Vi vill veta hur en grupp elever upplever sin skolgång då de är segregerade och placerade i särskild undervisnings-grupp.
En kollega som arbetat många år med elever med språkstörning förklarade en gång skill-naden mellan typisk språkutveckling och språkstörning på följande sätt:
Att INTE ha språkstörning är att ha en byrå med massa fack för språk i huvudet medan att HA språkstörning innebär att ha en idrottshall i huvudet. När man får en fråga som: Vad vet ni om päron? kan vi med typisk språkutveckling på millisekunder hämta in-formation om päron i olika lådor och fack: det kan vara grönt, mjukt eller hårt, sött eller surt, mormors päronträd. Vi känner också då smaken i munnen, minns doften i mormors sommarstuga som låg vid sjön… När elever med språkstörning får samma fråga, springer tankarna runt i idrottshallen i hjärnan där alla ord, begrepp och minnen ligger inslängda huller om buller utan någon ordning alls och när de letat ett par sekunder hittar de bara ”grön”.
Syfte
Syftet med studien är att ta reda på hur en grupp elever med språkstörning, placerade i särskild undervisningsgrupp, upplever sin skolgång, främst avseende känslan av inklude-ring/exkludering, i särskild undervisningsgrupp respektive ordinarie skola.
Frågeställning
• Hur upplever elever gemenskap och delaktighet (inkludering) i Verksamheten? • Hur upplever elever utanförskap (exkludering) i Verksamheten?
• Hur upplever elever gemenskap och delaktighet (inkludering) i ordinarie skola/gymnasiet?
Begreppsdefinitioner
Delaktighet
Ett av temaområdena i studien handlar om delaktighet. Begreppet används för att ringa in huruvida eleven förstår sina arbetsuppgifter i skolan samt om de upplever att de har möj-lighet att påverka vad de lär sig och hur de lär sig. Elever med språkstörning behöver, precis som andra, få vara i naturliga samspelssituationer för att de ska kunna ta en aktiv roll i sitt lärande (Bruce, 2013).
Gemenskap
I studien använder vi begreppet gemenskap för att tydliggöra när man upplever sig del-aktig i ett socialt sammanhang, när man har kamrater man förstår och som förstår vad man själv vill, oftast under fria aktiviteter som rastsituationer.
Utanförskap
Begreppet utanförskap används med betydelsen att man är ensam, har svårt att förstå vad som förväntas av en, inte har något naturligt socialt samspel med andra vare sig i klass-rummet eller på rasten. Man känner sig inte delaktig och upplever ingen gemenskap eller tillhörighet.
Ordinarie skola
Samtliga elever i Verksamheten är skrivna på skolan geografiskt närmast hemmet. Det är denna skolas rektor, elevhälsoteam och studievägledare som har det juridiska ansvaret för elevens utveckling och välmående. Trots att eleverna finns i Verksamheten, kvarligger ansvaret på den Ordinarie skolan.
Ordinarie klass
Alla intervjudeltagare har gått delar av sin skoltid i traditionell grund- eller gymnasie-skola. Vi använder begreppet Ordinarie klass när vi syftar på den tiden.
Stor klass
Med stor klass avser vi vanlig klass på den skolan där Verksamheten var placerad under några år.
Verksamheten
I studien ingår intervjudeltagare som går eller har gått i en särskild undervisningsgrupp för elever med diagnosen språkstörning. I studien hänvisar vi till den som Verksamheten.
Intervjudeltagare
Att kalla de intervjuade för intervjudeltagare är mer korrekt än att kalla dem informanter eftersom det visar på den roll de har vid intervjuerna, där de till stor del deltog i ett samtal. I denna studie använder vi begreppet intervjudeltagare (Thomsson 2002).
SAK-miljö
En SAK-miljö är en Särskilt Anpassad Kommunikativ miljö och är ett begrepp som fö-reslogs av den statliga utredningen ”Samordning, ansvar och kommunikation – vägen till ökad kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar” (SOU 2016:46).
SUG
Särskild UndervisningsGrupp i Staden – här kallad Verksamheten. En av Staden anord-nad särskild undervisningsgrupp för elever med diagnosen språkstörning.
Bakgrund
”Inkludering svårt men viktigt”, är rubriken på en artikel i Skolvärlden (Larsson, 2014). Där står att läsa att exkluderande lösningar kan vara enda alternativet för vissa elever. Det ska inte vara permanenta lösningar utan skolorna ska arbeta för att anpassa lärmiljöerna så att det går att inkludera alla elever. Eleverna i artikeln beskriver sina erfarenheter i ordinarie klasser som kaosartade, och att de i SUG hade högre närvaro, fick betyg i fler ämnen och upplevde högre social gemenskap.
I inledningen i Lgr 11 (2011) om skolans värdegrund och uppdrag beskrivs grund-läggande demokratiska värderingar.
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångs-punkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjlig-heter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.
Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbild-ningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och for-merna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Ele-verna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen. (Lgr 11, s. 8-10, 15)
Språkstörning
Studien har genomförts på elever med diagnosen språkstörning som går i en SUG. Språk-störning är en diagnos som ofta visar sig inom flera språkliga områden och här följer en förklaring av diagnosen.
Nettelbladt och Salameh (2013) sammanfattar WHO:s diagnosklassificering som be-skriver språkstörning:
Störningen av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklings-stadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer.
(s.15)
Språkstörning påverkar människan hela livet, genom att man inte har samma språkliga förmåga som jämnåriga (SPSM, 2015). Att ha språkstörning kan innebära att ha svårt att förstå vad andra säger och att själv göra sig förstådd. Språkstörningen visar sig genom påverkan på en eller flera av de språkliga områdena form, innehåll och användning. Språkstörningen förändras över tid efter att barnet växer upp och blir vuxet. Uttal och meningsbyggnadsproblematik kan utvecklas till läs- och skrivsvårigheter.
Vidare förklarar SPSM (2015) språkstörning som svårigheter med språkets form (fo-nologi, morfologi och syntax). Svårigheter med språkljud och grammatik är det som märks mest på ett mindre barn. De kan ha svårigheter med uttal i hela ord eller enstaka ljud, att tappa bort små betydelsefulla ord, ”Jag gå hem mormor” (ska de gå från eller till?). Om man inte är språkligt medveten kan det leda till att man har svårt att skilja mellan språklig form och språkligt innehåll. Då är det svårt att avgöra om ”tåg” eller ”tändsticksask” är stora eller små ord. Svårigheter med språkligt innehåll (ordförståelse och ordproduktion) är svårare att upptäcka. Det kan finnas bekymmer med ordförråd, ordmobilisering, svårigheter med att ordna in ord och begrepp i kategorier som att äpple, banan och apelsin är frukter. Ofta finns brister i förmågan att förstå instruktioner. Det kan finnas svårigheter med språkets användning (pragmatik, samtal, sociala regler och an-passa språk efter situation) och det är avgörande för hur språket används på ett an-passande sätt. Brister i ögonkontakt, kroppsspråk, mimik och låg förståelse för ironi, turtagning i samtal och lekar, att kunna berätta sammanhängande från början till slut är vanligt före-kommande hos personer med språkstörning.
Enligt Nettelbladt och Salameh (2013) finns inga klara orsaker till varför en del barn har språkstörning, men ungefär 30-40 % av barn med språkstörning har en nära anhörig med språkstörning eller grava läs- och skrivsvårigheter och språkstörning är 2-3 gånger vanligare hos pojkar än flickor. Förekomsten av de grava språksvårigheterna förändras inte markant bland äldre elever, men svårigheterna förändras (Nettelbladt & Salameh, 2013). Antalet elever med språkstörning i 4-5årsåldern är 7,58 % enligt en brittisk studie (Norbury et al., 2016).
Sandgren (2015) gör en sammanfattning i sin rapport om elever med språkstörning
och de svårigheter de kan ha med sociala relationer. Han skriver om den förhöjda risken för in- och utåtagerande beteende, vilket kan leda till svårigheter i kamratrelationer. Sam-bandet mellan språkstörningen och förmågan att hantera oro, ängslan vid nya situationer och förmågan till att lösa konflikter kopplas sällan ihop. Detta leder till svårigheter med att skapa och behålla kamrater.
Tidigare forskning
Kärnämnen i förskolan är ett samlingsbegrepp som Bruce och Riddersporre (2013) an-vänder om förmågor och fenomen som förklarar barns utveckling och lärande. De menar att dessa är bidragande och viktiga förutsättningar för allt lärande. För att utvecklas både kognitivt och socialt måste barnet ha kunskap om följande kärnämnen:
• Koherens: att förstå sammanhang och orientera sig,
• Koncentration: att kunna styra och hålla kvar uppmärksamhet på det väsentliga, • Minne: att komma ihåg, minnas, generalisera och återanvända erövrade
erfaren-heter,
• Intersubjektivitet: att kunna uppmärksamma andra människor och deras känslor och behov och då kunna relatera det till sig själv,
• Självbild: att kunna jämföra sig med andra och läsa av sina egna förmågor, ut-vecklas genom förställande och härmande genom till exempel rollek,
• Kommunikation: att känna gemenskap och delaktighet, genom utveckling av för-ståelse och av att göra sig förstådd,
• Exekutiva funktioner: att kunna organisera och strukturera, tänka ut lösningar och ompröva dåligt och göra bättre,
• Mentalisering: att kunna tänka över det vi upplever och tolka det med våra sinnen och återanvända det vi tidigare erövrat. Att reflektera över varför jag reagerar med olika känslor på olika saker,
• Abstraktion: att symbolisera och bilda begrepp så som alfabetet med bokstäver som bildar ord, siffror blir till matematik, rollekar byggda på tidigare erfarenheter, växling mellan konkret och abstrakt,
• Generativt lärande: att kunna lösa problem, vara utforskande och ifrågasättande både abstrakt och konkret, ha förmågan att flytta över redan erövrade kunskaper till nya utmaningar.
Författarna menar att alla dessa kärnämnen måste utvecklas under förskoleåldern för att sedan fördjupas när barnet blir äldre och utvecklas. Saknas några av dessa är det svårt för barnet att utvecklas typiskt då allt hänger samman (Bruce & Riddersporre, 2013). Det finns en koppling mellan beteendeproblem och språkstörning (Tomblin & Nippold, 2014) men det finns väldigt lite som visar vad som orsakar dessa problem. Det finns tankar om att pressen i en klassrumssituation där man riskerar att misslyckas är en av orsakerna, då problemen är mindre uttalade i hemmiljön. Samma studie visade att ele-ver med språkstörning var mindre socialt aktiva än jämnåriga med typisk språkutveckling men de uttryckte ändå att de var nöjda med sina sociala relationer. Studien är longitudinell över sex år och påvisar endast små skillnader, vilket tyder på att svårigheterna som kan finnas kvar under ungdomsåren och tidiga vuxenår var tydliga redan i tioårsåldern.
Hjörne och Säljö (2013) skriver om det historiska perspektivet när det gäller särlös-ningar för elever med särskilda behov. Redan i Lgr 62 talades det om en skola för alla, men under hela 1900-talet har skolorna arrangerat lösningar för elever med ”avvikande” behov: observationsklasser, läsgrupper och liknande. Trots att skolan ska rymma alla ele-ver har det historiskt sett aldrig varit genomförbart.
En studie om sju elever med språkstörning i SUG och sex elever med språkstörning i ordinarie klass i årskurs 3 och 6 gjordes i en magisteruppsats av Ahlstedt, Berntsson och Hansson (2015). De undersökte elevernas skrivande av narrativa texter och studien visar att elever med språkstörning i SUG generellt har sämre skriftlig narrativ förmåga och mer begränsad ordvariation än samma elevgrupp i ordinarie klasser. Samtliga elevers resultat påverkas även av det stöd enskild elev erhåller i respektive klass. Det viktigaste var att alla elever erhöll individuellt stöd. Studien visar dock att samtliga elever stöter på många hinder och är i stort behov av språkligt stöd samt att det sannolikt var så att eleverna i
SUG hade större språkliga svårigheter än eleverna i ordinarie klasser. Tänkbara faktorer som kunde påverka resultatet var till exempel sociala svårigheter och beteendeproblema-tik (Ahlstedt, Berntsson & Hansson, 2015). Anmärkningsvärt var dock att eleverna i SUG hade en snabbare utvecklingstakt än eleverna i ordinarie klass.
Conti-Ramsden, Botting, Knox och Simkin (2002) jämförde likheter och skillnader hos en grupp elever med språkstörning där 28% återplacerades i vanlig klass efter att ha gått i särskild undervisningsgrupp. De undersökte språkutveckling, icke-verbal IQ och socialt beteende. Resultatet visade att elever som återplacerades i ordinarie klass vid 8 års ålder med stor sannolikhet gick kvar där vid 11 års ålder men att de hade kvar sitt behov av extra stöd. Man noterade också att elever med språkstörning hade oförmåga att gene-ralisera sina språkkunskaper när det kom till språkanvändning även om det vid tester såg ut som om de hade samma kunskaper som elever med typisk språkutveckling. Samma studie visade också att den mottagande lärarens förhållningssätt var avgörande för hur eleven lyckades.
Lärarnas förhållningssätt och bemötande beskrevs även av Dockrell och Lindsay (2001). Deras studie visade att lärarna i ordinarie skola ofta saknade kompetens om hur man borde arbeta med elever med språkstörning och de upplevde eventuellt stöd från logopeder som otillräckligt. Dessutom saknades förståelse för kopplingen mellan språk-störning och beteende hos flertalet av lärarna i ordinarie klass i studien. De lärare som arbetade i kommunikationsklasser upplevde samarbetet med logoped mer tillfredsstäl-lande, men gemensamt för nästan alla lärarna i studien var att de saknade både reell och formell behörighet i arbetet med elever med språkstörning och författarna påtalade vikten av att belysa detta redan i lärarutbildningen.
I en forskningsöversikt som utgjorde underlag för SOU 2016:46 beskriver Sandgren att elever med språkstörning har svårigheter med flera sociala förmågor i samspel med andra. De pragmatiska svårigheter som en språkstörning ofta innebär, kan leda till att eleverna har svårt att skapa och upprätthålla kamratrelationer. Det kan vara svårare för elever med språkstörning att skaffa kamrater i en klass med typiskt språkutvecklade jämn-åriga, vilket ökar känslan av utanförskap.
Löfstedt och Nilsson (2005) har i en magisteruppsats gjort en longitudinell studie om hur en grupp tonåringar, med språkstörning, som vid 5 ½ års ålder hade logopedkon-takt, uppfattar sin nuvarande språkliga kompetens. Generellt hade intervjudeltagarna lägre betyg i basämnena matematik, svenska och engelska och de sämre betygen tydde
på att språkstörningen var bestående och påverkade individen i ett längre perspektiv. För-fattarnas slutsatser är att individuella anpassningar bör ske tidigt och stöd via logoped och specialpedagog bör finnas kvar under hela skoltiden. Dessutom ansåg de att omhänderta-gandet av elever med språkstörning i ordinarie verksamhet skiljde sig från skola till skola, då kompetensen var olika hos personalen. Åtgärder som sattes in i ordinarie klasser kunde vara anpassning av undervisning, individuell träning, rådgivning och åtgärdsprogram. Språkklasser kan vara ett bra alternativ då anpassningar och kompensatoriska hjälpmedel behövs över tid och personalen i SUG har den kunskap och kompetens om språkstörning som gynnar elevgruppen.
Elever måste känna att de är delaktiga i ett socialt samspel i klassrummet och att de vågar ta en aktiv roll i gemenskapen. Därigenom övas deras språkliga förmåga och de utvecklar sociala förmågor (Bruce, 2013).
Durkin och Conti-Ramsden (2010) har i en studie om tonåringars sociala och känslo-mässiga funktioner funnit att språkstörningen ofta leder till problem med självförtroende och sämre kamratrelationer. Dessa ungdomar förfördelas från förskoleåldern och proble-men kvarstår genom livet. De löper också ökad risk att bli utsatta och mobbade av jämn-åriga.
Rannard och Glenn (2009) beskrev hur elever med språkstörning skattade sig själva avseende självkänsla och självförtroende efter övergång från språkklass till ordinarie skola. Överlag sjönk deras skattning av sina förmågor gällande kompetens och känsla av acceptans under första skolåret i ordinarie klass. Författarna menade att dessa elever löpte risk att bemötas negativt av både jämnåriga och lärare och det påverkade deras utveckling negativt.
Carlsson Törnqvist och Thulin (2007) undersökte i en magisteruppsats hur tre vuxna med språkstörning såg på sitt liv i dag gällande utbildning, livsstil, arbete och livskvalitet. Resultatet visade att det inte skiljde mycket mellan att vara vuxen med språkstörning från att vara barn eller tonåring med språkstörning. De svårigheter som fanns med sociala relationer som barn fortsatte upp i vuxen ålder. De tre intervjudeltagarna hade gemensamt att de gått på specialskola och varit boende på internat under sin grundskoletid. Intervjuer genomfördes också med föräldrar till de tre vuxna. Samtliga intervjudeltagare upplevde att de hade svårt med att vistas i större sammanhang och de visste inte sin roll i samhället. De såg också att deras sociala liv på hemorten var begränsat och tolkade att det berodde på att de ej varit i hemmet och hembygden mer än vid enstaka tillfällen då de bott på internat. Både de forna eleverna och föräldrarna tyckte att det stöd som erbjudits efter
skolan borde varit större för personer med språkstörning. Studien visade att det stöd som erhölls var från föräldrar, syskon och släkt, vilket gjorde att hela familjerna påverkas av språkstörningen.
FN och Salamanca
FN har i sin Barnkonvention fastställt barns rättigheter i 54 artiklar. De tre följande artik-larna anger riktlinjer för barns rätt till skola och personlig utveckling.
23. Ett barn med funktionsnedsättning har rätt till ett fullvärdigt och anstän-digt liv och hjälp att delta i samhället på lika villkor.
28.Varje barn har rätt till utbildning. Grundskolan ska vara gratis.
29.Skolan ska hjälpa barnet att utvecklas och lära sig om mänskliga rättig-heter
(Barnkonventionen, 2009 s. 22, 27-28).
Redan 1948 stadfästes den första allmänna deklarationen för mänskliga rättigheter i FN och 1990, på en världskongress om undervisning för alla, togs beslut om allas rätt till utbildning. 1994, i Salamanca Spanien, fanns 92 regeringar och 25 internationella orga-nisationer samlade på en världskongress om elever i behov av särskilt stöd i undervisning. Deklarationen om alla barns rätt till undervisning antogs (UNESCO, 2013).
Statens perspektiv
Eftersom Sverige skrivit under både FN:s Barnkonvention och Salamancadeklarationen står följande skrivet i svenska skollagen:
Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling
3 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förut-sättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kun-skapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
Stöd i form av extra anpassningar
5 a § Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska ele-ven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §.
Tillämpningsområde för bestämmelser om särskilt stöd
6 § Bestämmelserna i 7-12 §§ gäller endast i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, fritidshemmet, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.
Omfattning och elevgrupp
7 § Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller an-nan författning.
Utredning
8 § Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nat-ionellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervis-ningen, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns sär-skilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rek-torn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.
Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.
Bestämmelserna i första-tredje styckena och i 9-12 §§ ska inte tillämpas, om en elevs stödbehov bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända och andra elever vars kunskaper har bedömts enligt 12 c §.
Åtgärdsprogram
9 § Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses
framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvär-deringen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas.
Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt 11 § eller i form av anpassad studiegång enligt 12 § får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt till någon annan.
Om en utredning enligt 8 § visar att eleven inte behöver särskilt stöd, ska rektorn eller den som rektorn har överlåtit beslutanderätten till i stället be-sluta att ett åtgärdsprogram inte ska utarbetas.
Utformningen av det särskilda stödet i vissa skolformer
10 § För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och samesko-lan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.
Särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning
11 § Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9 § för en elev i grund-skolan, grundsärgrund-skolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervis-ningsgrupp) än den som eleven normalt hör till.
Skollag (2010:800)
Särskilda undervisningsgrupper
I Skolverkets rapport Särskilda undervisningsgrupper (Skolverket, 2014) anges att när en elev placeras i särskild undervisningsgrupp (SUG) kan utformning och placering av den se olika ut. Den kan vara placerad på ordinarie skola eller vara kommungemensam, vilket innebär att den är placerad på en skola och det finns elever från flera andra skolor i grup-pen. I SUG finns det oftast färre elever och fler vuxna än i den ordinarie skolan. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) skall rektor i ordinarie skola ha skrivit ett åtgärdsprogram för att påvisa att det gjorts specifika anpassningar i ordinarie klass som ändå inte tillgodosett elevens behov och att SUG är nödvändigt. Eleven kan vara i SUG under delar av eller hela dagar, det kan vara under kortare tid eller under hela skoltiden.
I rapporten skrivs sammanfattningsvis om kampen för ”en skola för alla” och strävan efter ökad inkludering å ena sidan, men å andra sidan vikten av att se elevers behov av särskiljande och särskilda undervisningsgrupper.
Rapporten har tagit sitt avstamp i fyra kommuner och man har tittat på hur de tillgo-doser behoven hos elever med olika neuropsykiatriska diagnoser samt elever med tal- och språkstörning i de SUG som finns i kommunerna. Vidare beskrivs särskilda kommunge-mensamma verksamheter som då är placerade på en skola där elever med särskild diagnos från hela kommunen samlas.
Rapporten belyser att eleverna känner trygghet i den lilla gruppen med färre sociala konstellationer då det där finns ett begränsat antal elever. Eleverna känner trygghet med varandra då de har liknande svårigheter och de är inte ensamma om behovet av stöd. Det skrivs också om att personaltätheten och de specialutbildade lärarna ger mer rik-tad undervisning utifrån elevens specifika svårigheter och vidare att målet för den sär-skilda undervisningsgruppen alltid måste vara att eleven i mån av förmåga skall gå till-baka till sin ordinarie klass.
När en elev bedöms att vara i behov av särskilt stöd skall denna bedömning föregås av en utredning och åtgärdsprogram. Det är rektor på ordinarie skola som har ansvar för eleven, även om SUG ligger på annan skola. Ansvaret gäller även uppföljning och utvär-dering av placeringen. Vidare har kommun och huvudmän ansvar för att lösningar genom placering i SUG utvecklas för att hantera enskild elevs behov. Elevens bästa ska alltid vara utgångspunkt för beslut.
Andel (%) elever i grundskolan med särskilt stöd i särskild undervisningsgrupp, per års-kurs totalt samt fördelat på flickor och pojkar läsåret 2012/13.
Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp
Skolinspektionen (2014) skriver i sin rapport om två olika SUG som riktar sig till elever med bristande närvaro och olika sorters funktionsnedsättningar eller allmän inlärnings-problematik.
I en välfungerande SUG beskriver de hur varje elev har ett väl utformat åtgärdspro-gram för bästa mottagande i SUG och hur undervisande lärare har rätt kompetens för undervisning. I de fall då eleven kan läsa ämnen i ordinarie klass uppmuntras det och undervisande lärare i klassen får handledning av läraren från SUG. Bedömning och be-tygsättning sker i samarbete mellan undervisande lärare. Eleverna behåller sina klasstill-hörigheter för att underlätta vid en eventuell återgång. Utvärdering och uppföljning görs av lärare och elev kontinuerligt för att se att utveckling sker. Studien visade att elevernas närvaro ökade och flertalet fick bättre betyg.
En lärare i rapporten uppgav:
Eleverna har mycket lång problematik bakom sig både socialt och skolmäss-igt. Alla elever är utredda på olika sätt och tidigare skolor har nog tömt alla stödmöjligheter innan.
Skolinspektionen (2014, s. 16).
Inför placering beskrevs hur lärare och föräldrar berättade att de fått kämpa för att få eleven till SUG. Det var upp till vårdnadshavaren att driva kampen om skolgången för eleven. Rapporten betonade att eleven enligt lag har rätt till stöd och att skolan gemensamt med vårdnadshavare ska hitta lösningar. Den visade att det var kö till kommunernas SUG, då stöd i ordinarie klass är svårt och kostsamt att genomföra. Stödet bör sättas in så fort svårigheter upptäcks.
När eleven placerats i SUG ökade närvaron och eleven fick ro att arbeta. Både elever och lärare uppgav att personalen var en avgörande faktor. Bemötande och stöd ansågs vara mycket viktigt. Eleverna fick en bättre skolgång i SUG, men man ska ha i åtanke att deras tidigare skolsituation varit miserabel. Skolinspektionen menar också att kunskap är den starkaste skyddsfaktorn mot kriminalitet och utanförskap senare i vuxen ålder. I rapporten skrivs det om utvärdering och uppföljning som det centrala för om en elev kommer att återgå till ordinarie klass. Ofta är detta sporadiskt gjort och många elever ”fastnar” i SUG. Det påtalas att det är svårare för elever som gått i SUG på annan skola
att komma tillbaka, då de helt tappat kontakten med den tidigare skolan. Föräldrar ut-tryckte också stor oro över att barnen skulle gå tillbaka dit där de en gång misslyckats och haft dåliga relationer med elever och personal.
SAK-miljöer enligt Statens offentliga utredning (SOU 2016:46)
Under 2013 startades en utredning på uppdrag av regeringen. Syftet med utredningen var bland annat att definiera begreppet språkstörning i skolsammanhang, att kartlägga antalet elever med diagnosen, vilket behov av stödåtgärder elevgruppen har samt tydliggöra hur skolan kan öka måluppfyllelsen för dessa elever. Ansvarig för utredningen var Jan Syd-hoff, chef för gymnasieenheten på Skolverket. Utredningen lämnades till regeringen i juni 2016.
Ett av förslagen från utredningen är att skolhuvudmän ska ha rätt att utforma SAK-miljöer för elever med språkstörning. En SAK-miljö är en Särskilt Anpassad Kommuni-kativ miljö där utgångspunkten är de särskilda anpassningar som elever med språkstör-ning behöver utifrån sin permanenta funktionsnedsättspråkstör-ning. Verksamheten ska anpassas ur kommunikationssynpunkt och kan variera utifrån inriktning. En SAK-miljö är begrän-sad och tar antingen emot elever med hörselnedsättning eller elever med språkstörning. En SAK-miljö ska inte utgöra särskilt stöd i den mening som regleras av skollagen (2010:800) och elever som placeras i en SAK-miljö kan utöver det vara i behov av särskilt stöd.
Kommunens perspektiv
Historiskt har det i Staden funnits SUG under flera decennier, med inriktning mot elever med neuropsykiatriska diagnoser, språkstörning och beteendeproblematik. Under våren 2013 togs beslut att skyndsamt lägga ner samtliga SUG förutom den för elevgruppen med språkstörning. Detta var en direkt följd av Skolinspektionens granskningsrapport som publicerades februari 2013. Elevgrupperna med neuropsykiatriska diagnoser och beteen-deproblematik, placerades ut i sina ordinarie skolor inför terminsstart augusti 2013.
Stadens särskilda undervisningsgrupp - Verksamheten
Staden startade en SUG 1994. Den låg på en grundskola och riktade sig till tre elever med grav språkstörning. Efterhand tillkom elever och huvudmannen omvandlade Verksam-heten till en kommungemensam verksamhet och elever från andra skolor kom till skolan
med hjälp av skolskjuts. I takt med att elevunderlaget ökade, växte verksamheten till tre grupper, åk F-3, åk 4-6 och åk 7-9. Elevantalet var då cirka 15 elever. Det fanns en klass-lärare och en elevassistent i varje klass. En logoped samt 10% sjukgymnast och 10% arbetsterapeut fanns i verksamheten med stöd från Habiliteringen på länssjukhuset. 2014 hade verksamheten vuxit till nuvarande storlek med 12 elever, tre lärare och 2-4 elevassistenter i varje klass. Alla lärare utbildas eller ska utbildas till speciallärare och elevassistenterna vidareutbildas kontinuerligt. Verksamheten har också två logopeder an-ställda på heltid. Sjukgymnast och arbetsterapeut är tjänster som köps in. Personaltätheten och kompetensen hos personalen, samt att det alltid finns vuxna tillsammans med ele-verna i såväl fria situationer som undervisningssituationer, syftar till att lotsa eleven till delaktighet och gemenskap.
Vid skolstart 2015 flyttades Verksamheten till andra sidan Staden och ligger nu en-skilt i ett företagsområde. Skolbyggnaden är ett äldre hus med en lummig skolgård. Vissa praktisk-estetiska ämnen köps av skolan där Verksamheten tidigare var lokaliserad. Dit åker eleverna taxi för att ha slöjd, hemkunskap och idrott.
Ansökningsförfarandet till Verksamheten har sett olika ut. I nuläget är en arbetsgrupp tillsatt som ska bedöma vilka professioner som ska vara representerade i antagningsgrup-pen. Eleven skall vara utredd av psykolog, logoped och specialpedagog och ha språkstör-ning som sin primära funktionsnedsättspråkstör-ning samt tillhöra grundskolan.
Två tillfällen per termin hålls EUL (Elevens Utveckling och Lärande) då varje elev följs upp, mål utvärderas och nya insatser planeras. En gång per termin kommer ansvarig rektor från elevens ordinarie skola och får en uppföljning av elevens utveckling samt att nytt beslut tas om eleven behöver fortsätta i Verksamheten eller kan gå tillbaka till ordi-narie skola. Då diskuteras också om det finns behov av nya utredningar och befintliga åtgärdsprogram utvärderas. Elev och vårdnadshavare erbjuds också ett utvecklingssamtal per termin då individuella utvecklingsplaner skrivs. Betyg och bedömning sker i samar-bete mellan ämneslärare och med alla undervisande lärare. Detta för att bedömning och betygsättning skall bli så kvalitativ som möjligt.
Om eleven bedöms vara gynnad av att undervisas i ordinarie klass försöker ansvarig klasslärare i Verksamheten skapa goda anpassade förutsättningar för det på elevens ordi-narie skola. I nuläget är det tre elever som är på sin ordiordi-narie skola en dag i veckan. Integreringen utvärderas kontinuerligt av klassläraren tillsammans med eleven och un-dervisande lärare på den ordinarie skolan. Elevens bästa är utgångspunkt för all
Verksamheten har ingen fritidsverksamhet utan eleverna åker skolskjuts till sina or-dinarie skolor och träffar där typiskt utvecklade barn. Samtliga elever i F-3 och två av eleverna i åk 4 har fritidsverksamhet på sina ordinarie skolor.
Teoretisk ram
I studien inspirerades vi av tematisk analys. En av fördelarna med tematisk analys är att den är flexibel och data tolkas och sorteras in under tematiska rubriker. Genom den te-matiska analysen kan det viktiga fångas och leda till svar på frågeställningen (Braun & Clarke, 2006).
Vi var intresserade av intervjudeltagarnas upplevelser av delaktighet, gemenskap och utanförskap och ville kunna tolka svaren utifrån tematiska områden. Redan innan inter-vjuerna genomfördes var frågorna indelade i temaområden, vilka varit intressanta under vårt analysarbete. Vi har kategoriserat svaren i de tematiska områdena.
Temaområdena är kopplade till frågeställningen i studien, delaktighet, gemenskap, och utanförskap, och intervjufrågorna skapades utifrån dessa teman. Samma frågor ställ-des om skolgången i Verksamheten och om skolgången i ordinarie klass, vilket gav te-matiskt jämförbart material.
Vi har ett utvecklingspedagogiskt perspektiv på individen då vi ser denne som en helhet i stället för att titta på olika delförmågor hos densamme. Det finns en relation mel-lan individen och dennes omvärld och kunskapsinhämtning och sociala relationer sam-spelar i den relationen (Simeonsdotter Svensson, 2009).
I ett sociokulturellt perspektiv lär man sig i samspel med andra. Interaktion och kom-munikation är centrala och ”individen, den sociokulturella praktiken och redskapen bildar tillsammans en odelbar beskrivningsenhet i en sociokulturell förståelse” (Säljö, 2000). Vidare beskriver Säljö (2000) Vygotskijs tankar om den närmaste utvecklingszonen där avståndet mellan vad en individ kan klara på egen hand jämförs med vad densamma kan klara med stöd. I studien är samspelet centralt då den fokuserar på delaktighet, gemenskap och utanförskap som alla kräver samspel.
Metod
Syftet med studien är att beskriva hur elever upplever sin situation i skolan med tanke på delaktighet, gemenskap och utanförskap, delvis i särskild undervisningsgrupp och delvis i ordinarie skola. För att ta reda på det har vi använt oss av en kvalitativ metod, intervju.
Metodval
Intervju som metod var det verktyg som kunde ge oss ingående svar på hur intervjudel-tagarna upplevt sin skoltid med tanke på delaktighet, gemenskap och utanförskap. Tema-områdena valdes utifrån intresset av elevernas perspektiv på känslan av inkludering re-spektive exkludering. Frågorna i intervjuerna var semistrukturerade och gav stor möjlig-het till variation och klargörande genom följdfrågor och anpassat stöd för varje enskild deltagare utifrån dennes specifika behov. Frågorna var också indelade i olika områden med syfte att kunna jämföra och se likheter och skillnader i de olika temaområden som belystes. Alla deltagare fick samma frågor, men ordningen på frågorna varierade utifrån vilka svar vi fick.
Vi hade både ett tematiskt och ett dynamiskt perspektiv vid genomförandet av inter-vjuerna. Tematiskt för att se likheter och skillnader som svarade på studiens syfte och dynamiskt för att ge oss en djupare förståelse av individens perspektiv (Kvale & Brink-man, 2014).
Urvalsgrupp
Vi har valt att intervjua nuvarande och tidigare elever i Verksamheten om deras upple-velse av skolgången i Verksamheten och ordinarie klass. 16 intervjudeltagare, mellan 8 och 26 års ålder, kontaktades med hjälp av Verksamhetens logopeder. Två valde att inte delta. Spridningen i ålder och elevernas olika antal år i stor klass gav urvalet större vali-ditet (Kvale & Brinkman, 2014) då de haft olika lärare och Verksamheten legat i olika lokaler under deras olika antal år. Av undersökningens fjorton intervjudeltagare är fem flickor och nio pojkar.
Undersökningens intervjuer i Verksamheten är gjorda med en grupp om tio elever från årskurs två till nio, där samtliga har börjat sin skolgång i ordinarie klass och blivit överflyttade till Verksamheten. Av de fyra äldre intervjudeltagarna läser två det tredje
året på nationellt gymnasieprogram medan två har tagit studenten. Av dessa arbetar en och en studerar på högskolan.
Undersökningen är gjord i en icke slumpmässig urvalsprocedur (Lantz, 2014) då kriterierna för urvalet var att intervjudeltagaren ska ha en språkstörning som sin primära funktionsnedsättning och skulle ha gått del av sin skoltid i ordinarie klass.
Intervju-
deltagar-nas Började Integrerad Integrerad Gymnasie- Arbete Högskola
årskurs /
arbete SUG ordinarie klass stor klass studier
2 åk 2 4 åk 3 5 åk 3 7 åk 3 7 åk 4 8 åk 2 X 8 åk 6 8 åk 6 9 åk 6 år3 GY åk 1 X X år3 GY åk 2 X X extraarbete arbetar åk 2 X X heltid studerar åk 4 X X X extraarbete X
Tabell 1: Intervjudeltagarnas erfarenhet av studier och arbete. Integrerad ordinarie klass - när eleven vissa dagar eller lektioner deltog i undervisningen på sin ordinarie skola. Integrerad stor klass - när eleven vissa dagar eller lektioner deltog i undervisningen i klass på skolan där Verksamheten tidigare var placerad.
Förberedelser
Inför intervjuerna skickades samtyckesblankett (bilaga 1) och missivbrev (bilaga 2) till vårdnadshavare för alla deltagare under 15 år. Två av eleverna i Verksamheten är över 15 år och bestämde själva att de ville delta. De äldre deltagarna erhöll också missivbrev och samtyckesblankett (bilaga 3).
Vi använde oss av Skolverkets bilder (Skolverket, 2013) om inkludering och exklu-dering (bilaga 4) som stöd för deltagarna i deras förståelse av begreppen. Dock gjorde vi om orden ”inkludering och exkludering” då de var omöjliga för oss att förklara på ett tillfredsställande sätt för intervjudeltagarna. I stället valde vi orden delaktighet och ge-menskap respektive utanförskap.
Innan första intervjun genomförde vi en provintervju med en elev som gått i kommu-nal grundskola sina första skolår och därefter bytt till privat grundskola i år 6. Eleven fick samma frågor som vi sedan ställde till intervjudeltagarna och uppmanades att komma med kritik om både upplägg och innehåll (Lantz, 1993). Genom en pilotstudie kan man identifiera problem med frågorna och därmed får man möjlighet att rätta till dem (Bry-man, 2015).
För de vuxna intervjudeltagarna anpassade vi oss till deras önskemål om plats för intervjuerna. Trost (1997) skriver att det är viktigt att miljön är lugn och trygg för inter-vjudeltagaren så de fick välja ställe där vi skulle träffas. En deltagare intervjuades på ett café, en på en gymnasieskola och två i deras egna hem. De deltagare som fortfarande går i Verksamheten intervjuades i ett grupprum där de alla känner sig hemma och där vi fick vara ostörda.
Etiska aspekter
Vi har använt oss av vetenskapsrådets anvisningar för forskningsetik (Vetenskapsrådet, 2002). De fyra huvudkrav som ska mötas är informationskravet, samtyckeskravet, konfi-dentialitetskravet och nyttjandekravet.
Inför intervjuerna har vårdnadshavare till de minderåriga informerats om syfte, upp-lägg, anonymitet och etik och lämnat sitt samtycke (bilaga 1). De unga vuxna i vår studie har fått ett informationsbrev liknande det föräldrarna fick med samma information (bilaga 3). Samtliga intervjudeltagare hade också vid intervjutillfället informerats om varför vi genomförde intervjuer med dem, att det var frivilligt att delta och att de fick avbryta när de ville.
Vårt insamlade material har förstörts efter bearbetning och vi har anonymiserat data i uppgiften så långt det varit möjligt. Vi har valt att inte ange ålder på deltagarna i resul-tatdelen, samt valt att kalla dem för andra namn, för att ytterligare trygga deras anonymi-tet. Digitalt material har raderats och anteckningar av känslig natur har malts i dokument-förstörare. Vidare har vi anonymiserat bilagor som ingår i forskningsstudien.
Vårt insamlade material har bearbetats och använts i vår studie och endast därifrån kan man använda det vidare. Materialet har inte lånats ut eller använts i något kommersi-ellt syfte. Vi har erbjudit alla våra deltagare och de berörda vårdnadshavarna att de får ta del av resultatet eller att av oss få en sammanfattning av resultatet.
Validitet
Intervjudeltagarna har gått olika antal år i Verksamheten under tidsperioden 1999-2017. De har också gått olika antal år i ordinarie klass innan de började i Verksamheten. Under tidsperioden har Verksamheten bytt lokaler flera gånger och pedagoger, assistenter och logopeder har bytts ut. I och med dessa faktorer har intervjudeltagarna endast Verk-samheten som gemensam nämnare, vilket ökar validiteten i undersökningen avseende upplevelserna i SUG.
Reliabilitet
Genom urvalsprocessen där intervjudeltagarna hade samma förutsättningar, det vill säga, de hade språkstörning som primär diagnos och hade gått både i ordinarie skola och i Verksamheten, ökade reliabiliteten i studien. Vidare ställdes samma frågor till alla inter-vjudeltagare och det enda som anpassades var det individuella stödet som ibland behöv-des.
Genomförande
I inledningen av varje intervju förklarade vi syftet med intervjun, uppskattad tid, de forsk-ningsetiska aspekterna, hur intervjun skulle gå till, vad den skulle handla om och bilder-nas innebörd och hur de skulle användas inom intervjun. Vi lät bilderna ligga framme under hela intervjuerna.
Före ljudupptagningen startade gick vi noga igenom de etiska aspekterna med var och en av intervjudeltagarna. Vi förklarade innebörden och genom att låta varje intervju-deltagare beskriva sin förståelse av det vi sagt, förvissade vi oss om att de förstod inne-börden av de etiska aspekterna. Vi anpassade förklaringarna efter intervjudeltagarens in-dividuella behov och förutsättningar.
Vi spelade in alla intervjuer på Ipad eller dator. Alla intervjuer genomfördes på tre dagar. Eftersom vi båda deltog vid alla intervjutillfällen, valde vi att placera oss så att en satt bredvid intervjudeltagaren, medan den andra satt vid sidan om. Att vi var två kan sända ut signaler om makt (Trost, 1997) och vi ville minska den risken genom att inte placera oss tillsammans. En av oss höll strukturen i intervjun genom att följa intervjupla-nen (bilaga 5) och den andra hade fokus på intervjudeltagaren och stod för stöd och
Under intervjuerna upprepade vi vikten av deras bidrag och var tydliga med att det bara var de som kunde ge oss svaren vi behövde till vår studie. Vi var noga med att påpeka under hela intervjun att deras ärliga svar var viktiga och att de inte skulle känna att de skulle svara det de trodde vi ville höra, utan det de verkligen tyckte.
Flera av intervjudeltagarna blev berörda av en del av frågorna och vi frågade flertalet gånger om de ville avbryta eller pausa. Alla ville fortsätta och genomförde hela intervju-erna. Vid vissa tillfällen ändrades ordningen på frågorna för att intervjudeltagaren skulle kunna samla sig. Vid ett par tillfällen då vi märkte att intervjudeltagarna inte ville svara, upprepade vi att de hade rätt att inte svara.
Bearbetning
Säkerhetskopior av allt intervjumaterial sparades på USB-minnen och lyssnades igenom en första gång direkt efter genomförandet. Som hjälp för det egna minnet genomfördes transkriptioner direkt efter intervjutillfällena för att skapa en första uppfattning av inne-håll och för att kunna tolka pauser. Praktiskt genomfördes bearbetningen genom att vi klippte isär delar av de utskrivna transkriptionerna, färgmarkerade dem och sorterade dem i temaområdena delaktighet, gemenskap och utanförskap och grupperade dem efter ordi-narie skola och Verksamheten. Temaområdena svarade mot våra frågeställningar men vi fann också övriga resultat som visade mönster inom områdena tid, integrering och påver-kan på det sociala livet genom placering i SUG.
Metodöverväganden
Intervju var den bästa metoden då intervjudeltagarna ofta har svårigheter med läsförstå-else. Det var viktigt att intervjudeltagarna uppfattade frågorna rätt och genom klargörande frågor har vi i större grad kunnat försäkra oss om svar som överensstämmer med frågorna. Vi var medvetna om risken att intervjudeltagarna påverkades i sina svar av att de kände oss som intervjuare. Därför var vi under alla intervjuer noggranna med att påtala att deras upplevelse var det viktiga, oavsett om de var positiva eller negativa.
Pilotstudien visade behovet av fler följdfrågor. Vissa frågor ströks och ordningen på frågorna omarbetades.
Alla i urvalsgruppen deltog under hela intervjuerna och alla utom en är med i resul-tatanalysen. Den intervjudeltagaren svarade ”det kommer jag inte ihåg”, ”det vet jag inte”
eller ”kanske var det… eller nej jag vet inte” på alla frågor, vilket ledde oss till att inte använda denna intervju i analysen.
Valet av plats för intervju med de äldre intervjudeltagarna varierade. Intervjuerna på caféet och på skolbiblioteket stördes av ljud och händelser som tog uppmärksamhet från intervjun. Till viss del besvärandes intervjudeltagarna av dessa kringhändelser.
Vi ställdes inför etiska dilemman när vi genom våra frågor rev upp gamla sår hos intervjudeltagarna, då i stort sett alla hade dåliga upplevelser av tiden i skolan innan de kom till Verksamheten. Detsamma gällde upplevelser under gymnasietiden. Vid varje sådant tillfälle pausade vi och erbjöd intervjudeltagaren att hoppa över frågan eller avsluta intervjun. Två intervjudeltagare valde att hoppa över någon enskild fråga, men för övrigt genomfördes alla intervjuer i sin helhet. Vid två intervjuer blev intervjudeltagarna så pass berörda att vi tillsammans med dem beslutade att vi skulle informera deras vårdnadsha-vare.
Beroende på elevens ålder och förmåga till koncentration varierade tiden för inter-vjuerna mellan 15 och 50 minuter.
Resultat
Vi kategoriserade intervjusvaren efter våra valda temaområden delaktighet, gemenskap och utanförskap i ordinarie skola respektive SUG. Vi sökte mönster, likheter och skillna-der i svaren och försökte identifiera trenskillna-der som framkom i svaren. Övriga resultat som framkom handlade om intervjudeltagarnas syn på placeringen i SUG, hur olika typer av integrering under tiden de varit placerade i SUG upplevdes och hur deras sociala liv ut-anför skolan påverkats av placeringen i SUG.
Vi definierar delaktighet som att intervjudeltagaren kände sig delaktig i sin utbild-ning och förstod vad som förväntades av hen i klassrumssituationer och att hen kunde påverka sin utbildning. Gemenskap definierar vi som att intervjudeltagarna hade kamrat-relationer, att de kunde förstå och göra sig förstådda tillsammans med klasskamrater och att de kände tillhörighet. Utanförskap definieras som att intervjudeltagarna inte förstod eller kunde göra sig förstådda tillsammans med klasskamrater och att de inte kände till-hörighet.
Delaktighet och förståelse
Arbetsuppgifter
Tolv av intervjudeltagarna upplever att de hade svårigheter att förstå sina arbetsuppgifter på ordinarie skola. En upplever att hen mestadels har förstått.
Moody: ”Ja. Det var jättesvårast att lära. Dåligt arbetsron”.
Gustav: ”Ibland fick jag fråga extra… På matten trodde jag ofta det var plus när det var minus…”.
Flera upplevde också att de inte fick den hjälp de behövde i ordinarie skola.
Wilma: ”Mmmmm, så där. Jag behövde mer…”.
Ett mönster vi upptäckte i materialet var att en del av det stöd eleverna fått på ordinarie skola var att de blivit utplockade ur klassrummet. Åtta intervjudeltagare uppgav detta. Dessutom skedde det under ”roligare” aktiviteter.
Hanna: ”… å det var ju att jag trivdes inte alls att gå till den här specialläraren typ såhär, för ofta så var det ju när det var som roliga timman eller nånting roligt eller typ, å då skulle jag dit…”.
Det extra stödet i klassrummet i ordinarie skola bestod av en resursperson uppgav sju intervjudeltagare.
Bibbi: ”Det var en tjej som brukade hjälpa nån som var i min klass, som behövde jätte-mycket hjälp och så, så jag sitter nära dom så hon brukar också hjälpa mej och förklara och så”.
Elva intervjudeltagare upplevde att de i Verksamheten förstår/förstod sina arbetsuppgifter och vad som förväntas/förväntades av dem. Två upplevde att de delvis förstår/förstod.
Gabriel: ”Ah, mycket lättare här”.
Wilma: ”Då fråga jag vad det var jag skulle göra här. Å då förklarar dom igen hur jag ska göra”.
Samtliga intervjudeltagare upplevde att de får/ fick den hjälp de behöver/behövde i Verk-samheten.
Gustav: ”Jo det är ju fler vuxna… å mindre elever… Å då får man mera hjälp”.
Hanna: ”Ja men ja, det var ju vuxna runt oss hela tiden å sådär, så då fick vi hjälp”.
Ett mönster vi upptäckte i materialet var skillnaden i tid. Flera av intervjudeltagarna upp-levde att de fick mer tid i Verksamheten.
Lucas: ”Det känns som det är mer bråttom på Ordinarie skolan. Man ska lära sig allt så snabbt”.
Bianca: ”Man hade mycket mer tid (i Verksamheten) och man kunde lära sig från grunden och förstå”.
Intervjudeltagaren som läser på högskolan uttryckte att systemet med att läsa en kurs i taget underlättar för hen då hen kan fokusera på en sak i taget.
Utbildningsinflytande
Nio intervjudeltagare upplevde att de i ordinarie skola inte hade något inflytande över sin utbildning, vare sig hur de ville lära eller vad de skulle lära sig. Två intervjudeltagare upplevde att de till viss del hade inflytande över sin utbildning i ordinarie klass. En av eleverna upplevde detsamma i Verksamheten. Den sista intervjudeltagaren upplevde sig delaktig i sin utbildning både i ordinarie klass och i Verksamheten.
Bibbi: ”Nä dom bestämde allting” (i ordinarie skola).
Hannes: ”Det är lite blandat från lärare till lärare… Men med de flesta får vi bestämma hur vi ska göra” (i ordinarie skola).
Ja, annars ser ja la till att jag får göra det. Man kan säga att jag är väldigt bestämd mot dom jag pratar till. Dom fattar vad jag vill. Jag har ju lärt mej efter (lärare i Verksamheten) vad jag har rätt till, vad jag behöver och vad jag ska få för hjälp. (Bianca)
Lina: ”Näe, men fröken bestämmer”. (i Verksamheten)
Tolv intervjudeltagare upplevde att de i Verksamheten har/hade inflytande över sin ut-bildning, både hur eller med vad.
Hannes: ”Ja, jag fick flera förslag på hur jag kunde lära mig och sen välja vilket som var bäst för mej”.
Gabriel: ”Ahhhh, mer. Man får va med och bestämma om vad man vill jobba med inom ett område”.
Elva av intervjudeltagarna var medvetna om att det var på grund av svårigheter de bytte till Verksamheten. En visste inte och en fick veta senare varför hen bytte skola. Av de elva fick samtliga veta av föräldrar varför de skulle byta. Hen som inte visste, fick bytet klart för sig med hjälp av pedagoger i Verksamheten.
Fabian: ”Ja, rätt så… Jag var med på det i alla fall, varför jag fick byta. Vi hade pratat om det hemma”.
Bianca: ”Ja. Jag hade gått igenom det väldigt mycket med mamma och pappa om varför jag skulle byta klass, att jag hade för svårt, och det var för många sådana utredningar och så”.
Hen som inte visste varför hen fick byta skola, var negativ till bytet medan övriga tolv var positiva.
Bibbi: ”Nej hon sa inget (om läraren i ordinarie skola). Nä alltså jag visste inte… Jag var typ tvungen”.
Gemenskap, kamratrelationer och utanförskap
Kamratförståelse
Två av intervjudeltagarna upplevde att de förstod och blev förstådda av sina klasskamra-ter i ordinarie skola. Tre av inklasskamra-tervjudeltagarna upplevde att de inte förstod eller blev för-stådda av sina klasskamrater i ordinarie skola. Övriga åtta upplevde att de ibland blev förstådda och förstod kamraterna, men då bestod kamraterna av en eller ett fåtal personer.
Gustav: ”Hmm… (tyst, ledsen) Jag vet inte, det var också krångligt”.
Bibbi: ”När man jobbade ihop så var det lite svårare för dom förstår mer än vad jag gör så det var jättesvårt att kunna jobba med dem”.
Samtliga 13 intervjudeltagare upplevde att de att de både förstår och blev förstådda av sina kamrater i Verksamheten.
Gabriel: ”Jag känner dom hära kompisarna mer än dom från Ordinarie skolan”.
Hannes: ”Det mesta förstod jag nog… Det kan vara någon undantagen, men de flesta förstod jag nog. Senare försökte jag be dom förklara om det igen”.
Tillhörighet
Tio intervjudeltagare uttryckte att de kände utanförskap i ordinarie skola. Sju av de tio kände gemenskap med en liten grupp i ordinarie klassen. Tre uttryckte att de kände ge-menskap i ordinarie skola. Tim svarade väldigt fåordigt och var ledsen under alla frågor rörande utanförskap och gemenskap i den ordinarie skolan.
Tim: ”…(tyst länge)…. Näää… Vet inte…” (ledsen).
Hannes: ”Visst har jag kompisar här, men ändå inte lika nära som när jag gick i Verk-samheten” (berörd).
Gustav: ”Ja, på rasterna… Jag var typ ensam…” (ledsen).
Lina: ”Dom retade mej varje gång. Varenda rast reta dom mej. Varenda dag jag kom hem var jag ledsen. Alla reta mej å jag blev ledsen då kom en å trösta mej”.
Hannes: ”Ja alla hängde med alla och lärarna med… Hela skolan var som en enda stor familj. Man kände alla. Det fanns enkelrum, dubbelrum och trebäddsrum” (om internat-boende på gymnasieskolan).
Tolv intervjudeltagare upplevde gemenskap i Verksamheten. En uttryckte att hen kände sig utanför under ett läsår då klassammansättningen inte var gynnsam för hen.
Bianca: ”Ja det var MIN grupp. Det kände jag verkligen att dom fanns där”.
Moody: ”Ja! Men ibland, jag vet inte vad X och Y låter. Och Z… Ja… Men doms halsen kan inte prata lätt…”.
Wilma: ”På fritids finns det många barn, men i skolan har jag mina kompisar”.
Totala upplevelsen
Intervjudeltagarna ombads beskriva sin totala upplevelse av tiden i Ordinarie skola och Verksamheten avseende klassrumsarbete och kamratskap med hjälp av bilderna.
A B C D
Figur 1. Skolverkets (2013) schematiska bild av inkludering och exkludering.
Klassrumsarbete; delaktighet – Ordinarie skola
12 av 13 angav bild A, B eller D om arbetet i ordinarie skola. 1 av 13 angav bild C om arbetet i ordinarie skola.
Lucas: ”Äummm… Det var A. Jag och en till…” (berörd).
Tim: ”Jag var mycket själv med henne tjejen. Läraren. Som B då…”.
Hannes: ”Skulle nog säga A. Det är jag och nån mer…” (berörd).
Klassrumsarbete; delaktighet - Verksamheten
1 av13 angav bild A om arbetet i Verksamheten. 12 av 13 angav bild C om arbetet i Verksamheten.
Moody: ”Det kommer vi är alla här med mej här… C! Alla barnen och alla fröknor är i här”.
Intervjuaren: ”När du jobbar i Verksamheten, vilken bild passar då?”. Lina: ”A...” (tveksamt).
Intervjuaren: ”Hur tänker du då?”.
Lina: ”Jo, att alla är kompisar… men… att några kanske går iväg lite… fast alla är ändå kvar…”.
Intervjuaren: ”Tänker du på att man delar gruppen i bland?”. Lina: ”Ja! Så är det. Så C!!”.
Kamrater; gemenskap och utanförskap – Ordinarie skola
11 av 13 angav bild A, B eller D om kamrater i ordinarie skola. 2 av 13 angav bild C om kamrater i ordinarie skola.
Lucas: ”Aaaaa, med kompisarna då… mest som B då…”.
Wilma: ”Mmmm… Jag vet inte… B. Ibland var vi lite utanför när de andra skulle göra andra saker och så…”.
Fabian: ”C! Jag umgås med jättemånga fortfarande. Vi har våra fester då och då”.
Kamrater; gemenskap och utanförskap – Verksamheten
2 av 13 angav bild A om kamrater i Verksamheten. 11 av 13 angav bild C om kamrater i Verksamheten.
Tim: ”A. Mina fem kompisar i den”.
Gustav: ”Det är C så klart!!”.
