Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, Miljö, Samhälle
Gruppindelningens och grupparbetets betydelse för attityder
och känslor för ämnet matematik
The importance of grouping and groupwork to attitudes and feelings about
mathematics
Dan Heikenberg
Gs/Gy
Avancerad nivå
Malmö högskola Matematik och lärande
Examensarbete (Gs/Gy) Examinator: Per Schubert HT 2013 Handledare: Johan Nelson
1
Sammanfattning
Skolverket försöker att positivt påverka elevers lärande i ämnet matematik. Ett sätt att åstadkomma detta kan vara genom grupparbete.
Kvalitativa intervjuer med tolv ämneslärarstudenter i matematik har i detta arbetet utförts i syfte att undersöka betydelsen av gruppindelningsprocessen, gruppsammansättningen och grupparbetet för känslor och attityd till ämnet matematik.
Intervjuerna har visat att studenterna upplevt både positiva och negativa känslor i samband med gruppindelningsprocesser, gruppsammansättningar och grupparbete. Ett större antal av studenterna har en positiv attityd till ämnet matematik nu på högskolan, än antalet studenter som hade en positiv attityd till ämnet matematik när de gick i gymnasiet. Intervjuerna visade även att majoriteten av informanterna aldrig upplevt grupparbete i matematik på gymnasiet. Resultatet ställs sedan i diskussionen mot tidigare forskning till attityd och lärande, och en slutsats är att grupparbete kan vara ett sätt att positivt påverka elevers lärande i ämnet matematik, men att vidare forskning först är önskvärt.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning………...……...5
2. Syfte och frågeställningar………..….…..7
2.1 Syfte………..…7 2.2 Frågeställningar………...…...7 2.3 Begrepp………...…….…8 3. Litteraturgenomgång……….…...9 3.1 Sociokulturell teori………..…...…..9 3.2 Motivationsteori…………..………...………..…...…10
3.3 Samband mellan känslor, attityd och lärande…………...………...….…..…10
3.4 Formell och informell gruppindelning………...……..…..…11
4. Skolans uppgift………...….…15 4.1 Skolans uppgift………..…...….15 4.2 Ur läroplanen………..…....15 5. Metod………17 5.1 Kvalitativ intervjumetod………...………..…..…..17 5.1 Urval………...……....18 5.3 Val av intervjufrågor………..………..…..20 5.4 Genomförande………..…..20 5.5 Etiska överväganden………..………..…..20
6. Resultat och analys………..……23
6.1 Känslor som studenterna upplevt under gruppindelning………....…....23
6.2 Känslor som studenterna upplevt som resultat av gruppsammansättning………..24
6.3 Känslor som studenterna upplevt under grupparbete………...…..25
6.4 Attityd som studenterna utvecklat under gymnasiet och högskolan………….…...…..26
7. Diskussion och slutsatser..………..………...…….29
7.1 Känslor som studenterna upplevt i samband med grupparbete………...30
7.2 Attityd hos studenterna som påverkas av känslor de upplevt………...….31
7.3 Grupparbete som ett sätt att förbättra matematikresultat………...……32
7.4 Vidare forskning……….33
7.5 Reflektion över min studies tillvägagångssätt……..……….…….33
8. Referenser………...……….35
5
1. Inledning
Jag känner ofta oro inför gruppindelning, men när jag hamnar i en grupp jag är nöjd med, kan jag känna bl.a. glädje och motivation. Dessa känslor tror jag kan påverka min inställning till matematiklektionerna och min lust att lära. Samtidigt gör insikten om att jag aldrig hade grupparbete på matematiklektionerna i gymnasiet mig intresserad av att undersöka mer om hur andra känner inför grupparbete. Skolverket (2012) skriver att krafttag tas för att förbättra matematikresultaten hos svenska skolelever och att grupparbete kan vara en möjlig väg.
Projektet Matematiklyftet inriktar sig på lärare i matematik och hur deras undervisningsmetoder kan utvecklas, och kommer enligt Skolverket (2012) att pågå de närmaste åren. Detta visar att matematik är ett ämne som är i behov av en förändring som kan leda till förbättrade kunskaper i matematik hos elever.
Det är viktigt att förändra människors attityder till matematik. Forskare som Kullberg (2004) kopplar ett positivt förhållningssätt till lärande och kognitiv utveckling, d.v.s. en positivare inställning till ämnet ökar möjligheten till lärande. Ett förbättrat lärande är förhoppningsvis något både läraren och eleven önskar sig, och därför är det viktigt att hitta vägar i skolarbetet som ger eleverna en positivare attityd till ämnet.
Cropanzano, James och Konovsky (1993) har, genom sin forskning, påvisat samband mellan arbetares positiva och negativa känslor, d.v.s. vilka känslor de upplevt inom en viss tid, och deras attityd till sitt arbete. Därför borde man som lärare beakta vilka delar av skolarbetet som kan påverka elevernas känslor och attityder, och därmed bidra till den positiva förändring som ämnet matematik är i behov av.
Grupparbete är ett moment som enligt Skolverket (2011) ska finnas med i matematikundervisningen. MacBean, Graham och Sangwin (2003) har genom elevintervjuer funnit elever som sett grupparbete som något positivt, en chans att röra sig framåt individuellt tack vare hjälp från andra. Eleverna hade synpunkter på gruppindelningsprocessen, s.k. formell och informell indelning, och var mest positiva till informell indelning, alltså att de själva fick välja sina grupper. Eleverna uttryckte oro inför gruppsammansättningar skapade som följd av formell gruppindelning. Grupparbete kan alltså vara en möjlig väg att åstadkomma den positiva förändring av elevers känslor och attityder som ämnet matematik är i behov av.
7
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med det här arbetet är att få en bild av betydelsen av gruppindelningsprocessen, gruppsammansättningen och grupparbetet för känslor och attityder till ämnet matematik. Detta för att grupparbete i skolarbetet kan vara en väg till att förbättra elevers attityder till ämnet matematik och öka möjligheten till lärande i matematik.
Positivare känslor och en positivare attityd hos elever till ämnet matematik hjälper till att uppfylla skolans mål, och ytterligare forskning om banden mellan affektion, attityd och grupparbete kan visa vikten av att vara uppmärksam på elevers känslor.
2.2 Frågeställningar
1. Vilka känslor har studenterna upplevt under gruppindelning och grupparbete samt som resultat av gruppsammansättningen under gymnasiet och på högskolan?
2. Vilka känslor och attityder till matematik har studenterna utvecklat under gymnasiet och på högskolan?
Det är även intressant att veta om det finns något samband mellan fråga ett och två, men jag anser det vara svårt att svara på, och därför är det inte en egen fråga. Med hjälp av forskning och delar av mina resultat, kommer jag i diskussionsdelen att spekulera i sambandet mellan de känslor studenterna upplevt under gruppindelning och grupparbete samt som resultat av gruppsammansättning och de känslor och attityder till matematik de utvecklat under gymnasiet och på högskolan.
8
2.3 Begrepp
Detta arbete använder en del begrepp som behöver förklaras. Begreppen används i arbetets senare delar, och förutom att vara en del av frågeställningarna, sammankopplar begreppen frågeställningarna med tidigare forskning som presenteras i litteraturgenomgången.
I litteraturgenomgången framkommer begreppet förhållningssätt, och i frågeställningarna används begreppet attityd. Attityd har, enligt Psykologguiden (2013), betydelsen förhållningssätt, d.v.s. ett sätt att tänka och känna. Människors sätt att vara och agera sägs, enligt Psykologguiden (2013), vara en effekt av bl.a. förhållningssätt. Attityden till ämnet matematik är förhållningssättet till ämnet matematik, alltså vad man tycker om och känner inför ämnet matematik. En positiv attityd till matematik kan alltså bero på att man tycker matematik är roligt, och att man känner att matematik ger glädje.
Begreppet affekt används som adjektiv, enligt Psykologguiden (2013), som beteckning på känslor och känslolägen, och affektiv används för känslosam och känsloladdad. I frågeställningarna finns ordet känslor. Cropanzano, James och Konovsky (1993) använder ordet affekt som ett samlingsord för känslor såsom glädje, entusiasm, likgiltighet, nervositet, ilska, stress, lugn, nöjd, m.fl. När en person visar en hög nivå av negativ affektivitet, kan personen vara t.ex. orolig, rädd eller arg. Att en person beter sig på ett visst sätt kan ha en affektiv förklaring, t.ex. att personen känner oro.
Formell och informell gruppindelning är enligt MacBean, Graham och Sangwin (2003) två sätt att dela in individer i grupper. Formell indelning är när indelningen inte styrs av individerna som ska delas in, och informell indelning är när individerna själva delar in sig i grupper.
Team-trust är ett begrepp som, enligt McAllister (1995), innebär hur gruppmedlemmar ser på varandras egenskaper såsom ansvarsfullhet och kompetens, d.v.s. en grupp som har hög team-trust är en grupp där alla känner att individerna har hög ansvarsfullhet och kompetens.
Begreppet motivation är, ur ett sociokulturellt perspektiv, enligt Kullberg (2004), upplevelsen av meningsfullhet. Vilja att lära beror på motivation, och både hemmiljön och klassen påverkar motivationen. Motivationsteori är, enligt Psykologguiden (2013), en teori om vad det är som driver oss att göra sådant vi väljer eller inriktar oss på att göra i olika situationer.
9
3. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt presenteras först den sociokulturella teorin och betydelsen av att arbeta tillsammans för att skapa ett bra lärande. Därefter presenteras litteratur om motivation, och sedan tidigare forskning om känslor, attityder och kopplingen mellan dessa och lärande för att visa på vikten av en positiv attityd för lärande. Sedan presenteras tidigare forskning om gruppindelning, grupparbete och dess koppling till känslor och attityd. Jag vill med detta visa hur gruppindelning, grupparbete och gruppsammansättning kan påverka känslor och attityder, vilket i sin tur kan påverka möjligheten till lärande.
3.1 Sociokulturell teori
Att arbeta tillsammans för att skapa ett bra lärande är ett fundament i pedagogiken och didaktiken. Teorin som till största delen används i denna studie är den sociokulturella teorin. Med den sociokulturella teorin menar Vygotskij (1978) att social samverkan, den gemenskap som individen är en del av, utgör själva utgångspunkten för lärande och utveckling. Läroprocesserna har både en yttre och en inre sida, och de individuella mentala processerna och samspelsprocesserna mellan individen och omgivningen är beroende av varandra. Kulturella och kognitiva redskap som språk och räkning, och kognitiva processer som begreppsbildning hos individen har sitt upphov på den yttre sidan, d.v.s. de uppstår i samverkan med andra innan de bildas på ett inre plan hos individen.
Vid inlärningssituationer är människor, enligt Dysthe (2003) förankrade i en kultur och i en gemenskap, och sättet på vilket människor tänker och handlar påverkas i alla situationer av denna kulturförankring. Därför menar hon att man inte bara kan studera lärande som ett isolerat fenomen och endast som mentala aktiviteter hos individen, utan man måste också se på hela kontexten och de samspel som finns.
Dysthe (2003) ger exempel på skolor där elever inte ges möjlighet till samspel. Ett sådant exempel är en privatskola där eleverna isoleras från varandra med bås. Dessa elever ges inte möjligheten till det lärande som en social samverkan medför, men samtidigt menar hon att elever, i de skolor de får möjlighet till samspel, ändå inte garanteras ett lyckat samspel. En anledning till mindre lyckade samspel, är enligt henne att det finns ett utbrett missnöje med elevstyrt grupparbete som inte fungerar.
10
3.2 Motivation
Från ett sociokulturellt perspektiv, menar Kullberg (2004), att motivation för lärande ges redan genom att delta i och bli uppskattad i en grupp. Klassen påverkar motivation. Kunskap och lärande måste betraktas som viktiga i grupperna man ingår i, och enligt Kullberg (2004), behövs en klasskultur skapas där lärandet värdesätts av alla.
Motivationsbildningen är, enligt Psykologguiden (2013), ansedd som en mångfacetterad process där det bl.a. ingår känsloreaktioner. Känslor som studenterna i studien upplever kan alltså påverka deras bildning av motivation. Kulturellt och socialt betingade attityder ingår också i denna process, och som tidigare sagts är människor vid inlärningssituationer, enligt Dysthe (2003), förankrade i en kultur och i en gemenskap. Motivation kan m.a.o. bildas i sammanhang där elever upplever känslor, t.ex. vid grupparbete i matematikundervisning.
Motivation bildas även, enligt Psykologguiden (2013), i en process där det ingår anpassning till skiftande situationer med de krav som ställs och syften och mål som tar form där. Gruppindelningar till ett arbete i grupp kan anses vara en anpassning till i en skiftande situation, och detta kan vara knutet till krav, syfte och mål. Gruppindelningar kan m.a.o. påverka elevernas motivation om de känner att anpassningsprocessen inte blir lyckad.
3.3 Samband mellan känslor, attityd och lärande
För att förstå hur känslorna som studenterna i studien upplever i grupparbete kan påverka deras lärande, presenteras här tidigare forskning som visar sambandet mellan grupparbete, känslor, attityd och lärande.
Kullberg (2004) skriver att positiva tankar och positiva förhållningssätt underlättar lärande och kognitiv utveckling. En positivt präglad omgivning i klassrummet menar Kullberg (2004) är utvecklande och bidragande till ett positivt förhållningssätt till undervisningen, vilket leder till lust och lärande. Vid negativa förhållanden och negativa bemötanden från läraren kan det, enligt Kullberg (2004), fysiologiskt påverka lärandet genom att hjärnan bildar stresshormonet cortisol som försvårar en möjlighet att utveckla något tänkande.
11 Enligt Vygotskij engagerar sig de lärande mer vid glädje och lustkänsla, än om glädje och lustkänsla saknas. Lusten är alltså den motor som startar och bibehåller lärandeprocesser och elevers engagemang, intresse och behov, enligt Kullberg (2004).
Tidigare forskning har inte kopplat känslor till attityd. Enligt en studie av Cropanzano, James och Konovsky (1993) har mycket av tidigare forskning enbart funnit att det kan finnas bakomliggande orsaker till arbetares attityder till sitt arbete men inte vad dessa orsaker är. Det förekommer alltså olika benägenheter hos arbetarna som är en följd av deras attityd till sitt arbete. Med det menas att det finns en bakomliggande anledning till deras arbetsattityd, och först på senare tid har forskare mer börjat utforska vad som kan ligga till grund för dessa tendenser. Locke (1976), menar att individers känslor verkar vara lovande att studera i syftet att undersöka vad som påverkar arbetsattityd, eftersom arbetsattityd involverar känslosamma reaktioner till ens arbetsplats.
Forskning om känslor har lett fram till att det affektiva begreppet har kategoriserats för att man ska kunna göra skalor där man kan placera ut människor beroende på hur de känner. Positiva och negativa känslor kategoriseras, enligt Diener och Emmons (1985), i de två separata dimensionerna positiv affektivitet (PA) och negativ affektivitet (NA). En individ kan alltså ha hög PA och NA samtidigt. Hög PA kan innebära att individen är t.ex. entusiastisk och glad, och låg PA kan innebära att individen är t.ex. apatisk. Hög NA kan innebära att individen är t.ex. rädd och arg, och låg NA kan innebära att individen är t.ex. lugn och nöjd. Enligt Diener och Emmons (1985) skulle en person som har både hög NA och PA vara väldigt emotionell och ha svängande humör i respons till förändringar till sin miljö, och en person som har låg NA och PA skulle vara relativt lite emotionell.
Forskning har nyligen kopplat samman känslor med attityd. Cropanzano, James och Konovsky (1993) fann i sin studie att både PA och NA, d.v.s. arbetarers positiva och negativa känslor, var relaterade till arbetsattityd genom att mäta deras affektivitet och jämföra med hur engagerade de var i sitt arbete och deras intentioner att lämna eller att stanna kvar på företaget. Det framkom inte lika tydligt i studien om det fanns en länk mellan affektivitet och arbetsprestation.
Frågan om glada team är mer kreativa än inte-glada team har enligt George (2008) blivit ett allt mer intressant område att forska inom. Begreppen ”positive group affective tone” (PGAT) och ”negative group affective tone” (NGAT) kan, enligt George (1990), användas för att
12 definiera känslomässiga reaktioner inom en grupp. PGAT och NGAT är liksom NA och PA oftast betraktade som två olika dimensioner, istället för en. Tsai, Chi, Grandey och Fung (2011) påpekar att forskning fram tills nyligen enbart riktat in sig på PGAT, och att det finns en osäkerhet huruvida NGAT kan förutspå ett teams kreativitet.
Team-trust visar enligt McAllister (1995) vad en gruppmedlem tror om de andra medlemmarna i fråga om ansvarsfullhet, kompetens o.s.v. Enligt Tsai, Chi, Grandey och Fung (2011) leder PGAT och NGAT, tillsammans med team-trust, till olika förutsättningar för gruppernas kreativitet. PGAT var bra för gruppen då team-trust var låg. När team-trust var hög, hade PGAT negativa konsekvenser för kreativiteten, vilket betyder att en grupp där alla litar på varandras ansvarsfullhet och kompetens, och där alla i teamet upplever positiva känslor, är en grupp som kommer att få lite arbete gjort.
3.4 Formell och informell gruppindelning
Forskning som Hannula (2005) utfört, lyfter fram vikten av känslors roll i undervisning. Det är forskning som först på senare tid fått allt mer uppmärksamhet. Hannula (2005) har i sin studie studerat den kommunikation av känslor som uppkommer vid problemlösning i grupp, och dess koppling till kognitiva och sociala mål. Det framkommer att grupparbete kan vara ett extremt användbart verktyg för att förbättra klassrumsklimatet. Om eleverna däremot gruppindelats på ett sätt så att de sociala målen blir svårare att uppfylla, kan det få negativa affektiva konsekvenser. En sådan negativ konsekvens kan vara att elever i gruppen tvingas till olika typer av självförsvar för att lyckas fylla de sociala målen, eller att de exkluderas ur intimiteten. Ett exempel på självförsvar är en elev som skojar bort sin bristande kunskap istället för att be de andra eleverna i gruppen att förklara. Ett påtvingande av självförsvar skulle, hos de drabbade eleverna, kunna förknippa gruppindelning med en negativ känsla, vilket i sin tur kan påverka deras attityd mot hela lektionen.
Enligt MacBean, Graham och Sangwin (2003) är eleverna i deras studie i stort sett positiva till grupparbete, p.g.a. möjligheten att få dela idéer inom gruppen, vilket får eleverna att individuellt röra sig framåt. De föredrog i första hand att arbeta individuellt och sedan fortsätta till informella grupper om de fastnade. Den största oron bland eleverna i studien var gruppmedlemmar som inte var aktiva, vilket var en anledning till varför eleverna föredrog att välja sina egna grupper, så att de fick arbeta med elever de redan visste att de kunde arbeta
13 ihop med. Detta liknar Tsai, Chi, Grandey och Fung (2011) resultat som visar betydelsen av team-trust, och sambandet mellan team-trust och affektivitet i grupparbete. Om eleverna får välja så väljer de, enligt MacBean, Graham och Sangwin (2003), gruppmedlemmar de redan känner, så att de inte får ännu en uppgift - att bygga en relation. Studien visade också att eleverna även såg fördelar med att arbeta med personer de inte känner.
15
4. Skolans uppgift
4.1 Skolans uppgift
Skolverket (2011) säger att elever ska få möjlighet att utöva inflytande på utbildningen och ta ansvar för sina studieresultat, vilket berättigar eleverna att själva påverka gruppindelningar. Detta är särskilt positivt om det minskar risken för negativa affektiva konsekvenser, och istället t.ex. stärker deras vilja att lära. Skolan har, enligt Skolverket (2011) som uppgift att förbereda elever att arbeta och verka i samhället, och i samhället är det inte alltid chefen som gör gruppindelningarna. Arbetarna har själva ofta möjligheten att söka sig till en arbetsplats med arbetskamrater de mår bra av att vara med, och därför måste skolan återspegla detta.
Kommunikation är viktigt inom professionen, och samtal vid gruppindelning kan hjälpa läraren att utgå från den enskilda elevens behov. Att vara medveten och visa en medvetenhet om elevens känslor och attityder kan stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära.
4.2 Ur läroplanen
I Lgy 11, under Grundläggande värden finns följande formulerat om utbildningen:
Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. (s 5)
Under Rättigheter och skyldigheter finns följande formulerat:
Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen ska dessutom bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet. Elevernas möjligheter att utöva inflytande på utbildningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har. (s 6)
Under Skolans uppdrag finns följande formulerat:
Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. (s 6)
16 Under Övergripande mål och riktlinjer står det att läraren ska:
utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, (s 10)
17
5. Metod
Denna studie är en undersökning av studenter gällande deras högskolestudier, gymnasie- och i viss mån grundskolestudier. Valet av högskolestudenter som informanter istället för gymnasieelever beror på svårigheten att hitta gymnasieelever som haft grupparbete i matematik.
5.1 Kvalitativ intervjumetod
Jag valde att genomföra min studie i form av en kvalitativ studie. Med kvalitativ metod kan man, enligt Andersson (1998), skapa en djupare förståelse av det vi studerar än med en kvantitativ metod. En kvalitativ metod passade till intervjuerna jag utförde för att inte enbart få reda på vilka känslor och attityder studenterna upplevt, utan även få en djupare bild av varför de upplevt dem. För att kunna intervjua på djupet, men samtidigt ställa samma frågor till informanterna, valde jag semistrukturerade intervjuer. Med en semistrukturerad intervju får informanten, enligt Bryman (2008), tala fritt runt frågan som ställs av intervjuaren, samtidigt som frågorna håller sig inom området.
Intervjuerna var standardiserade med frågor i en viss ordningsföljd som enligt Andersson (1998) ska vara lika för alla. På detta sätt blev det lättare att också jämföra resultaten mellan informanterna, än det hade varit med öppna intervjuer.
Fördelar med att välja en standardiserad intervju framför en enkät som de intervjuade själva fyller i, är enligt Andersson (1998) bl.a. att intima frågor oftare besvaras och att det ger mer valida svar, d.v.s. att resultaten är relevanta till frågeställningarna. Detta kan vara lämpligt då frågor om känslor kan uppfattas som intima. En nackdel med en intervju där intervjuaren är närvarande, till skillnad från en enkät som informanten själv fyller i, är att man riskerar en intervjuareffekt. Intervjuaren ska nämligen enligt, Estvall (2006), vara opartisk och inte glömma sin roll som intervjuare.
Jag valde att utföra de personliga intervjuerna online och skriftliga istället för ansikte mot ansikte då fördelarna att använda sociala medier i detta fall var övervägande. Det finns fördelar med intervjuer ansikte mot ansikte, t.ex. möjligheten att tolka informanternas
18 kroppspråk i samband med deras svar, men jag fann fler fördelar med intervjuer online i denna undersökning. För det första var studenterna jag intervjuade svåra att involvera både tids- och platsmässigt. För det andra gjorde det möjligt för mig att återkomma till informanterna om det skulle ha varit någon fråga som behövdes ställas på nytt. För det tredje är deras hem, där de via sin dator intervjuades, enligt O´Connor och Madge (citerad i Bryman, 2008), en miljö där de känner sig säkrare, vilket kan ha vara positivt om frågorna uppfattades som känsliga. För det fjärde får informanten en större möjlighet att reflektera över sina svar än under en fysisk intervju ansikte mot ansikte, och enligt Bryman (2008) kan det vara fördelaktigt med genomtänkta svar. För det femte kan anteckningarna av svaren göra att man undviker informationsförlust, jämfört med om intervjuaren skriver för hand och inte hinner skriva ner allt informanten säger. Att spela in informantens röst är också ett sätt att undvika informationsförlust, men ytterligare en fördel med att utföra intervjun online är enligt Bryman (2008) att informanten slipper känna sig medveten om hen får sin röst inspelad. Det är också enligt Bryman (2008) större chans att avskriften är korrekt då risken för att intervjuaren hör fel elimineras.
En nackdel med denna typ av intervju är, enligt Bryman (2008), att de kan ta lång tid att genomföra. Beroende på hur sammarbetsvillig informanten är, kan en intervju bli utdragen eftersom en fråga ställs i taget till en informant som kanske sällan sitter vid datorn, d.v.s. en informant kanske inte sitter vid datorn länge nog den dagen för att vänta på att intervjuaren skickar nästföljande fråga.
5.2 Urval
Jag valde att utföra intervjuer med tolv matematiklärarstudenter som alla varit med om grupparbete i ämnet matematik och i andra ämnen. Validitet är, enligt Andersson (1998), ett begrepp som innehåller två andra begrepp: giltighet och relevans. Att de alla har varit med om grupparbete i matematik, höjer validiteten i undersökningen, d.v.s. att resultaten är giltiga och relevanta för den första frågeställningen som handlar om känslor de upplevt i samband med grupparbete. Att de varit med om matematikundervisning i både gymnasiet och högskolan höjer validiteten då resultaten är giltiga och relevanta för den andra frågeställningen som handlar om attityden till matematik. Frågeställningarna är i sin tur giltiga för att hjälpa bygga en förståelse för känslors betydelse i samband med grupparbete, och en förståelse för vad som påverkar elever/studenters attityd till ämnet matematik.
19 Antalet informanter var tillräckligt stort för att ge möjlighet till att se mönster i analysen, och tillräckligt litet för att möjliggöra att arbetet blev klart i tid. Resultatet av analysen kommer att svara på frågeställningarna, men det kommer inte att vara representativt för studenter utanför undersökningen. För att få ett urval som är representativt i en större statistisk mening och som kan användas för generaliseringar ska man, enligt Eggeby (2002), inte bara ha ett större antal källor, utan man ska dessutom göra slumpurval. Mina valda källor kvalificeras inte som slumpurval då mina källor inte är helt slumpmässigt utvalda, de är t.ex. valda från samma högskola. Ett slumpurval kräver, enligt Eggeby (2002), i de flesta fall och för de flesta källor så mycket arbete att det inte låter sig göras.
De tolv studenterna jag intervjuade kommer från samma högskola, och alla läser lärarutbildningen med matematik som inriktning och med samma högskolelärare. Studenterna blir gruppindelade inför varje kurs, och arbetar en stor del av utbildningen i grupp. De har även med sig upplevelser från sin egen tid i högstadiet och gymnasiet, samt ett nytt lärarperspektiv tack vare den kontinuerliga praktiken bland högstadie- och gymnasieelever. Detta möjliggjorde flera olika perspektiv från samma informanter. För att säkerställa att det inte skulle bli någon könsuteslutning valde jag att intervjua lika många män och kvinnor.
Jag kontaktade först en högskolelärare som håller i matematikkurser för lärarstudenter. Via högskoleläraren vidarebefordrade jag ett mail till 45 studenter som jag aldrig tidigare haft kontakt med. I detta mail skrev jag en förfrågan om en intervju. Därefter skrev tolv studenter via mail till mig och erbjöd sig att ställa upp. Jag kontaktade även studenterna via Facebook-grupper, eftersom risken fanns att någon inte skulle se mailet som högskoleläraren
vidarebefordrade. På detta sätt fick de 36 av studenterna i grupperna samma förfrågan som i mailet. Därefter svarade sju studenter över Facebook och erbjöd sig att ställa upp. Studenterna som deltog valdes inte ut systematiskt utan valdes utifrån de studenter som först visade
intresse att delta. Två studenter tackade senare nej och av de 17 studenterna som fortfarande erbjöd sig att ställa upp valde jag de första sex tjejerna och killarna som var först med att erbjuda sig att ställa upp.
20
5.3 Val av intervjufrågor
Som underlag till intervjuerna användes det på förhand utarbetade frågeformuläret (Bilaga 1). Intervjufrågorna var formulerade för att besvara frågeställningarna. De första intervjufrågorna, 1-3, var formulerade för att besvara vilka känslor och attityder till matematik studenterna har utvecklat under gymnasiet och på högskolan. För att besvara frågeställningen om vilka känslor studenterna har upplevt under gruppindelning och grupparbete samt som resultat av gruppsammansättningen under gymnasiet och på högskolan ställdes frågorna 5 och 8-15. Fråga 4, 7 och 16 gav information om vilka typer av gruppindelningsprocesser studenterna upplevt och hur ofta de arbetade i grupp när de gick i gymnasiet, och fråga 6 gav information om vad studenterna tänker om hur grupparbetesprocessen bör se ut.
Ordningsföljden i frågeformuläret är, enligt Andersson (1998), bestämd utifrån vilka frågor som är mest inledande, d.v.s. frågor med följdfrågor som går från det generella till det specifika. Frågorna är lagom korta, då för långa frågor, enligt Andersson (1998), ofta blir dubbeltydiga och förvirrande. Ledande frågor har även undvikits.
5.4 Genomförande
Intervjuerna började med att jag skickade den första frågan till studenterna via mail och på Facebook, tillsammans med information om att de kan svara när helst det passar dem.
Enligt förslag i Bryman (2008), ställde jag en fråga i taget och väntade att ställa nästa tills studenterna svarat. Detta gjorde att jag kunde fråga om det fanns något i svaret som jag inte förstod innan vi gick vidare till nästa fråga. Det gjorde också att svaren som skrevs kändes väldigt genomtänkta och utförliga.
De tolv intervjuerna tog ungefär två-tre veckor att genomföra.
5.5 Etiska överväganden
Undersökningsdeltagarna informerades, enligt förslag i Vetenskapsrådet (2011), om studien och deras uppgift i studien, och de gav mig ett skriftligt samtycke till sitt deltagande innan intervjuerna påbörjades. Jag skrev, enligt förslag i Andersson (1998), information om vem jag
21 är, vad syftet med undersökningen var, och möjlighet till absolut anonymitet. Detta skrevs på ett sätt så att studenterna tydligt skulle förstå att deltagandet var fullständigt frivilligt, och att de fick avbryta intervjun när de ville. Informanterna har fått fiktiva namn i detta arbetet p.g.a. anonymitet och möjligheten att kunna referera till olika personer.
Det gjordes ingen skillnad på studenten som individ, och inga frågor ställdes angående t.ex. etnicitet, religion, eller socioekonomisk ställning då frågeställningarna är oberoende av sådana frågor.
23
6. Resultat och analys
Tolv studenter valde självmant att delta i undersökningen, och gavs gott om tid att tänka igenom och formulera sina svar. De fick även möjlighet att förklara sina svar och fråga om de inte förstod frågan. Alla studenter fick svara på samma frågor, vilket gjorde att det blev lättare att strukturera resultaten av analysen.
Först redovisas resultaten av studien strukturerat efter frågeställningarna där jag teoretiskt tolkar resultaten i förhållande till frågeställningarna med hjälp av den sociokulturella teorin. Därefter följer en diskussion i relation till tidigare forskning, och efter det följer idéer till vidare forskning som framkommit under studiens gång.
6.1 Känslor som studenterna upplevt under gruppindelning
Vad gäller gruppindelning svarade en majoritet av studenterna att de upplevt positiva känslor, t.ex. spänning och glädje. Anders svarade: ”Tycker det är spännande, jag ser det som en utmaning att försöka arbeta på ett bra sätt med olika personer.” Det finns också de studenter som upplevt negativa känslor såsom oro på grund av den sammansättning som följer av gruppindelningen. Karl svarade: ”Kan bli en viss oro. Mest för att jag hittills i varje klass har haft personer som jag har haft svårt att komma överens med.” Gruppindelning kan alltså upplevas olika, både med positiva och negativa känslor. Gruppindelningen verkar vara kopplad till den gruppsammansättning som följer. Detta kan tolkas som att olika känslor, t.ex. oro och glädje, upplevs vid gruppindelning på grund av känslor som senare kan uppstå vid en efterföljande lyckad eller mindre lyckad social gemenskap. Att studenterna upplevt både negativa och positiva känslor kan tolkas som att det finns möjlighet till förbättring, så att gruppindelning kan leda till positivare upplevda känslor.
En majoritet av studenterna svarade att de föredrar informell gruppindelning, d.v.s. en uppdelning de styr själva. Majoritetens anledning till detta är en ökad känsla av trivsel bland gruppmedlemmarna. Per svarade: ”Vi fick själva välja grupper vilket gjorde att man hamnade med dem man trivs med.” Studenterna upplevde m.a.o. positivare känslor vid informell gruppindelning. Några av studenterna svarade att de är positiva till formell gruppindelning då sådana situationer kan återspeglas i yrkeslivet. Emma svarade: ”Det är värt att lära sig samarbeta med alla typer av människor.”
24 De studenter som upplevde positiva känslor i samband med formell gruppindelning, verkar se det svårare samspel som kan följa en formell gruppindelning, som en del av själva grupparbetet. Studenter som svarade att de föredrar informell indelning kanske vill ha så goda förutsättningar som möjligt av gruppsammansättningen, d.v.s. ett bra samspel redan från början. Detta kan hjälpa dem att koncentrera sig på slutresultatet istället för på problem med andra gruppmedlemmar. Studenterna verkade alltså ha sett syftet med grupparbetet på olika sätt, d.v.s. att vissa har sett grupparbetets syfte som träning till socialt samspel, och vissa har inte sett det som träning till socialt samspel. När inte alla i gruppen är överens om syftet kanske detta kan, i samband med olika typer av gruppindelningar, d.v.s. informella och formella, leda till mindre lyckade samspel. Dysthe (2003) menar att elever, i de fall de får möjlighet, inte alltid garanteras ett lyckat samspel, och det finns enligt henne ett utbrett missnöje både med elevstyrt grupparbete som inte fungerar och med lärarstyrd klassundervisning.
6.2 Känslor som studenterna upplevt som resultat av
gruppsammansättning
De känslomässiga konsekvenser av gruppsammansättningar som studenterna upplevt, var både positiva och negativa. Studenterna svarade att de upplevt bl.a. stress, ilska, trivsel, lugn, och glädje. Per svarade: ”Vid något tillfälle då vi skulle ses på en fysisk plats vid flera tillfällen, men tillfällena pratades bort istället för att använda tiden till arbetet. Det gjorde mig stressad och arg.” Detta behöver inte nödvändigtvis betyda att negativa känslor hos de andra i gruppen påverkade Pers känslor. Att Pers gruppmedlemmar pratade mycket kan nämligen bero på att de trivs i gruppen. En majoritet av studenterna svarade att trivsel påverkar lärande, vilket innebär att känslor kan spela en roll vid gruppsammansättning, och därmed vid den sociala samverkan som, enligt Vygotskij (1978), utgör själva utgångspunkten för lärande och utveckling. Kanske har trivseln hos de andra i gruppen påverkat deras lärande på ett positivt sätt, men samtidigt påverkat Pers lärande på ett negativt sätt.
En majoritet av studenterna svarade att de föredrar gruppmedlemmar med blandade kunskaper, samma ambitionsnivå, och som de känner bidrar till en trivsel i gruppen. Lärare kan, enligt studenterna, ibland skapa grupper genom att placera mer ambitiösa med mindre ambitiösa. Sara svarade: ”Det kan bli väldigt känsligt om man har två ovänner i samma grupp
25 eller någon väldigt ambitiöst och en "slacker".” Med ”slacker” menar Sara en person som inte är ambitiös. Gruppsammansättningar där alla inte har samma ambitionsnivå har upplevts negativt med oro hos studenterna. Detta har upplevts mer hos de studenter som föredrar informella gruppindelningar, som inte vill att social träning ska vara en del av uppgiften, än de studenter som är inställda på att tränas inför framtida mindre lyckade gruppsammansättningar och samspel.
Enligt studenten Maria, kan negativa känslor som upplevs p.g.a. en grupp man inte är nöjd med, innebära en försämrad inlärning. Med den sociokulturella teorin menar Vygotskij (1978) att social samverkan, d.v.s. den gemenskap som individen är en del av, utgör själva utgångspunkten för lärande och utveckling. Det kan alltså vara viktigt att gruppsammansättningen inte leder till negativa känslor då det försämrar lärandet, men samtidigt behöver inte problemet finnas i själva gruppsammansättningen. Gruppsammansättning är nämligen en följd av gruppindelning, och vid gruppindelning kan syftet med det aktuella grupparbetet kommuniceras, t.ex. om grupparbetet med formell indelning är till för att tränas inför framtida sociala gemenskaper. Kanske har läraren ett sådant syfte, men om det inte kommuniceras upplever studenter, likt Maria, negativa känslor p.g.a. gruppen de inte är nöjda med.
6.3 Känslor som studenterna upplevt under grupparbete
En majoritet av studenterna svarade att de upplevt positiva känslor, t.ex. glädje, i samband med grupparbete, men deras exempel gällde diskussionsbaserat grupparbete. Gemensamma intressen, trivsel, och engagemang var några av anledningarna till deras positiva upplevelser av diskussionsbaserat grupparbete. Studenterna verkar alltså själva veta vilken typ av grupparbete som ger dem en positiv samspelsprocess i gruppen. Eventuellt kan detta tolkas som att diskussionsbaserat grupparbete på något sätt är annorlunda gentemot andra typer av grupparbete.
Studenten Anders svarade att gruppdeltagare som inte trivs kan påverka stämningen i resten av gruppen. Flera studenter svarade också att gruppsammansättningen var viktigare vid grupparbeten som sträckte sig över en längre tid. Ett diskussionsbaserat grupparbete kräver en gruppsammansättning precis som med andra grupparbeten, men den sociala gemenskapen i ett diskussionsbaserat arbete kanske inte hinner påverkas som i andra grupparbeten, d.v.s. en
26 gruppdeltagare som inte trivs kanske inte hinner påverka känslorna hos resten av gruppen. Det kan även finnas andra anledningar än tid till att de föredrar diskussionsbaserat grupparbete, t.ex. att dessa arbeten oftare är förknippade med informella gruppindelningar, eller med mindre krav på ett lyckat slutresultat, vilket sänker kravet på ambitiösa gruppmedlemmar.
6.4 Attityd som studenterna utvecklat under gymnasiet och
högskolan
Ett lika stort antal studenter svarade att de hade en positiv och en negativ attityd till matematik i gymnasiet. Olika svar gavs av studenterna i fråga om vad som påverkade deras attityd till matematik på gymnasiet. Positiva svar på vad som påverkade deras attityd, var bl.a. intresse för matematik, stimulerande lektioner och engagerade lärare. Negativa svar berodde på bl.a. understimulans och brist på motivation.
På frågan om hur ofta studenterna hade grupparbete i matematikundervisningen i gymnasiet, svarade majoriteten, sju studenter, att de aldrig hade grupparbete i gymnasiet i matematikundervisningen. Två studenter var med om ett grupparbete, och tre studenter hade grupparbete fler än två gånger. Därför är det svårt att tolka hur känslor som studenterna upplevt under grupparbete i gymnasiet har påverkat deras attityder till ämnet matematik. En av de studenter som hade grupparbete i gymnasiet, Karl, nämnde att en formell gruppindelning gjorde att han inte hamnade bland sina kompisar, och att det inte hade en positiv inverkan på hans motivation. Dessutom menar han att en grupp man inte är nöjd med kan leda till mental påfrestning, onödig stress och att gruppmedlemmar lätt blir osams. Negativa känslor upplevda i samband med gruppsammansättning påverkar alltså individens motivation. Känslor som studenterna i studien upplever i samband med grupparbete kan m.a.o. påverka deras motivation, d.v.s. de negativa känslor som studenterna kände i grupper där gruppmedlemmarna inte alla är lika ambitiösa, kan påverka deras motivation.
En annan student, Emma, nämnde att bl.a. hennes klasskamrater påverkade hennes motivation, och i sin tur hennes attityd till matematik. Känslor som upplevs i grupparbete verkar alltså kunna påverka attityden till matematik. På samma sätt kan Karl, som upplevde att en formell gruppindelning inte hade en positiv inverkan på hans motivation, möjligen uppleva att det påverkar hans attityd till ämnet matematik.
27 En majoritet av studenterna svarade att de tycker om matematik på högskolan, och anledningarna till detta var bl.a. att det kändes nytt och spännande, och att de har en motivation som är kopplad till deras framtida yrke. Studenterna i denna studie har själva valt att bli ämneslärarstudenter i matematik för att nå sin framtida yrkesroll, och detta påverkar deras motivation, vilket i sin tur påverkar deras attityd till matematik. Några studenter kände stress och press, men beskrev att detta sedan kan skifta till glädje efter prov.
De studenter som hade negativ attityd till matematik i gymnasiet, har ändrat sin attityd till matematik från gymnasiet till högskolan, till en positivare attityd, och en ökad motivation tolkas vara en förklaring. Det behöver inte enbart vara en motivation bildad p.g.a. deras framtida yrkesroll, även om detta var den tydligaste slutsatsen. Fler faktorer kan tillsammans påverka motivation. Emma, som i gymnasiet upplevde att hennes klasskamrater påverkade hennes motivation, svarade att hon i högskolan blir nedstämd när hon sitter hemma och inte kan lösa ett problem, men att hon brukar tänka på att hon alltid kan fråga någon i skolan när hon kommer dit nästa gång. Hon svarade även att hennes studiekamrater påverkar hennes attityd till matematik i högskolan. Detta återspeglar också det som kommit fram tidigare i analysen, att majoriteten av studenterna föredrar en social aktivitet som innebär en informell gruppsammansättning. Emma väljer själv vilken/vilka klasskamrater som hon ska fråga nästa gång hon kommer till skolan.
Flera studenter föredrar att först arbeta individuellt och sedan i grupp, kanske för att de har dåliga erfarenheter av andra sätt till lärande. Att studera lärande är, enligt Dysthe (2003), något som måste göras både med avseende på individen, och på hela kontexten och de samspel som finns. Det kan vara så att vad studenterna föredrar beror på tidigare upplevda negativa känslor. Dessa negativa känslor kan de ha upplevt vid t.ex. formella gruppindelningar där eleverna, som sagts tidigare i analysen, inte säkert varit inställda på vad syftet med den aktuella gruppsammansättningen varit.
29
7. Diskussion och slutsatser
Nedan följer slutsatser kopplade till frågeställningarna, och därefter en diskussion där jag ställer resultatet mot tidigare forskning. I slutet presenteras idéer till vidare forskning.
1. Vilka känslor har studenterna upplevt under gruppindelning och grupparbete samt som resultat av gruppsammansättningen under gymnasiet och på högskolan?
Vad gäller gruppindelning svarade en majoritet av studenterna att de upplevt positiva känslor, t.ex. spänning och glädje. Det finns också de studenter som upplevt negativa känslor såsom oro på grund av den sammansättning som följer av gruppindelningen. De känslomässiga konsekvenser av gruppsammansättningar som studenterna upplevt, var både positiva och negativa. Studenterna svarade att de upplevt bl.a. stress, ilska, trivsel, lugn, och glädje. En majoritet av studenterna svarade att de upplevt positiva känslor i samband med grupparbete, t.ex. glädje, men deras exempel gällde diskussionsbaserat grupparbete. Gemensamma intressen, trivsel, och engagemang var några av anledningarna till deras positiva upplevelser av diskussionsbaserat grupparbete. Gruppsammansättningens betydelse var viktig i grupparbete om arbetena sträckte sig över en längre tid, och en mindre lyckad gruppsammansättning kunde då föra med sig missnöje till grupparbetet.
2. Vilka känslor och attityder till matematik har studenterna utvecklat under gymnasiet och på högskolan?
Ett lika stort antal studenter svarade att de hade en positiv och en negativ attityd till matematik i gymnasiet. Olika svar gavs av studenterna i fråga om vad som påverkade deras attityd till matematik på gymnasiet. Positiva svar på vad som påverkade deras attityd, var bl.a. att matematik var roligt, intresse för matematik, stimulerande lektioner och engagerade lärare. Negativa svar berodde på bl.a. understimulans och brist på motivation.
En majoritet av studenterna svarade att de tycker om matematik på högskolan, och anledningarna till detta var bl.a. glädje, att det kändes nytt och spännande, och att de har en motivation som är kopplad till deras framtida yrke. Denna motivation påverkar i sin tur deras attityd till matematik. Några studenter kände stress och press, men beskrev att detta sedan kan skifta till glädje efter prov.
30
7.1 Känslor som studenterna upplevt i samband med grupparbete
Studenterna har upplevt både negativa och positiva känslor vid gruppindelning och grupparbete samt som resultat av gruppsammansättning. Hannula (2005) menar att om elever gruppindelats på ett sätt så att de sociala målen blir svårare att uppfylla, kan det få negativa affektiva konsekvenser. Studenterna verkade ha haft olika inställningar till vad syftet med gruppsammansättningar varit, om det varit för att lära sig sammarbeta med människor man inte trivs med, eller om det varit för att klara uppgiften med så bra samspel i gruppen som möjligt. Några studenter var positiva till formell gruppindelning. I studien av MacBean, Graham och Sangwin (2003) framkom det att eleverna såg fördelar med att arbeta med personer de inte känner, men om de fick välja, så väljer de gruppmedlemmar de redan känner så att de inte får ännu en uppgift - att bygga en relation.
Den största oron bland eleverna i studien gjord av MacBean, Graham och Sangwin (2003), var gruppmedlemmar som inte var aktiva, vilket var en anledning till varför de eleverna föredrar att välja sina egna grupper. Detta liknar resultatet i analysen där en oro var gruppsammansättningar med olika ambitiösa gruppmedlemmar. Elever som inte är ambitiösa, kanske inte är lika aktiva som de elever som är ambitiösa.
Kanske hade läraren ett syfte i de fall läraren formellt skapat grupper med mer och mindre ambitiösa studenter, men att det inte kommunicerats. Det hade därför varit intressant att veta vad lärarens syfte med dessa gruppsammansättningar var, och om en bättre kommunikation av syftet hade kunnat leda till positiva känslor. Samtal kan nämligen, som Kullberg (2004) beskriver, hjälpa studenter med ett perspektivskifte, vilket leder till positiva känslor, ett positivt förhållningssätt till matematikundervisning, och ett bättre lärande.
På frågan om vad det kan innebära för fördelar och/eller nackdelar att hamna i en grupp man är nöjd med, har en majoritet av studenterna svarat att en fördel är att man känner trivsel, att det blir lättare att ta tag i arbetet, och att det underlättar lärandet. De lärande engagerar sig inte, enligt Vygotskij (1978), i den utsträckning som de gör vid glädje och lustkänsla. Men det kan också finnas nackdelar när känslorna som upplevs är positiva. En majoritet har svarat att en nackdel kan vara när en grupp trivs för bra ihop och att arbete då inte blir gjort. Här kan det enligt Tsai, Chi, Grandey och Fung (2011) bero på att team-trust och PGAT är för högt, d.v.s. att gruppmedlemmarna litar på varandras kompetens samtidigt som de i gruppen upplever positiva känslor, vilket kan leda till att grupparbetet inte blir gjort. Att skapa
31 gruppsammansättningar där känslor och team-trust tas i åtanke, kräver antagligen en lärare som känner sina elever bra.
En majoritet svarade att en nackdel med en grupp man inte trivs i kunde vara att ingenting blir gjort, och några kommenterade detta med stress, och en brist på ansvar och trivsel. Vid negativa förhållanden och negativa bemötanden från läraren kan det, enligt Kullberg (2004), fysiologiskt påverka lärandet på ett negativt. I kroppen sker ett bildande av stresshormonet cortisol, och kanske kan därför negativa bemötanden från gruppmedlemmar orsaka stresshormonet cortisol som ledde till den stress två studenter har upplevt.
7.2 Attityder hos studenterna som påverkas av känslor de upplevt
MacBean, Graham och Sangwin (2003) fann att elever i stort är positiva till grupparbete p.g.a. möjligheten att få dela idéer inom gruppen, vilket får eleverna att individuellt röra sig framåt. Eleverna i deras studie föredrog i första hand att arbeta individuellt, och sedan fortsätta till informella grupper om de fastnade. En formell gruppindelning har, enligt resultaten av min studie, en negativ inverkan på trivsel. Detta kan påverka studenternas attityd. Studenterna har nämligen upplevt både positiva och negativa känslor i samband med grupparbete, d.v.s. känslor som kategoriseras som PA och NA. Som nämnts i den förra rubriken kan elever som gruppindelats på ett sätt så att de sociala målen blir svårare att uppfylla, enligt Hannula (2005), ge negativa affektiva konsekvenser. Enligt Cropanzano, James och Konovsky (1993) kan affektiva konsekvenser påverka attityden då de i sin studie fann att både PA och NA hos arbetare var relaterat till deras arbetsattityd.
PA och NA verkar kunna upplevas samtidigt. På frågan vad studenterna får för känsla när de tänker på sin matematikundervisning här på högskolan, har en majoritet svarat att de upplever positiva känslor, ibland kombinerat med negativa känslor. Diener och Emmons (1985) beskriver kategorierna PA och NA som två separata dimensioner, och individer kan m.a.o. uppleva både PA och NA samtidigt. Detta kan göra individen emotionell, vilket kanske inte är positivt i ett klassrum som redan är fyllt med elever. Det innebär troligtvis också att attityden till matematikundervisningen kan påverkas både positivt och negativt samtidigt.
32
7.3 Grupparbete som ett sätt att förbättra matematikresultat
Istället för att man som lärare enbart följer det som majoriteten av studenterna i denna studie föredrar, att gå från individuellt arbete till informellt grupparbete, kan man arbeta för att även få formella gruppindelningar att upplevas mer positivt. Detta kan vara till fördel om läraren har en tanke bakom den formella uppdelningen. Ett syfte kan kommuniceras så att studenterna får större möjlighet att förstå och acceptera gruppsammansättningen och de känslor som kan upplevas, som blir till följd av gruppindelningen. Känslorna kan bli positivare, och motivationen kan i sin tur också påverkas då motivationsbildning, enligt Psykologguiden (2013), är ansedd som en mångfacetterad process där det bl.a. ingår känsloreaktioner.
Det går kanske aldrig att skapa helt perfekta gruppsammansättningar i matematikundervisningen, men med bättre kommunikation och ett tydligt syfte med gruppindelningen och gruppsammansättning som följer, kan grupparbete påverka lärandeprocessen på ett positivt sätt, vilket kan leda till de matematikresultat som skolverket försöker förbättrade hos svenska skolelever. Lärare kan ta reda på de känslor som studenter upplever, och förklara för- och nackdelar med olika gruppsammansättningar, t.ex. nackdelen av en grupp som trivs för bra med varandra och därför kanske inte får arbetet gjort. Lärare kan förklara tanken med gruppsammansättningen, t.ex. om det är för att tränas inför framtida svårare gruppsammansättningar, eller om det är för att göra det aktuella arbetet så bra som möjligt utan att läraren bryr sig om gruppsammansättningen och det extra sociala hindret som vissa grupper måste överkomma. Läraren kan också t.ex. tydliggöra att enskilda elever bedöms efter sin individuella insats i gruppsammansättningen, och inte enbart efter slutresultatet av grupparbetet.
Grupparbete kan vara en möjlig väg, men det kräver också att man har grupparbete i gymnasiet, vilket endast ett fåtal av studenterna i denna studie hade. Kanske är anledningen till detta en befintlig oro hos matematiklärare. Lärare i ett ämne som redan är i behov av positiv förändring, kanske inte vill riskera grupparbeten där elever upplever negativa känslor så att deras attityd försämras. Om detta är fallet, att grupparbete sällan finns i matematikundervisningen i gymnasiet, och att det kan påverka elevers attityd till matematik både positivt och negativt, kan mer kunskap om grupparbete vara en del av projektet Matematiklyftet.
33
7.4 Vidare forskning
Det hade varit intressant att utföra en liknande undersökning fast i större skala och med ett perspektiv som tittar på kommunikation mellan elever och lärare gällande grupparbete, d.v.s. hur kommunikation används för att lärare och elever ska förstå varandra inför olika gruppindelningar och grupparbete, och om denna kommunikation gällande känslor och syfte kan påverka de känslor som elever upplever i samband med grupparbete.
Alla studenter i undersökningen har arbetat i grupp på högskolans matematiklektioner. Det gav dem möjlighet att uppleva känslor, men alla har inte fått samma möjligheter att arbeta i grupp på gymnasiets matematiklektioner, och de har därmed inte heller fått uppleva känslor i det sammanhanget. Deras möjligheter till grupparbete kan vara intressant att göra en undersökning av. Hur mycket/lite grupparbete upplever matematikelever i gymnasiet? Är det mer/mindre än grupparbeten i andra ämnen? Om det är mer/mindre grupparbete, vad finns det för bakomliggande orsaker till detta?
7.5 Reflektion över min studies tillvägagångssätt
I det stora hela är jag nöjd över studien. Det tog lång tid att komma igång med intervjuerna, och online-intervjuerna tog lång tid att genomföra, men när de väl kommit igång gav det ett bra material att analysera. Det hade varit önskvärt att ha informanter från gymnasiet som har grupparbete i matematikundervisningen, men det var svårt att finna. Metoden fungerade bra, och den tidigare forskningen gav en bra grund till diskussionen.
35
8. Referenser
Andersson, S (1998). Den uppenbara verkligheten: Val av samhällsvetenskaplig metod. Studentlitteratur, Lund, 1998.
Bryman, A (2008). Social research methods. Oxford University Press inc., New York, 2010.
Cropanzano, R, James, K, Konovsky, Mary A. (1993). Dispositional affectivity as a predictor of work attitudes and job performance. Journal of Organizational Behaviour, 14, 595-606.
Diener, E, Emmons, R. A (1985). The independence of positive and negative affect. Journal
of Personality and Social Psychology, 47, 1105-1117.
Dysthe, O (2003). Riesbeck, E (Red). Dialog, samspel och lärande. Studentlitteratur AB, 2003.
Eggeby, E. E, Janbrink, B (2002). Forma historia: Metodövningar. Studentlitteratur AB, 2002.
George, J. M. (2008). Creativity in organizations. The Academy of Management Annals, 1, 439–477.
George, J. M. (1990). Personality, affect, and behavior in groups. Journal of Applied Psychology, 75, 107–116.
Hannula, M. S. (2005). Shared cognitive intimacy and self-defence: two socio-emotional processes in problem solving. Nordisk Matematikkdidaktikk, 10(1), 25-41.
Kolb, D. A, (1985). Learning Style Inventory: Self-scoring Inventory and Interpretation Booklet. MA: McBer & Company, Boston.
Kullberg, B. (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande -ett teoribygge. Studentlitteratur, Lund, 2004.
36
Locke, E. A. (1976). The nature of causes of job satisfaction. Handbook of Industrial and
Organizational Psychology, 30, 1297-1349.
MacBean, J, Graham, T, Sangwin, C (2003). Group works in mathematics: a survey of students´ experiences and attitudes. Teaching mathematics and its applications, 23(2), 49-68.
McAllister, D. J (1995). Affect- and cognition-based trust as foundations for interpersonal cooperation in organizations. Academy of Management Journal, 38, 24–59.
Orhun, N (2005). An investigation into the mathematics achievement and attitude towards mathematics with respect to learning style according to gender. International Journal of
Mathematical Education in Science and Technology, 38(3), 321-333.
Psykologguiden (2013). http://www.psykologiguiden.se/. (Hämtad: 2013-10-26).
Russel, J. A, Carrol, J. M (1999). On the bipolarity of positive and negative affect.
Psychological Bulletin, 125(1), 3-30.
Siomkos, G. J, Rao, S. S, Narayanan, S (2001). The influence of positive and negative affectivity on attitude change toward organizations. Journal of business and psychology, 16(1), 151-161.
Skolverket (2011). Läroplan för gymnasieskolan 2011. Stockholm: Skolverket. (Hämtad: 2013-09-03).
Skolverket (2011). Skolverkets och SKL:s matematiksatsningar. Stockholm: Skolverket.
URL: http://www.skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/matematiklyftet/skolverkets-och-skl-s-matematiksatsningar-1.178191. (Hämtad: 2013-09-03).
Tsai, W, Chi, N, Grandey, A. A, Fung, S (2011). Positive group affective tone and team creativity: Negative group affectivity tone and team trust as boudnary conditions. Journal of
Organizational Behaviour, J. Organiz. Behav, 33, 638-656.
37
Vygotsky, L. S. (1978). M, Cole, C, John-Steiner, S, Schribner, E, Souberman, (RED). Mind in society. Cambridge, Mass: Harvard University Press, (1978).
39
Bilaga 1
Intervjufrågorna jag ställde till studenterna:
1. Vad tyckte du om matematik när du gick i gymnasiet? (T.e.x. bra, dåligt, utmanande, understimulerande, kul, tråkigt)
Följdfråga: Vad tror du har påverkat din attityd till matematiken under gymnasiet?
2. Vad tycker du om matematik nu på högskolan?
Följdfråga: Vad tror du har påverkat din attityd till matematiken under högskolan?
3. Får du någon känsla om du tänker på din matematikundervisning här på högskolan? (T.e.x. glädje, sorg, stress, lugn)
Följdfråga: Vad tror du har påverkat känslorna till matematikundervisningen här på högskolan?
4. På vilket sätt vill du helst arbeta med uppgifter? Följdfråga: Hur trivs du att arbeta individuellt? Följdfråga: Hur trivs du att arbeta i grupp?
5. Vad får du för känsla (om du får någon speciell känsla) om du hör att det är dags för gruppindelning här i högskolan?
6. Spelar det någon roll för dig hur gruppindelningen går till?
Följdfråga: Om ja, hur menar du att grupper ska bildas? Hur menar du att grupper inte ska bildas?
7. På vilka sätt minns du att du delats in i en grupp? (T.ex. 1,2,1,2, eller att du fått önska dig gruppmedlemmar genom att skriva det på en lapp, eller att alla har fått bilda grupper på egen hand, eller att alla delats in beroende på individuella intressen.)
8. Berätta om ett tillfälle då gruppindelningen gjordes på ett sätt som passade dig/fick dig att må bra.
40 9. Berätta om ett sätt som gjorde dig missnöjd.
10. Spelar det någon roll hur gruppsammansättningen ser ut? Följdfråga: Hur vill du att gruppsammansättningen ska se ut?
11. Berätta om något tillfälle då du varit riktigt nöjd/missnöjd med gruppen. Hur påverkade det dig?
12. Vad kan det innebära för fördel och/eller nackdel att hamna i en grupp man är nöjd med?
13. Vad kan det innebära för fördel och/eller nackdel att hamna i en grupp man inte är nöjd med?
14. Berätta om ett tillfälle då det var roligt att arbeta med uppgifter i grupp. Varför var det roligt?
15. Berätta om ett tillfälle då det inte var roligt att arbeta med uppgifter i grupp. Varför var det inte roligt?
