Normalitet och avvikelse i förskolans värld

1

Examensarbete

Normalitet och avvikelse i förskolans

värld

Normality and abnormality in pre - school

Vessela Karamfilova

Lärarexamen 120hp Lärarutbildning, 90hp 2011-05-31

Examinator: Lisbeth Amhag Handledare: Jan Härdig Lärarutbildningen

3

Abstrakt

Titel: Normalitet och avvikelse i förskolans värld

Författare: Vessela Karamfilova

Nyckelord: normalitet, avvikelse, bedömning, utvecklingssamtal

Handledare: Jan Härdig

Examinator: Lisbeth Amhag

Sammanfattning

Syftet med mitt arbete var att belysa hur pedagogerna definierar avvikelse och normalitet i förskolan, samt vilken syn förskollärarna har på det enskilda barnet och hur det kommer till uttryck i utvecklingssamtalet.

Metoden som jag har valt och använde i undersökningen är kvalitativa intervjuer med fem förskollärare från fem olika förskolor i södra Skåne. Jag har spelat in intervjuerna och där-efter transkriberat dem. Det insamlade materialet har jag analyserat utifrån ett kritiskt ut-vecklingspsykologiskt perspektiv med koppling till pedagogisk- och specialpedagogisk forskning.

Resultaten i denna studie visar att förskollärarna betraktade barn som avvikande om deras emotionella och sociala kompetens är bristande. Barn med språklig avvikelse var också betraktade som avvikande. De flesta intervjuade förskollärare har svårt att ge definition för begreppet normalt förskolebarn och ifrågasatte ordet normalt. En liten del av förskollärarna har svarat att ett normalt barn är barn som visar viljan att utveckla sig och kommunicera och vara en del av gruppen. Vid utvecklingssamtalet görs bedömningar av barnens utveckl-ing utifrån fastställda normer och krav.

4

Förord

Jag vill ge ett stor tack till de förskolor och förskollärare som deltagit i mitt examensarbete. Ett stor tack till min handledare Jan Härdig och Pia Jäderquist för det stöd och vägledning som de gett mig under min arbetsprocess. Jag vill även tacka mina arbetskollegor som ställt upp på olika sätt och vis under hela utbildningen. Min studie har gett mig nya insikter och väckt många tankar och funderingar om barns olikheter som jag kommer att bära med mig och använda mig av i mitt blivande yrke som förskollärare.

2011-05-31

5

Innehållsförteckning

1. Inledning………..

2. Litteraturgenomgång………..9

2.1 Historiskt perspektiv på normalitet och avvikelse………...9

2.2 Forskarens synsätt på normalitet………10

2.3 Att skapa normalitet och avvikelse………12

2.4 Utvecklingsbedömning av förskolebarn………14

2.5 Utvecklingssamtalet som ett instrument för övervakning av normalitet………...16

2.6 Teoretiskt utgångspunkt……….17

3. Metod………...20

3.1 Metodval och metoddiskussion………..20

3.2 Urvalsgrupp och tillvägagångssätt……….21

3.3 Data analys……….21

3.4 Forskningsetiska övervägande………...22

3.5 Tillförlitlighet……….23

4. Resultat………24

4.1 Definition av det normala barnet………24

4.1.1 Svårt att definiera………..24

4.1.2 Önskade egenskaper………..24

4.2 Definition av det avvikande barn………...25

4.2.1 Barn som drar sig undan………...25

4.2.2 Utåtagerande barn……….25

4.2.3 Svårt att hitta gemensam förklaring………..26

4.2.4 Diskussion i personalgruppen för att differentiering av ett avvikande barn……….26

4.3 Hur beskrivs barnet?...27

4.3.1 Med utvecklingspsykologiska termer………...27

4.3.2 Barnet i ett sammanhang………...27

5. Resultatdiskussion………..28

5.1 Definition av det normala barnet………28

5.2 Definition av det avvikande barnet………29

5.3 Förskollärarnas syn på det enskilda barnet………31

6. Vidare forskning……….33

Referenslista………34

6

1. Inledning

Den sociala ordningen i förskolan är under ständig förhandling och förändring. Enligt Markström (2007) skapar ramen för förskolan och skolan som institutioner normalitet via samspelet mellan aktörer och struktur. Konstruktionen av det normala är kontextuellt och situationellt skapade. Det som kan anses som problematiskt i ett sammanhang, kan i ett annat sammanhang upplevs som något positiv. Utifrån sin makt fastlägger institutionen själv de olika villkor i vardagen som är rådande. ”Den som kan visas är att gränserna för den normala utmanas, kan vara flytande och föränderliga, men också ställer krav på aktö-rerna” (s.212).

Under mina yrkesverksamma år har jag jobbat på många olika förskolor – en del kommu-nala och en del privata. På varje förskola finnas egna skapade föreställningar om vad som var ett normalt respektive avvikande förskolebarn. På en del förskolor fanns en kultur av att urskilja de barn som inte följde den utvecklingspsykologiska mallen. Då tog pedagogerna kontakt med föräldrarna och rekommenderade dem att i sin tur kontakta BVC, BUP eller annan med likvärdig kompetens. Detta förbryllade mig en aning och gjorde mig samtidigt nyfiken på hur de resonerade kring frågan normalt respektive avvikande hos förskolebarn. Det är utifrån detta som jag kommer att göra mitt arbete och med stort intresse vill jag ta del av olika pedagogers syn på området.

Jag har som utgångspunkt i min undersökning den pedagogiska synsätt som har en stark koppling till psykologin vilket enligt Nilholm avspeglas i förskolans praktik (i Vetenskaps-rådet, 2007). Lutz (2006) menar, att i förskolans verksamhet ingår det olika former av be-dömning av barn i förhållande till en tänkt utvecklingsgång. Dessa utvecklingspsykologiska teorier är utgångspunkten när barn ska bedömas. ”Och att se utvecklingen som en linje och stadiebunden minskar möjligheten att se barnens komplexitet, eftersom gränsen för vad som är normal och avvikande är kontextuellt och historiskt betingande” (Lutz, 2006,s.11).

7

En annan utgångspunkt är den specialpedagogiska forskningen som har sin tydliga anknyt-ning till det pedagogiska kunskapsområdet (i Vetenskapsrådet, 2007). Specialpedagogiken har sitt ursprung i medicin och psykologi och så småningom utvecklades pedagogisk psy-kologi. Enligt Nilholm (i Vetenskapsrådet, 2007) finns del viktiga paralleller mellan dem och dels så är förhållandet mellan dem inte oproblematiskt. I praktiken är skillnaden mellan pedagogik för ”normala” barn och specialpedagogik för ”avvikande” barn, som skapar en differentiering (i Vetenskapsrådet, 2007). Begreppet normalitet är svårt att hantera och många förskolor behöver hjälp av expertis för att kunna dra gränser mellan normal och av-vikande.

I min studie tar jag upp perspektiv och teorier som på olika sätt belyser detta, vilket jag tror är väldigt viktigt att ta del av och bilda sig en uppfattning om inför kommande yrkes-roll. Det jag kommer att lägga min tyngdpunkt på är vilken uppfattning pedagogerna har till normalitet och avvikelser. Jag hoppas att denna forskning som jag har genomfört ska ge mig en bredare erfarenhet och förståelse för att jag senare i mitt yrkesutövande ska kunna bemöta och hjälpa dessa barn på ett professionellt och respektfullt sätt.

1.1 Syfte

Jag har för syfte att skapa och samtidigt utöka min förståelse för pedagogernas uppfattning-ar av normalitet respektive avvikelser bland buppfattning-arn i förskolan. Mitt kritiska perspektiv på frågan innebär att jag lyfter fram olika teorier och perspektiv för att få öka förståelse för de olika utgångars punkter som ligger till grund när gränsen mellan normal och avvikande dras. Barnen som studien inriktas till är de barn som upplevs som annorlunda, ofta hamnar i konflikter både med personal också kamrater, de barn som inte har någon form av diagnos-tiserade symtom som ex. DAMP; ADHD, osv. men som ständigt väcker funderingar bland personalen.

8

1.2 Frågeställningar

1. Hur definierar förskolläraren ett avvikande barn i förskolan? 2. Hur definierar förskolläraren ett normalt barn i förskolan?

3. Hur förskollärarnas syn på enskilda barnet kommer till uttryck i utvecklingssamta-let?

9

2. Litteraturgenomgång

2.1 Historiskt perspektiv på normalitet och avvikelse

I det moderna samhället med sina normer och värderingar bestäms det vad som anses nor-malt respektive avvikande, men samhällets normer och värderingar ändras med tiden och så förändras även synen och uppfattningen på vad som är normalt eller avvikande.

Börjesson och Palmblad (2003) skriver att utredning av problematiska barn har gjorts genom tiden av flera olika institutioner. Strävan att göra normaliserings begrepp vetenskap-ligt hittar vi redan på artonhundratalet. Människoexperterna har haft som uppdrag att un-dersöka och bedöma barnens normalitet och avvikande. Som redskap i sitt arbete används karaktärsbeskrivningar och klassifikationsscheman, och syftet har varit moraliskt korrige-rande. Historiskt urskiljas (a.a. 2003) fyra olika grupper barn. Kroppsligt sjuka och funkt-ionshindrade barn, som har placerats vid sidan av de reguljära skolformerna. Barn som bry-ter mot skolans ordning (stökiga, bråkiga, olydiga, rastlösa osv.), som har placerats i obser-vationsklasser, uppfostringsanstalterna. Barn som inte hängde med i undervisningen, som har placerats i särskolor, dyslexiklasser eller annat. Mobbade barn, som har under lång tid särskilts från den normala undervisningen. Sådana barn blev omplacerat i andra skolor eller i någon speciell skolform (a.a.). Denna klassificering var typiskt för den pliktskolan. För-klaringarna till barns problem har haft en individuell karaktär och syftade till att reducera skolans ansvar. Experterna inom områden hade som syfte att fastställa kännetecken på den normala respektive avvikande och samtidigt utveckla nya metoder för att urskilja dom.

Under 1900 – talet spreds det rund i världen så kallade ”objektivt test” skapad av frans-mannen Henri Binet (Höjrne & Säljö, 2008,s.27). För att kunna lösa ett av sina akuta pro-blem och fortsätta med den traditionella undervisningen utan att ta hänsyn till barnen med låg begåvning infördes intelligenstest. I intelligensmätningen var medelvärdet 100 och de barn som kom på den lägre delen av skalan betraktas med hjälp av kategorier.

IQ under 20 – idiot. IQ mellan 20-49 – halvidiot, kvartsidiot, imbecill, debil. IQ mellan 50-69 – dum, trög, undermålig, sinnesslö, psykiskt efterbliven, svagbegåvad. Barn som befann

10

sig på IQ skalan mellan 70-80 placerades i hjälpklass. Barn som hade IQ under 40 ansågs som obildbara och erbjöds ingen undervisning (Höjrne & Säljö, 2008).

Under 1900 – förknippas normalitet alltmer till socialitet (Börjeson & Palmblad, 2003). Användningen av medicinen i samhällets vardag har ökat. Själva utvecklingspsykologin har gjort stor framgång. ”Barnens natur och det som är normal och avvikande kunde utläsas av utvecklingsscheman” (Börjeson och Palmblad, 2003,s.20). Utvecklingspsykologin har get möjlighet att tänka kring barn och barndom på ett nytt sätt. Barns utveckling kunde beräk-nas och var kalkylerbar, därmed en ny vision om barnens hanterbarhet skapades.

Efter andra världskriget växte det fram en mentalhygienrörelse (Hjörne & Säljö, 2008). Denna rörelse lanserades av amerikanen Cifford Beers som tillsammans med Adolf Mayer grundade den första mentalhygieniska organisationen 1908 i Amerika. Den mentalhygi-eniska tankegången nådde Sverige under 1930 – talet. De strävade efter att förebygga psy-kiska sjukdomar och skolsvårigheter (a.a.). Resonemangen byggde på en idé om avvikande utveckling som en form av störningar i karaktären, och barnens utveckling och personlighet var betydelsefulla när det gällde skolförmågan.

”Hittills hade man används sig av termer som intelligens och prestation som förklaring till olikheter, men nu tillkom en tredje faktor ”mognad” och ”organisk skada”. Nya ka-tegorier för att förklara skolsvårigheter hos barn skapades utifrån dessa resonemang: psykopater, ordblinda, nervösa, svåruppfostrade, omogna, hysteriska, störda, och så vi-dare” (Hjörne & Säljö, 2008,s. 37).

Från den historiska inblicken framgår att barn som inte passar in i skolsystemet alltid funnits och kommer alltid att finnas (Hjörne & Säljö, 2008). Det kommer alltid att finnas barn som utan större ansträngningar lever upp till skolans och samhällets förväntningar och har förmåga att anpassa sig till dem. På samma sätt kommer det alltid att finnas barn som har det svårt och kan inte leva upp till våra förväntningar. Och det som väcker funderingar är hur skolan arbetar med dessa frågor och utvecklar verksamheten så att den kan möta barn med olika förutsättningar.

2.2 Forskarens synsa tt pa normalitet

Begreppen normalitet och avvikande ur Tidemans (2000) perspektiv innebär att själva nor-maliseringsprincipen bygger på en strävan efter den ”normala”. Vad som är normalt kan

11

tolkas på olika sätt. Det första sättet att se på normalitet är det normala tillståndet, det van-liga eller genomsnittvan-liga och kallas som statisk normalitet. Detta synsätt är inriktat på att skapa möjligheter för individen att leva ett vanligt liv, bortse från om de är sjuka eller friska. Det är levnadsvillkoren, miljön och omständigheterna som ska förändras så att de är likvärdiga till alla människor. Det andra sättet att betrakta normalitet är att utgå från sam-hällets normer och värderingar om vad som är normalt. Detta kan ses som en normativ normalitet. Detta synsätt utgår från strävan att nå det som samhället betraktar som normalt i betydelse önskvärt. Vi utgår från detta samhälle och tid som vi befinner sig (a.a.).

Det tredje sättet, som kallas individuell eller medicinsk normalitet, individen är normal dvs. inte är avvikande eller sjuk. Detta synsätt utgår från att individen i vis aspekt är onormal och genom olika insatser förväntas bli mer normal i sina attribut och sitt beteende. Målet är att göra de avvikande mer normala (Tideman, 2000).

Det som anses som normalt har ändrats genom tiderna (Svensson, 2007). Olika veten-skaper ger olika definitioner på begreppet normalt/normalitet. Begreppet skapas utifrån normer och de kan ses ur två perspektiv. Det första perspektivet är utvecklingspsykologiska som genom olika tester, beräknas och definieras vad som ska bedömas som normalt hos individen. Det andra perspektivet är sociologiska som tar upp de kollektiva förväntningar på det som är önskvärt hos individen.

”Normaliteten är aldrig homogen, alla i ett samhälle har aldrig till fullo samma normer och alla är inte normala. Det finns alltid avvikelser. Det innebär att det finns olika normer samtidigt och att det finns motstridiga uppfattningar och tolkningar” (Svens-son, 2007, s.19).

Nordin- Hultman (2008) ger en liknande förklaring utifrån ett utvecklingspsykologiskt synsätt där normer och värderingar ses som ett slags genomsnitt. Beteenden kan ses som avvikande beroende på hur långt ifrån genomsnittsvärdet de ligger. Det utvecklingspsyko-logiska synsättet menar hon att det finns ett original som normen utgår från.

Oavsett vilken av dessa definitioner (Lutz, 2004) som vi använder det är svårt att komma på en förklaring för vad som är normalt/avvikande som ska gälla alla definitioner. Utifrån den statistiska synen på normalitet behövs det mätinstrument för att jämföra skillnaden mellan individer. På en normalfördelningskurva är svår att avläsa vad som kan anses som nor-mal/avvikande. Mätinstrumenten som bygger upp de psykologiska bedömningarna av män-niskor gör processen svårt och komplicerat.

12

(2008). ”De är omformulerad och tagna för givet och räknar med barns natur, barns natur-liga, kulturoberoende behov och naturliga barndom”. Men de är bara teorier som refererar ändå till ett slags ”utomjordiskt bakomliggande originalbarn” som har en innersta essens oberoende av perspektiv och tolkningar” (a.a., s.46).

2.3 Att skapa normalitet och avvikelse

I gamla tidens skola kännetecknad med stora auktoritära förhållanden, där barnens hand-lingsutrymme var mycket mer begränsat än i vår tid. Idag har barnen mer möjligheter, men det normativa ramverket har inte förändrats påpekar Börjesson & Palmblad (2003).

”Förr var mönstret tydligare och systemets regler kunde lättare avläsas, och understöd-des av mer påtagliga, fysiska sanktioner. Idag är spelplanen insvept i ett töcken. Mönstret har blivit luddigt och det krävs ett avsevärt mått av skicklighet för att avläsa de många dolda budskapen och finna ut var balanspunkterna finnas” (Börjesson & Palmblad, 2003,s.23).

Det normala barnet är ingenting som personalen talar om eller påstår att det finns, skriver Markström i sin bok Att förstå förskolan – vardagslivets institutionella ansikten. Från per-sonalens tal och handlingar drar hon slutsatser att normalitet kopplas till enskilda grupper av barn. Hon kunde inte påvisa i sin undersökning att det finns några klart avgränsade kate-gorier för vad som är normalt/avvikande förskolebarn. När man talar om barn används ter-mer som att barn är olika, att de kan avvika från en tänkt normal utveckling. De motsägel-sefulla föreställningar om barn som både förväntas vara självständiga och kunna överskrida förskolans regler i vis mån och samtidigt kontrolleras och styras av de kollektiva regler som finns. Barnet förväntas kunna hantera de motsägelsefulla krav som ställs i förskolan. ”Detta ska ske på rätt sätt, vilket pekar på att det snarare handlar om att gränser för det normala är möjliga att flytta. Avvikelse från det normala, här i den betydelsen den vanliga, kan även uppmuntras och ses som något positiv” (Markströms, 2007, s.210).

Enligt Tideman (2000) normaliseringsprincipen skapades 1950- och 60-talet och har sen dess varit utgångspunkt i olika resonemangen. Vidare skriver han att kategoriseringen är samhällets sätt att fungera och att ha kontroll. Med hjälp av kategoriseringen delas männi-skorna som normala och onormala. Normaliteten är inget fast tillstånd, det är socialt och kulturellt påverkat. Det är ett begrepp som ändras över tiden. Samma antagande gör

Börjes-13

son och Palmblad (2003) att det avvikande barnet ställs i relation till våra egna uppfattning-ar om det normala buppfattning-arnet. I strävan att söka efter det ideala buppfattning-arnet är tidlös. I sökandet sätts individen på en balanslinje mellan för mycket och för litet, men gränsen mellan för mycket och för litet är oklara.

Markström (2007) skriver att den som kännetecknar personalen och förädlarnas föreställ-ningar om barnen är motsägelsefulla bilder men det skapas också krav på barnen. De olika bilderna av barnen finns samtidigt och tolkas på ett omedvetet sätt. Markström hävdar vi-dare att argumenten är vetenskaplig baserade men har också en ideologisk karaktär som motsvarar en eftersträvan av barnen i den givna situationen, förskolekontexten och i sam-hället.

En viktig utgångspunkt är hur olika skolor/förskolor definierar normalitet, vilka förvänt-ningar som finns på hur arbetet skall fungera och hur elever och lärare skall agera (Hjörne & Säljö, 2008). Hjörne och Säljö menar att alla skolor har olika förutsättningar i en mängd olika avseenden: t.ex. elevantalet skiljer sig åt, den sociala sammansättningen av elever och föräldrar är olika, landsbygdsskolor skiljer sig åt från stadsskolor och så vidare. Det finns skillnader i tillgång till resurser som speciallärare, skolpsykolog, skolkurator och andra.

Miljön i förskolan är en annan faktor son är av stor betydelse (Hellström 1993). Det är avgörande hur välfungerande verksamheten är för att förebygga eller skapa problem hos barn. I en välfungerande verksamhet är personalen överens i sin bedömning av det enskilda barnet. Men när pedagogerna är på olika sätt känslomässigt involverad, kan det komma olika uppfattningar i personalgruppen om barns problem.” Ju mer personligt inblandad man är desto svårare är det att beskriva problemet sakligt och objektivt. Man har svårt att skilja ut barnets problem från sina egna bekymmer med barnets problem” (Hellström, 1993, s.12).

Förutom dessa skillnader skriver Hjörne och Säljö (2008) finns det olikheter i hur arbetet är organiserat och hur klimatet är på en skola. Det som på en skola uppfattas som ett pro-blem, behöver inte nödvändigtvis ses som problem på en annan. Förväntningar och arbets-sätt skiljer sig åt. Arbetet bygger på att lärare rapporterar till kollegor och skolledare att det föreligger någon typ av problem i klassen. Redan här ser vi skillnader mellan lärares sätt att hanterar problem och när de väljer att föra problemen vidare till elevhälsan. En del lärare väljer tidigt att ta upp olika typer av problem i elevhälsosammanhang, medan andra avvak-tar eller försöker lösa dessa på egen hand. Det finns ingen gemensam referenspunkt som alla utgår ifrån när ett ärende skulle tas upp till elevhälsoteamet (Hjörne och Säljö, 2008).

14

När pedagogerna utgår från att det är brist hos individen, söker de mer kunskap om pro-blemet för att åtgärderna ska ge resultat. Kategoriseringen i detta fall är utgångsläget för att kunna anpassa individen till den givna miljön (Lutz, 2006). Det finns en paradox enligt Elfström (2005) att normaliteten gör barnet osynliga, därför fokuserar man blicken på bris-terna och avvikelserna för att ge barnet deras unika identitet. Normalitet och avvikelse skapas i samverkan i en given kontext (Markström, 2007), och i detta perspektiv blir nor-maliteten ett relativt begrepp. Detta innebär att de beteende som anses som avvikande är skapat i ett sammanhang mellan traditioner, vanor och normer i den givna kontexten. Vad som uppfattas som normal och avvikande hänger samman med vad som förväntas eller är önskvärt i varje kontext och är inte några givna tillstånd.

2.4 Utvecklingsbedömning av förskolebarn

Det är normalt att barn är olika (Hellström, 1993). Förskolans personals viktigaste uppgift är att förstå varje barns utvecklingsmässiga förutsättningar och individuella känneteck-nande. För att det ska bli möjligt krävs goda kunskaper i utvecklingspsykologi. Hon hävdar att ” inom svensk förskola finns en tradition att se och bejaka barns olikhet och att försöka tillfredsställa de mest skiftande behov som barn kan ha” (Hellström, 1993, s.9). Att dra gränser mellan normalt och avvikande är svårt, eftersom personalen utgår från sina tidigare erfarenheter och upplevelser. Människornas uppfattning på normalitet förändras över tid och är olika i olika kulturer. Detta är helt normalt att försöka hitta ett sätt att möta varje barn. Ibland finns det dock en gräns. ”Vissa barn ”faller utanför” gruppen och får en sär-ställning hur man än anstränger sig för att undvika det” (Hellström, 1993, s.9).

I licentiatuppsatsen skriver Lutz (2004) att många som har studerat förskolans utveckl-ingsbedömning har pekat på en stor skillnad mellan de olika teorierna och verksamheten. Han menar att utvecklingspsykologin som grundläggande komponent i förskolans pedago-gik inte har samma förklaringsvärden idag. Problemet är att de nya teorier som är mer postmodernistiska förklaringar inte har fått fast grund i verksamheterna. Orsaken till detta kan delvis spåras i att de postmodernistiska teorier inte ger tillräckligt svar på hur verksam-heten ska struktureras (a.a.). Pedagogerna saknar verktyg för att förstå barnen med de nya referensramarna. Han pekar på att de ekonomiska nedskärningarna inom skolan och försko-lan har bidragit till att personalen försätter arbeta på samma gamla sätt och det leder till att

15 problemen placeras inne i själva barnen (Lutz, 2004).

I sin doktorsavhandling skriver Lutz(2009).

”När man betraktar kategorin som barn i behov av särskilt stöd, är dessa barn bedömda från ett vuxenperspektiv. En utgångspunkt för vuxnas bedömning, är att dessa barn ut-gör ett problem. Syftet med att definiera dessa barn utifrån en problembild kan vara att de beskrivna problemen ska bemötas på rätt stöd som kan gynna barnet själv, verk-samheten och på lång sikt samhället i stort. Barnens egenskap blir därmed otydligt och barnens beteenden blir föremål för olika professioners uppfattningar om normali-tet/avvikelse. Normalitet är ett svårt begrepp att hantera, då det kan finnas olika kun-skaper och motiv som ligger till grund för de gränsdragningar som görs via begreppet” (Lutz, 2009, s.16).

Nordin- Hultman (2008) ger två viktiga aspekter i utvecklingsbegreppet. För det första utvecklingen sker framåt och uppåt. Det betyder att utvecklingen sker från något primitiv till något mer avancerat och bättre. För det andra, framstegen sker enligt ett naturgivet re-gelbundet mönster. Enligt den innebörden ses utvecklingen som förändringar organiserat i sekvenser som följer på varandra i en förbestämd ordning. I dessa två aspekter ligger för-väntan om en typiskt eller normal utvecklingsförlopp. Vidare skriver Nordin - Hultman (2008) att det utvecklingstänkandet ställer barn i relation till den tänkta normala utveckl-ingen. Barnens sätt att vara ställs i relation till de abstrakta bakomliggande utvecklingsför-loppen, som åtskilja barnet från det aktuella sammanhanget mellan omgivningar och mil-jöer. ”Barn i förskola/skola uppfattas och bedöms av andra, inom de normativa föreställ-ningar om hur ett barn bör vara som det sammanhanget och den miljön har ladas med (Nor-din-Hultman, 2008, s.176).

Problemet med att göra barns utveckling begripligt utifrån utvecklingsstadier är att de ”omformuleras till normativa krav på hur utvecklingen ska fortskrida – de vill säga som målsättningar för hur långt barnet har och bör ha kommit” (Sommar, 2005,s.50). Utifrån stadieteorierna ska de vuxnas utveckling ses som det slutliga mål som barnet ska nå under sitt liv. Och det blir slutliga målet som man stävar mot. Vägen dit anses som normalut-veckling, medan en förflyttning bort från slutmålet eller stopp på vägen uppfattas som av-vikande utveckling (a.a., 2005).

16

2.5 Utvecklingssamtalet som ett instrument för övervakning av

normali-teten

Idag synliggörs barn, bedöms och beskrivs som individer på ett mer omfattande sätt än nå-gonsin tidigare. Idag är hela barnet föremål för diskussion och uppföljning. Förskolans ut-vecklingssamtal har förändrats och är en mer omfattande form där hela barnets personlighet innefattas (Nordin- Hultman, 2008, s.178). Utvecklingssamtalet är en process som pågår över tid (Markströms, 2007). I förberedelserna bidrar både personal, barn och föräldrar ak-tiv med material. Detta som tas upp på samtalet ser Markström som normgivande för vad barn bör kunna och vilka förväntningar förskolan har på barnet. Detta tolkar hon som ett instrument och en utgångspunkt för kontroll av normalitet och avvikelse i förhållande till förskolan.

Förskolans läroplan innehåller strävansmål och har inga mål för vad barnen ska uppnå vid olika tidpunkter. Målen är formulerade som mål för verksamheten. Målen i Lpfö 98 anger inte nivåer för barnens prestationer och därför ska inte det enskilda barnets resultat utvärde-ras och inte heller bedömas (Skolverket, 2008, s.64). I den nationella utvärderingen av för-skolan tio år efter förskolereformen 2008 påpekas att ”på senare tid är individuell utveckl-ings planer ett nytt utvärderutveckl-ingsinstrument i förskolan. Och det finns tendenser att förskolan med hjälp av IUP skapar möjligheter till individuella uppnående mål för varje barn och i vissa fall bedöms enskilda barns resultat på ett sätt som inte ligger i linje med läroplanens utsträckning” (a.a., s.73).

Elfstöms (2005) skriver att motivet för att införa IUP i förskolan är resultat av förskolans egen läroplan ”då man upplever att kraven på verksamheten och dokumentation av den ökat. IUP är eget initiativ för att vara beredda om det skulle bli krav utifrån”(s.120). Vallberg Roth (Lundahl & Folke-Fichtelius(red), 2010) kallar IUP för Individorienterande normalplaner, eftersom begreppet normalplan avspeglar en given mall av förbestämd nor-malitet mot vilken barns jämförs och bedöms.

”Mallarna har en relativ fastlåst struktur utifrån fastlagda ”normala” kunskapssteg i förhållande till bestämda ämne och mål. Begreppet normalplan kan också känneteck-nas av att vara inspirerad av utvecklingspsykologisk stadieteori med universella

an-17

språk, samt ge uttryck för en monokulturell, enspråkig norm” (Lundahl & Folke-Fichtelius (red), 2010, s.50).

I förskolan finns en tradition av att se till ”hela barnet”, men samtidigt ska det hela barnet delas upp i olika delar som ska observeras och kartläggas. Trots att idén bakom IUP är att hjälpa och stödja barnen i deras utveckling, ökar det i själva praktiken uteslutningen. ”Dia-gnostiseringen av dem som inte passar in i den nya flexibla, problemlösande aktiva männi-skan som blivit ny norm ökar” (Elfström, 2005, s.137).

Bedömning är ett svårt begrepp, ”som kan innebära att värdera eller granska något, att uppskatta och göra en avvägning, att avge ett omdöme, utvärdera eller betygsätta någon eller något” (Lundahl & Folke-Fichtelius (red), 2010, s.51). I IUP bedöms barnens kun-skaper, fostran och omsorg och gestaltar ett barn som är beroende och behövande i stället för ett kompetent, aktiv och lärande barn.

Elfströms (2005) hävdar att utvecklingspsykologins dominerande roll är en av de stark-aste orsakerna som gör att pedagogerna fokuserar blicken på individen och ger möjligheter till att flera sidor av individen kartläggas. ”Den pedagogiska planeringen och miljön blir förgivettagen som naturlig och undandrar sig reflektion” (s.123). Vidare skriver Elfströms att samtalsunderlagen som används inför utvecklingssamtalen kan vara mycket varierande och är ett uttryck för personalens syn på barnet. Från sin undersökning kunde hon utläsa två olika barnsyner. I första gruppen finns en syn på barnet som natur. ”Man delar upp barnet jag i olika kompetenser och går igenom varje barn för att se om det utvecklas normalt enligt utvecklingspsykologiskt utformade stadieteorier” (a.a., 2005, s.126). I den andra gruppen ser man på barnet mer aktivt, genom att ställa frågorna efter rubrikerna i läroplanen. I frå-gorna om hur, när, i vilka situationer som barnet visar sina kompetenser framträder en syn på barnet ”som skapar sig själv och sin egen kunskap” (Elfström, 2005, s.127). Men även i den grupp bedöms barnet mot en mall som vilar på utvecklingspsykologisk grund.

2.6. Teoretisk utgångspunkt

Den starka kopplingen mellan pedagogikämnet och psykologi avspeglas väldig tydligt i skolans/förskolans praktik idag (Lutz, 2004, 2006). I Sverige under 1930-talet fick

utveckl-18

ingspsykologiska teorier en stark förankring i förskolans praktik. Utvecklingspsykologin blev en viktig komponent i pedagogiken. En av de stora teoretikerna under denna period var Arnold Gesell. Utvecklingen enligt Gesell uppdelas i huvudkategorierna: personligt-socialt beteende; tal; anpassning (adaptiv beteende); motorisk utveckling. En del av Gesell ursprungliga tankar finns avspeglade i dagens förskola.

I sina studier lyfter Lutz (2004, 2006) fram en del kritiskt perspektiv angående utveckl-ingspsykologin som en legitimitetsskapare när det gäller att göra utvecklingsbedömningar av barn i förskoleåldern. Han påpekar att det finns idag väldigt bred kritik från forskarna i olika discipliner när det gäller att kategorisera och diagnostisera barn och unga på utveckl-ingspsykologiska grunder. Men trots kritiken så är det utvecklutveckl-ingspsykologiska tänkandet tydligt avspeglad i förskolans verksamhet. Som orsak till detta tolkar han som en dålig överförening mellan forskning och praktik.

En annan aspekt är om pedagogiken ska begränsas till att bara innefatta de normalt duk-tiga barn och de avvikande överförs till specialpedagogiken. Inom den specialpedagogiska forskningen har förhållandet mellan allmänpedagogik och specialpedagogik varit föremål till bredare diskussioner. Dels så finns det viktiga paralleller mellan dem och dels så är för-hållandet mellan pedagogik och specialpedagogik inte oproblematiskt. Rosenqvist (i Veten-skapsrådet, 2007) menar att det är ett pedagogiskt dilemma att skilja specialpedagogiken i förhållande till pedagogiken. Han förklara grunden till dilemman med svårigheter att defi-niera innebörden i begreppet specialpedagogik. Specialpedagogiken är ett slags hjälpverk-tyg där den allmänna pedagogiken inte räcker till. Ju snävare man definierar pedagogiken desto bredare man måste definiera specialpedagogiken och tvärtom.

Nilholm (i Vetenskapsrådet, 2007) problematiserar relationen mellan specialpedagogiken och pedagogiken som akademiska områden. Han tar utgångspunkt från framväxten av spe-cialpedagogiken i praktiken av den moderna skolans utveckling. I själva praktiken skapades differentiering mellan ”normala” och ”avvikande” barn. Han anser att avgränsning mellan pedagogik och specialpedagogik, eller normala och avvikande barn, institutionaliseras i olika sammanhang. Olikheter som objekt i specialpedagogiken borde teoretiseras inom

pe-19

dagogiken. ”På samma sätt som specialpedagogik ”avlastat” den vanliga skolan, så kan specialpedagogiken som akademiskt område ”avlasta” den vanliga pedagogiken på ett sätt som gör att denna inte behöver problematisera barns olika förutsättningar”(s.110).

20

3. Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion

I denna studie undersöker jag pedagogernas uppfattning om normalitet och avvikelser i förskolans värld. Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer som metod. Kvale (1997) beskriver den kvalitativa intervjun som intervju vars syfte är att få del av den vjuades livsvärld i tankar och tolka deras mening. Anledningen att välja kvalitativa inter-vjun som metod var att genom frågor och lyssnande kunna ta del av intervjuarens beprö-vade kunskaper och erfarenheter. Jag är medveten om att intervjun inte är ett samtal mellan jämställda parter som Kvale (1997) skriver. Jag som forskare bestämmer och kontrollerar samtalet och samtidigt kritiskt granskar och följer upp svaren på frågorna. De intervjuade personer besvarar inte bara frågor, de samverkar i en dialog och talar om sina egna uppfatt-ningar om sin värld. Patel och Davidson (2003) skriver att i en kvalitativ intervju ingår båda sidor i ett samtal. För att forskaren ska lyckas med den metoden bör intervjuaren hjälpa intervjupersonen att i samtalet skapas ett meningsfullt och sammanhängande resonemang om den undersökta frågan.

Syftet med kvalitativa intervjun är att förstå begreppet normalt och avvikande ur förskol-lärarnas egen perspektiv och erfarenhet. Metodmässigt använde jag mig av diktafon vid mina intervjuer. Fördelen av en ljudinspelning är att svaret registreras exakt och jag har möjlighet att citera delar av intervjun samtidigt ägna mer av tiden åt intervjuaren. En annan fördel är att jag kan lyssna på intervjuerna flera gånger utan att tappa de viktiga delarna. Enligt Patel och Davidson (2003) har ljudinspelning nackdelar också som ex. att de är tidskrävande att skriva när och närvaron av diktafon kan påverka intervjuaren och de svar man får.

21

3.2 Urvalsgrupp och tillvägagångssätt

Eftersom min undersöknings syfte är att studera pedagogernas uppfattningar om normalitet och avvikelser bland barn i förskolan valde jag att intervjua fem förskollärare från fem för-skolor i Södra Sverige. Förskollärarna och förför-skolorna valdes ut slumpmässigt. Av etiska skäl går jag inte in på vilken befattning de olika förskollärarna har, deras namn och vad förskolorna heter. De förskollärare som medverkar i min undersökning har valts ut efter att de själva visat intresse för att delta. Förskollärarna är döpta i resultatet till Fö. 1, Fö.2 osv. Alla förskollärare arbetar i barngrupper där barnen är i åldern 1-5 år och har varierande erfarenhet inom yrket. Två förskollärare har arbetat mer än 20 år förskoleverksamhet, en har arbetat i 15 år, respektive 5 år och 3 år. Alla förskollärare jag har intervjuad är kvinnor, eftersom manliga anställda saknades. Jag tyckte att förskollärarna skulle ha möjlighet att tänka över ämnet innan själva intervjun och på så sätt ha möjlighet till en djupare diskuss-ion kring ämnen och bättre svar. Jag tog kontakt med mina intervjupersoner per telefon där jag informerade vem jag är, ämne och frågor och kom samtidigt överens med dom att skicka frågorna vid e-post. Jag informerade de att undersökningen inte skulle användas i något annat sammanhang och syfte än forskning.

Jag valde att genomföra intervjuerna på intervjuarnas respektive förskolor för att de skulle känna sig avslappnade och trygga. Alla fem intervjuerna skedde i ett avskilt rum som förs-kollärarna själva valde. Varje intervju varade i ca.1 timme. De som närvarade under inter-vjun var intervjuaren och jag. Hade vi varit två stycken vid intervjutillfällena då skulle det funnits möjlighet till iakttagelse av kroppsspråket också. Därför ansåg jag att det var mest lämpligt att använda ljudinspelning.

3.3 Dataanalys

Utskrifterna av en intervjuundersökning är redskapet för tolkningen av det som sades under intervjun. ”intervjupersonernas uttalande samlas inte in – de skapas tillsammans med inter-vjuaren” skriver Kvale (1997, s.166). Analysen är en fortsättning på det samtalet som på-började i intervjutillfället. Svaren från intervjun ger en mängd möjliga tolkningar under analysen av intervjutexten (a.a.).

Mitt syfte med analysen var att söka efter speciella fenomen i den insamlade material. Det som jag försökte att ta reda på genom min analys är i första hand om förskollärarnas

upp-22

fattningar om normal/avvikande barn kan kopplas till den vetenskapliga bakgrunden. Efter jag har gjort alla intervjuer skrevs allt inspelat material ut väldigt noggrant ord för ord. Jag har lyssnat igenom dem flera gånger för att vara säkert att jag inte har missat något som är viktigt utifrån undersökningens syfte och frågeställningen. Efter det läste jag flera gånger alla transkriberingar för att få fullständigt omfattning om intervjupersonerna och skapa tänkbart sorteringsinstrument.

Som nästa steg har jag tagit bort överflödigt material som stämde inte med mitt tema och samtidigt varit oväsentligt med undersökningens syfte. Inspirerad av Kvale(1997) reduce-rade jag långa uttalande till kortare formuleringar som han kallar meningskoncentrering. Jag tog fram kategorier som upprepade likheter eller avvikelse i alla intervjuer. Jag sam-manfattade intervjuutskrifterna med få koncentrerade meningar utifrån intervjufrågorna. Som exempelvis de flesta av informanterna anser att avvikande barn är barn som drar sig undan. Jag kommer att presentera de olika kategorierna i ordningsföljd, vilket anger före-komsten av det som är mest typiskt i alla intervjuer. Jag valde ut citaten som bekräftelse på hur förskollärarna menade. Nästa steg var själva analysarbetet som enligt Kvale (1997) utvecklar meningen i intervjun och belyser den intervjuades egna uppfattningar och ger forskaren nya perspektiv på den undersökta frågan. När jag tolkat det insamlade data material, kopplade jag till mina teoretiska utgångspunkter. Utifrån detta drog jag mina slut-satser.

3.4 Forskningsetiska övervägande

Som student och samtidig forskare bör man tänka på de enskilda individerna som ska med-verka i undersökningen och vi måste värna om den enskilda individens integritet (Bell, 2000). I mitt arbete tog jag hänsyn till de fyra vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002).

· Informationskrav – forskaren ska informera de forsknings berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

· Samtyckeskrav – deltagare i undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

· Konfidentialitetskrav – uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett så-dant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

23

· Nyttjandekrav – uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.

Jag utgick ifrån de fyra rekommenderade kraven, vilket i mitt arbete innebar att intervju-ade fick skriftlig information om syftet med min undersökning, deras rätt att avbryta sin medverkan när som helst under intervju. Jag har erbjudit dom att skriftlig och muntligt läsa igenom utskriften av intervjun. Jag har tagit hänsyn till konfidentialitetskravet att intervju-personerna är anonyma. Även vid intervjutillfället försäkrade jag att bandinspelningarna ska hanteras varsamt och endast användas i min forskningsstudie och det är bara jag som får ta del av den information som delgivits.

3.5 Tillförlitlighet

Oberoende av vilken metod forskaren än väljer för insamling av information skriver Bell (2000), ”måste man alltid kritiskt granska den för att avgöra hur tillförlitligt och giltig den information är som man får fram. Vidare fortsätter hon att reliabilitet eller tillförlitlighet handlar om i vilken utsträckning ett instrument ger samma resultat vid olika tillfällen. Man kontrollerar reliabiliteten när man formulerar sina frågor och när man hanterar sitt instru-ment” (a.a.s.89). Hon menade att det är ofta ett bekymmer hur många intervjuer som ska göras för att vara tillräckligt. Jag har gjort fem intervjuer och tycker att jag har fått tillräck-ligt med undersöknings material för att kunna göra min analys

Generaliserbarhet – Kvale (2006) skriver att en fråga som ständigt ställs till intervjuun-dersökningar är om resultaten är generaliserbara. Eftersom jag intervjuat fem förskollärare från fem olika förskolor kan jag inte dra för stor vikt vid resultaten i min undersökning. Bell (2000;152) skriver att ”under ett begränsat projekt är det inte troligt att man kan skapa grund för generaliseringar, men det är fullt möjligt att ens resultat ändå kan vara utgångs punkt för andras reflektioner”(s.152). Jag vill att resultaten i första hand leder till pedago-giska diskussioner på min egen arbetsplats.

24

4. Resultat

Jag kommer under de följande avsnitt att redovisa enbart de teman som visades i analysen av de fem intervjuerna som jag genomfört. För att underlätta för läsaren och få en övergri-pande helhet är intervjupersonernas svar vävts samman. Jag presenter de olika kategorierna i ordningsföljd, vilket anger förekomsten av det som är mest typiskt i alla intervjuerna. Jag valde ut citaten som bekräftelse på hur förskollärarna menade. Resultatet är uppdelat i tre områden utifrån undersökningens frågeställningar.

4.1. Definition av det normala barnet

4.1.1 Svårt att definiera

De flesta av förskollärarna hade svårt att ge någon definition, eftersom de inte tror att det finns något normalt beteende, barn är unika. Personalen försöker se mer till individen än till vad som ses som normalt. Förskollärarna menade att det inte finns normalt beteende. En av förskollärarna (Fö.5) ifrågasatte begreppet och ställde sig frågan: ”Vem bestämmer vad som

ska vara normalt eller inte, alla är normala/olika på sitt sätt”. Förskollärarna menade att

alla barn är normala utifrån deras egna förutsättningar. En av förskollärarna (Fö.3) resone-rade att ”Olika människor har olika uppfattningar om vad som är normalt. Det som jag

anser är normalt, kanske inte du anser o.s.v.. Barnen är individer med olika identitet, om det finns någon egenskap som är oönskad kan man arbeta med det”.

4.1.2 Önskade egenskaper

En förskollärare (Fö.1) har svarat att normala barn är de som visar viljan att utveckla sig, visar viljan att kommunicera och vara en del av gruppen. ”Upptäcka nya saker, utforska

25

4.2 Definition av det avvikande barn

4.2.1 Barn som drar sig undan

På min fråga svarade flesta av förskollärarna att barn med avvikande beteende förknippas med barn som drar sig undan, barn som är överdrivet introverta, barn som har bristande språk eller saknar tal och barn som är passiva, som inte reagerar när man pratar med dem. En av förskollärarna (Fö.1) sa:” Senaste gången som jag reagerade på ett barns beteende

var ett barn som var frånvarande, reagerade inte på sitt namn, reagerade inte när man tilltalade barnet”. De barnen försvinner i gruppen och tar inte så mycket plats.

Förskollä-rarna var oroliga över de barnen. Det är svårt får personalen att hitta anledning varför ett barn är inåtvänt och inte vill ta kontakt med sina jämnåriga, inte med personalen heller. Enligt de intervjuade förskollärarna är det mycket som händer mellan 1 och 2 år. När ett barn drar sig undan och inte vill kommunicera reagerar personalen. När små barn börjar kommunicera sker det inte alltid verbalt det kan uttryckas med kroppen, blicken eller ett leende, när detta uteblir, blir de oroliga. En av förskollärarna (Fö.3) uttryckte sig:” Vissa

beteende är relaterade till kravsituationer, och när barn uppträder annorlunda märker både personal och barn det.” Som jag kan tolka från resonemangen är det en avvikelse när

det blir för stor skillnad i förhållande till övriga barn i gruppen när det gäller kommunikat-ions svårigheter och språk svårigheter.

4.2.2 Utåtagerande barn

Det finns en antal förskollärare som kännetecknar avvikande beteende med svårigheter i kompis och vuxen relationer, utbrott, impulsivitet, svårstyrda. Det är barn som märks direkt och som inte löper risk att bli bort glömda. De menade att de barnen tar för mycket plats, de är väldigt spontana, har svårt att vänta på sin tur och att lyssna till sina kompisar. En av förskollärarna (Fö.2) sa:” Jag upplever att de tar för mycket plats, de märks direkt. De får

nästan all uppmärksamhet, ofta negativ”. De har svårt att hantera sina känslor. Samlingen

blir problematisk. När de är arga och frustrerade slår de sina kompisar. En av intervjuade förskollärare (Fö.1) menade: ”De barnen förstör för de andra, det är deras sätt att få

upp-märksamhet”. De vill leka men vet inte hur, har svårt att tyda koderna och det bli alltid fel.

Det som framgått tydligt genom intervjuerna är att avvikande beteende kännetecknas med svårigheter i kompis och vuxen relationer, aggressivitet.

26

4.2.3 Svårt att hitta gemensam förklaring

I diskussionen om avvikande beteende resonerade majoriteten av förskollärarna att de note-rar ett annorlunda beteende. En av förskollänote-rarna (Fö.5) sa: ”När ett barn t.ex. biter, inte

äter, aldrig vill prova något nytt. När man som pedagog har lång erfarenhet i förskolan märker man när ett barn ”sticker ut”, man noterar detta, utan att ”stämpla” barnet”. I

samma linje resonerade förskollärarna att för att klassificera ett barn som avviker måste man observera beteendet under en längre period, se om barnet avviker i alla situationer och att det sker både hemma och på förskolan. Förskollärarna menade att det är en stor debatt inte bara i förskolans värld utan också i själva samhället, var går gränsen mellan ett normalt eller avvikande beteende?

Förskollärarna som jag intervjuade var eniga om att de inte kunde märka att det skett en ökning vad det gäller dessa barn. Centralt i deras resonemang var att man är orolig över dessa barn utveckling men med rätt stöd och stimulans brukar det gå över. En av förskollä-rarna (Fö.4) sa att ”Man är orolig över att de är försenade med sin utveckling, men väntar

man och ger dom stöd kommer de ikapp”.

Det har också framkommit att ett beteende kan verka avvikande för personalen, men oft-ast när personalen förstår sammanhanget inser man att det finns en orsak till det. Många barn som anses som avvikande hade inte setts som sådana om de själva hade fått möjlighet att välja sina aktiviteter. Avvikande beteende blir ett problem om det inte finns resurser att möta dem. Som orsak nämnas stora barngrupper, brist på personal, små lokaler och peda-gogernas kompetens.

4.2.4 Diskussion i personalgruppen för att differentiering av ett avvikande

barn

Har man ett barn som de flesta pedagoger tycker avviker från andra barn tas det upp till diskussion i personalgruppen. Alla förskollärare svarade att man kanske har olika åsikter om hur man ser på och hur man skall möta problemet, olika erfarenheter kring frågan. Detta måste diskuteras och sedan bestämmer man tillsammans vilken väg man skall välja. Frågan tas upp för diskussion i personalgruppen, detta för att alla skall veta om det och att alla skall komma med sina synpunkter. En av förskollärarna (Fö.1) uttryckte sig:” Jag pratar med

mina kollegor för att ”kolla av”, se om de instämmer med mina reflektioner”. Alla

psy-27

kologisk kompetens. Detta var en central punkt för alla såsom jag tolkade att det är viktigt att diskutera i personalgruppen.

4.3 Hur beskrivs barnet?

4.3.1 Med utvecklingspsykologiska termer

De flesta av förskollärarna uttryckte sig att inför utvecklingssamtalet görs en noggrann ge-nomgång av barnet. De använder sig mest av observationer och portfolio för att studera barnets utveckling och hur barnet fungerar i vardagliga situationer. En förskollärare (Fö.3)sa:” Ofta gör jag en omfattande observation av barnet. Jag tittar på olika situationer

som vila, mat, hygien. Hur fungerar barnet just nu?” Det förskollärarna använder sig av

som underlag i utvecklingssamtalet. Som utgångspunkter i deras underlag är trivsel, moto-risk, kognitiv, emotionell och språklig utveckling. En förskollärare uttryckte (fö.5) att: ”Jag

har arbetat ganska länge inom förskoleverksamheten, själva underlaget har jag i huvudet. För mig är det viktigt att jämföra från förra utvecklingssamtalet om det har skett en ut-veckling”.

Viktigt resonemang kring frågan är att utvecklingssamtalet är en beskrivning av barnens färdigheter och hur barnen fungerar i verksamhetens rutiner och samspelet med de andra barnen på förskolan. De flesta förskollärare använde sig av utvecklingspsykologiska termer som t.ex. motorik, språk, kognitiv utveckling o.s.v.

4.3.2 Barnet i ett sammanhang

En förskollärare använde sig av underlag som utgår från Lpfö 98:s punkter. I själva ut-vecklingssamtalet samtalade förskolläraren om färdigheter och lärande genom att beskriva barnet i händelser och situationer från vardagen där barnet visar sina förmågor. Förskollära-ren utryckte (Fö.1) att: ”Jag försöker fånga upp det som barnet tycker är roligt. Jag brukar

ha roliga händelser som visar hur barnet fungerar i olika situationer”. Viktigt i

28

5. Resultatdiskussion

Syftet med mitt arbete var att belysa hur pedagogerna definierar avvikelse och normalitet i förskolan, samt vilken syn förskollärarna har på det enskilda barnet och hur det kommer till uttryck i utvecklingssamtalet. I detta kapitel kommer jag att analysera det empiriska materi-alet och koppla ihop med teorin. Kapitlet är indelat i tre underrubriker som svarar till syftet och de frågeställningar som ligger till grund för undersökningen.

5.1 Definition av det normala barnet

De flesta intervjuade förskollärare har svårt att ge definition för begreppet normalt försko-lebarn. Majoriteten av förskollärarna ifrågasatte ordet normalt och ställde sig frågan vem som bestämmer det. De kopplade frågan utifrån barnets möjligheter. Att barn är annorlunda eller har ett annorlunda beteende kan inte betraktas som att barnet inte normalt. Detta resul-tat stämmer med Svensons (2007) antagande att vad som är normalt, är inte något som har förhållit sig konstant utan varierat genom tiderna.” Normaliteten är aldrig homogen, alla i ett samhälle har aldrig till fullo samma normer och alla är inte normala. Det finns alltid avvikelser. Det innebär att det finns olika normer samtidigt och att det finns motstridiga uppfattningar och tolkningar” ( s.19).

Från undersökningen syns tydligt att de flesta förskollärare resonerar att det är normalt att barn är olika vilket överensstämmer med Hellström (1993). Förskolans personal har som främsta uppgift att förstå varje barns utvecklingsmässiga förutsättningar och individuella särdrag. Hon hävdar att ”inom svensk förskola finns en tradition att se och bejaka barns olikhet och att försöka tillfredsställa de mest skiftande behov som barn kan ha” (s.9). Att dra gränser mellan normalt och avvikande är svårt. Människors tolerans är olika och base-ras på tidigare erfarenheter och upplevelser. Vad som är normalt förändbase-ras över tid och skiftar i olika kulturer. För att möta barns olikhet måste personalen vara inställd på att

29

barnuppfostringsmönster och värderingar är olika i olika kulturer. Detta är helt normalt och personalen får försöka att hitta ett sätt att möta varje barn.

En förskollärare svarade att ett normalt barn är barn som visar viljan att utveckla sig och kommunicera och vara en del av gruppen. Detta tolkar jag vara en del av vad som efterfrå-gas i samhället och de ideal som råder. Förmågan till att samarbeta, vara en del av gruppen är eftertraktade egenskaper i dagens samhälle. Det som Tideman (2000) kallar andra sättet att betrakta normalitet är att utgå från att normalitet är de värderingar om vad som är nor-malt som förekommer i ett samhälle vid en tidpunkt. Detta kan ses som en normativ norma-litet. Den typen av normaliseringsarbete utgår från strävan att nå det som betraktas som normalt i betydelse föredömligt eller önskvärt i detta samhälle och den tid som vi befinner oss.

Resultat kan relateras till Markströms (2007) slutsatser att det normala barnet är ingenting som personalen talar om eller påstår att det finns. Normalitet kopplas till enskilda grupper av barn. Det finns inte några klart avgränsade kategorier för vad som är normalt/avvikande förskolebarn. När pedagogerna talar om barn används termer som att barn är olika, att de kan avvika från en tänkt normal utveckling. Det finns motsägelsefulla föreställningar om barn som både förväntas vara självständiga och kunna överskrida förskolans regler i viss mån och samtidigt kontrolleras och styras av de kollektiva regler som finns. Barnet förvän-tas kunna hantera de motsägelsefulla krav som ställs i förskolan. ”Detta ska ske på rätt sätt, vilket pekar på att det snarare handlar om att gränser för det normala är möjliga att flytta. Avvikelse från det normala, här i den betydelsen den vanliga, kan även uppmuntras och ses som något positiv” (Markströms, 200 7, s.210).

5.2 Definition av det avvikande barnet

Jag har skrivit i arbetets inledning om Lutz (2006) påstående att i förskolans verksamhet ingår olika former av bedömning av barn i förhållande till en tänkt utvecklingsgång. Och att se utvecklingen som en stadiebunden linje minskar möjligheten att se barnens komplexitet, eftersom gränsen för vad som är normalt och avvikande är ”kontextuellt och historiskt be-tingande”. Resultaten i denna studie visar sig att detta förhållande var gällande inom för-skolan. Förskollärarna betraktade här barn som avvikande om deras emotionella och sociala

30

kompetens är bristande. Barn med språklig avvikelse var också betraktade som avvikande.

Det är tydligt när jag lyssnade på pedagogerna att barn är avvikande om deras mognad inte svarade upp till motsvarande mognadsnivå för den aktuella åldern utifrån ett utveckl-ingspsykologiskt perspektiv. Avvikande barn är när det blir för stor skillnad i förhållande till övriga gruppen. Det stämmer med Nordin- Hultman (2008) och deras förklaring ur ett utvecklingspsykologiskt synsätt där normer ses som ett slags genomsnitt Avvikelsen be-dömdes utifrån pedagogernas kunskap och sammanställs genom diskussion i gruppen. Jag tolkar detta på samma sätt som Markströms (2007) att de beteende som anses som av-vikande är skapat i ett sammanhang mellan traditioner, vanor och normer i det givna sam-manhanget. Det som uppfattas som avvikande beror på med vad som förväntas eller är önskvärt från barnet, även som jag tolkar det är ett beteende som noteras. I de förskolor jag besökt är det helt accepterat att vara annorlunda, att avvika från normalnormen. Alla inter-vjuade var eniga om att det finns barn som behöver mer stöd än andra, man ser till indivi-den istället för till vad som är avvikande. Att vissa barn har ett avvikande beteende har flera förklaringar, de kan vara familjerelaterat, stora barngrupper, bristande kompetens samt lo-kalens storlek kan också vara bidragande. De stora barngrupperna gör att det är svårt för barn att hävda ”sitt individuella”, detta gör det svårt att hinna möta alla barnen, framförallt de barn som då avviker. Förskollärarna med lång erfarenhet inom barnomsorgen visade ingen stor oro över det ”avvikande beteendet”, ofta är det under en period och med rätt stöd och resurser kan man hjälpa barnet under denna tid.

Avvikelser sågs i min undersökning inte främst som något som behövs diagnostiseras utan som jag nämnt kan avhjälpas med stöd och resurser. Här ser jag i enighet med Tide-man (2000) att normalitet är svårt att definiera och att det inte är ett fast tillstånd. Det vi-sade sig tydligt att förskollärarna är negativt inställda till diagnostisering av barn. Ett viktigt resonemang från undersökningen är att pedagogernas förhållningssätt är av stor betydelse i arbetet kring barns som avviker. Och ett fenomen som jag tycker är väldigt positiv och stödjer Markström (2007) är att avvikelse från det normala kan uppmuntras och ses som något positivt. Av detta drar jag den slutsatsen att det behövs i utbildningen av förskollärare fokuseras mer på specialpedagogik, eftersom det ställs stora krav på att kunna möta barns

31

olikheter i verksamheten. Personalen är inställd på att det är barn som utmanar förskolan och då behövs kompetens för att möta dem och barnet ska få rätt stöd som kan gynna barnet själv, verksamheten och på lång sikt samhället i stort som Lutz (2009) påpekar.

Något som också framkommit tydligt under intervjuerna är att ett avvikande beteende tas upp i personalgruppen där de diskuterar och kommer fram till lösningar som skall hjälpa barnet på bästa sätt. Personalen sökte utifrån sina kunskaper och erfarenheter en lösning men upplevde sig sakna kompetens vilken kunde bekräfta att barnen möts på rätt nivå. Detta tycks överstämma väl med Nilholm (i Vetenskapsrådet, 2007) att olikheter som ob-jekt i specialpedagogiken borde teoretiseras inom pedagogiken. ”På samma sätt som speci-alpedagogik ”avlasta” den vanliga skolan, så kan specispeci-alpedagogiken som akademiskt om-råde ”avlasta” den vanliga pedagogiken på ett sätt som gör att denna inte behöver proble-matisera barns olika förutsättningar” (s.110).

Hjörnes och Säljös (2008) påstår att det finns skillnader och olikheter i hur arbetet är or-ganiserat i olika förskolor. Det som på en skola uppfattas som ett problem, behöver inte nödvändigtvis ses som problem på en annan. Förväntningar och arbetssätt skiljer sig åt. Det stämmer inte med resultaten från min undersökning. Om jag hade gjort en större undersök-ning hade jag kanske kommit fram till samma påstående, men i min undersökundersök-ning hanteras problemet på samma sätt i de fem förskolor. Det är avgörande hur välfungerande verksam-heten är menar Helström (1993) för att förebygga eller skapa problem hos barn. I en väl-fungerande verksamhet är personalen överens i sin bedömning av enskilda barnet. När ser jag på resultatens helhet kan jag konstatera att det är välfungerande förskolor som jag slumpmässigt valde.

5.3 Förskollärarnas syn på det enskilda barnet

Av de intervjuade förskollärarna framkommit att de viktigaste utgångspunkter som de tar upp för att visa barns utveckling är social utveckling, emotionell utveckling, språk och lä-rande, lekkompetens, motorik och rutinsituationer. Förskollärarna har en syn på barnet som

32

natur och det stödjer Elfström (2005) antagande att barnet jag delas upp i olika kompetenser och personalen går igenom varje barn för att kontrollera om barnet utvecklas normalt. Förs-kollärarna använde sig av utvecklingspsykologiska termer som ex. motorisk, emotionell, språk, lärande o.s.v. Det stämmer med Nordin- Hultman (2008) som hävdar att i dagens förskola domineras utvecklingstänkande som ställer barnen i relation till den tänkta nor-mala utvecklingen. Från den empiriska studien kan jag tolka att förskollärarna gör en om-fattande observation av barnet för att kontrollera de olika stadierna som barnet i tur och ordning går igenom. Jag drar liknelser med Sommer (2005) antagande att stadieuppfatt-ningen av barnens utveckling ställer till problem eftersom det omformuleras till normativa krav och målsättning för hur långt barnet har och bör ha kommit i sin utveckling.

Ovan förmodan stämmer överens med Lutz (2004) antagande att de utvecklingspsykolo-giska teorierna är tydligt avspeglade i utvecklingssamtalet i dessa förskolor. Barnens ut-veckling är kopplat till huvudkategorierna som socialt beteende, språk, anpassning (adaptiv beteende) och motorisk utveckling. Utifrån detta tänkande framstår barnet som natur och placeras in på en normalutvecklingskurva som är åldersrelaterat. Detta kan jag tolka som Lutz (2004) att det finns omedvetenhet bland pedagogerna i verksamheten ”när det gäller kritiken som riktas mot utvecklingspsykologin som en grundläggande komponent i peda-gogiken”. Och att problemet kan beror på att de nya teorierna inte fått fast grund i verk-samheten, eftersom de ger mindre svar på hur verksamheten ska struktureras. Förskollärar-na sakFörskollärar-nar verktyg för att förstå barnen utifrån nya referensramar.

En förskollärare använde sig av underlag som utgick från Lpfö.98. Genom att beskriva barnet i olika situationer där de visar sina förmågor kommer det aktiva barnet att visa sin delaktighet efter sin egen utveckling. Den förskollärare tillhör till den andra gruppen från Elfströms (2005) undersökning som har en syn på barnet som självskapade. Och det stäm-mer också överens med Nordin- Hultman (2008) som säger att det inte finns ett givet sätt hur ett barn skall vara. Barnets utveckling och lärande hänger inte samman med barnets ålder och barnets sätt att vara skall inte tolkas med bakomliggande utvecklingsteorier, utan istället ses som ett resultat av barnets meningsskapande i konkreta situationer. Detta synsätt sätter barnet i ett bredare sammanhang och barnets beteende är i relation till situationer och

33 miljöer som barnet befinner sig i.

Resultatet i min studie stämmer med resultatet i skolverkets (2008) rapport som beskriver att när barnet skall utvärderas är det barnets sociala utveckling, språkutveckling, motoriska samt känslomässiga utveckling som ska framhållas. Det som framkommit är att det är mindre vanligt med planer som lyfter fram hur, när och i vilka situationer barnet visar sin styrka och sina förmågor. Fast att i detta fall enligt Elfström (2005) bedöms barnet mot en mall som vilar på utvecklingspsykologisk grund.

Sammanfattningsvis uppfattar jag mitt resultat som att pedagogerna är medvetna om att den individuella utvecklingen får stå tillbaka för den kollektiva. Brist på tid och resurser gör att vissa barn pekas ut som avvikande när de inte faller in i mallen för normalt.

Vid utvecklingssamtalet görs bedömningar av barnens utveckling utifrån fastställda normer och krav som jag tror lever kvar sen tidigare. Det utvecklingspsykologiska tänkandet är fast förankrat hos pedagogerna som har detta som mätinstrument för normalt och avvikande. Nya ramar för att kunna se barnen ur ett annat perspektiv behöver förankrats för att möta morgondagens barn.

7. Vidare forskning

Under arbetets gång har många frågor väckts. I förskolan läggs och utvecklas grunden till den livslånga lärande. Därför är det viktigt att alla barn får det stöd och hjälp de behöver, för att barnen ska kunna utveckla sig utifrån sina egna förutsättningar. Detta ställer höga krav på pedagogerna. Det skulle vara intressant att gå vidare och undersöka hur pedagoger-na ser på behovet av specialpedagogik i förskolan.

34

Referenser

Bell, Judit (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur

Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2003). I problembarnens tid. Förnuftets moraliska

ord-ning. Carlsson Bokförlag Stockholm

Christian, Lundahl & Folke -Fichtelius, Maria (red.) (2010). Bedömning i och av

skolan-praktik, principer, politik. Lund: Studentlitteratur

Elfström, Ingela (2005). Varför individuella utvecklingsplaner? (Elektroniskt resurs): en studie om ett nytt utvärderingsverktyg i skolan. (Hämtad: 2010.08.10)

http://www.buv.su.se/content/1/c6/05/30/40/IOL_Förskning_26_Ingela_Elfström-pd

Hellström, Agneta (1993). Ungar är olika. Hur förskolan kan hjälpa barn med svårigheter? Stockholm: Liber Utbildningsförlag

Hjörne, Eva & Säljö, Roger. (2008). Att platsa i en skola för alla. Norstedts Akademiska Förslag

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan-vardagslivet institutionella ansikten. Lund: Studentlitteratur

Nordin-Hultman, Elisabeth (2008). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber AB

Lutz, Kristian.(2004). Utvecklingsbedömningar av förskolebarnen kritisk diskussion. Webzone.lut.mah.se/projects/bibbs07/Folder/index.aspx?file=9….forum

35

Lutz, Kristian (2006). Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet. (Hämtad: 2010-07-10)

http://muep.mah.se/bitstrem/handle/2043/5967/lutz%2520inlaga%25207%2520dec.pdf?seq uence=1

Lutz, Kristian (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern, styrning och

administra-tiva processer. (Hämtad:2010-07-10)

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7812/inlaga

PDFtryck.pdf;jsessionid=B4F35CE068414FC4C0400349D3D7029?sequence=2

Svensson, Kerstin (red.) (2007). Normer och normalitet i socialt arbete. Lund: Studentlitte-ratur

Patel, Runa och Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlittera-tur

Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. Runa förlag

Skolverket (2008). Tio år efter förskolereformen: nationell utvärdering av förskolan. Stockholm: Skolverket (Hämtad:2010-09-30)

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2096

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

http://www.vr.se/publikationer/sida.jsp?resourceId=12 (Hämtad:2010-09-22)

Vetenskapsrådets (rapportserie 5: 2007). Reflektioner kring specialpedagogik. Sex

profes-sorer o forskningsområdet och forskningsfronterna. (Hämtad:2011.06.01)

36

Bilaga 1

Intervju frågor

1. Försök att erinra dig den senaste gången du blev "orolig" över ett barn? 2. Vad var det i det barnets beteende som oroade dig?

3. Vad gjorde du åt saken, eller vad gjorde personalgruppen åt saken?

4. Det beteende som du oroade dig över, är det ett vanligt beteende hos barn idag? 5. Kan du nämna några andra beteenden hos barn som du brukar reagera på? 6. Hur brukar ni diskutera de här problemen i personalgruppen?

7. Brukar ni vara ense om vilka beteenden som man som personal bör reagera på? Beskriv. Har ni rutiner för hur ni ska gå tillväga?

8. Vad tycker du huvudsakligen kännetecknar det "normalt beteende", barnet på för-skolan?

9. Vad tycker du huvudsakligen kännetecknar det "avvikande beteendet", barnet på förskolan?

10. På vilket sätt sker förberedelser av utvecklingssamtalet och vad lägger du fokus på inför utvecklingssamtalet?