Fritidspedagogens yrkesroll

Fakulteten för lärande och samhälle

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

Fritidspedagogens yrkesroll

After-school teachers

professional role

Kim Engel

Sara Jönsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem Examinator: Camilla Löf

180 högskolepoäng Handledare: Caroline Ljungberg Datum för slutseminarium: 2015-03-25

2

Förord

Vi vill först och främst tacka alla våra informanter som tagit sig tid åt att deltaga i våra intervjuer. De har även delat med sig av deras kunnighet och erfarenheter. Det har varit intressant, lärorikt och intensivt arbete. För att ha kunnat genomföra uppsatsen har vi varit beroende av ett flertal personer som vi vill passa på att tacka. Förutom informanterna riktas ett tack till Charlotte Engel och Peter Sandstedt, som bidragit med insikt och korrekturläsning. Vi väl även tacka varandra för ett bra samarbete. Vi vill även tacka Caroline Ljungberg som under arbetes gång har gett oss värdefull handledning.

Även om vi har varit två personer som skrivit arbetet har vi alltid suttit gemensamt och skrivit. Delar av litteraturläsningen delade vi upp mellan oss för att effektivisera läsandet, likadant gjorde vi med transkriberingen av intervjuerna. Själva intervjuerna utfördes gemensamt. Analys- och diskussionsdelen arbetade vi med tillsammans.

3

Sammanfattning

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur fritidspedagoger och lärare ser på fritidspedagogers yrkesroll. För att undersöka hur yrkesrollen upplevs har vi intervjuat några verksamma fritidspedagoger och lärare. Vi har även undersökt yrket ur ett historiskt perspektiv och hur yrkesrollen har förändrats. Genom litteratur och empiri i form av intervjuer har vi kommit fram till att yrkesrollen och fritidspedagogernas arbetsuppgifter upplevs som otydliga, framförallt under skoltid. Det saknas riktlinjer för vad fritidspedagogens roll är, vilket gör att fritidspedagogen ofta själv får tolka sin roll och göra den till sin egen. Utifrån våra intervjuer har vi också kommit fram till att fritidspedagoger innehar vissa specifika kompetenser, som ibland bör utnyttjas mer.

4

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5  

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7  

2 Forskningsöversikt ... 7  

2.1 Fritidshemmets historia ... 7  

2.2.1 Profession ... 9  

2.3 Tidigare forskning ... 12  

2.4 Fritidspedagogens framtida yrkesroll ... 14  

3 Metod och genomförande ... 14  

3.1 Metodval ... 15  

3.2 Urval ... 17  

3.2.1 Informanterna ... 17  

3.3 Genomförande ... 18  

3.4 Forskningsetiska principer ... 19  

4 Resultat och analys ... 19  

4.1 Hur ser fritidspedagogens yrkesroll ut? ... 20  

4.2 Fritidspedagogens kompetenser ... 22   4.3 Fritidspedagogens huvuduppgift ... 25   4.4 Fritidspedagogens framtid ... 27   5 Diskussion ... 29   5.1 Sammanfattande slutsatser ... 29   5.2 Kritisk självreflektion ... 31   5.3 Relevans för professionen ... 32   5.4 Fortsatt forskning ... 32   Referenser ... 34   Bilaga 1 ... 38   Bilaga 2 ... 39   Bilaga 3 ... 41  

5

1 Inledning

Vårt syfte med studien är att få en klarare bild om hur fritidspedagoger och lärare upplever fritidspedagogens yrkesroll. Vår uppfattning är att fritidspedagoger har en väldigt varierande yrkesroll i skolan. Det kan vara allt från att vara rastvakt, elevassistent eller hjälplärare till att undervisa i ett praktiskt ämne. ”Fritidspedagoger har lättare att definiera vad de inte är än att beskriva vad de är” (Torstensson-Ed & Johansson 2000:73). Definitionen av en fritidspedagog beskrivs i Nationalencyklopedin (2015) som en person som sysselsätter barn vid fritidshem, parklek samt i skolans fritidsverksamhet. En fritidspedagog ska också ordna med aktiviteter för barnen, så som dramatik och idrottsverksamhet samt göra studiebesök tillsammans med barnen på till exempel museer och bibliotek. Vi upplever att fritidspedagogen ofta har en mer holistisk syn på barnet och deras skoldag medan klasslärare lägger mer fokus på den teoretiska biten och vad barnen ska lära sig.

Fritidspedagoger har under senare år kallats fritidslärare, hjälplärare, lärare med inriktning mot fritidshem och grundlärare i fritidshem. Detta indikerar en pågående förändring av fritidspedagogyrket (Andersson 2013:1). Vidare skriver Andersson (2013:17) att integreringen av fritidshemmen i skolan har påverkat fritidspedagogernas yrkesroll. Olsson (2010) menar att det är svårt att rama in vad fritidspedagogik är, vilket är ett problem som flera forskare påpekat. Hon ställer sig frågan om det går att sätta ord på allt det som ingår i fritidspedagogernas vardag. Vidare påpekar Olsson (2010) att fritidspedagoger ofta arbetar med så kallat situationsstyrt lärande. De är tränade att se när eleverna själva skapar lärandesituationer utifrån sina egna behov. På fritidshemmet får eleverna ofta kunskapen som en biprodukt, till skillnad från det formella lärandet i skolan. Leker barnen affär använder de sig av och lär sig matematiska begrepp, även om det inte är huvudsyftet. Olsson (2010) menar därför att fritidspedagogiken ligger långt framme inom mycket av det som förespråkas inom lärande idag; att utgå från barnens engagemang, utnyttja leken som resurs, arbeta tematiskt, ha normer och värdegrund i fokus, upplevelsebaserat lärande etc. Enligt Holmberg (2011:56,59,60) ska fritids fungera som ett komplement till skolan där aktiviteter ska skapas efter barns olika behov. Holmberg beskriver vidare fritidspedagogens roll som någon som på ett metodiskt sätt ska träna barnens motorik, läsning, matematiskt tänkande samt ge utrymme för kreativitet inom musik, bild och drama. Olsson (2010) menar att färdigheterna även

6

matchar samhällets ökade krav på samarbetsförmåga, flexibilitet, nytänkande, social kompetens och så vidare. Fritidsverksamheten är en bra grund för framtida entreprenörskap menar forskare. Ändå har lärandet på fritids lägre status än det formella lärandet, där barnen lär sig mot kunskapsmål och bedöms för sina kognitiva prestationer.

Vi vill med hjälp av intervjuer få en klarare bild över hur fritidspedagogens yrkesroll ser ut och hur den ställs i relation till andra yrkesroller i skolans verksamhet, både ur lärares perspektiv och ur fritidspedagogers perspektiv. Skolverket (2014:22) anser att fritidspedagoger kantillföra ytterligare perspektiv i skolans verksamhet, då fritidspedagogers största kompetens ligger i barns sociala utveckling där omsorg av grupp och hälsa står i centrum. Läser man Skolinspektionens rapport (2010:3) så kan man läsa att de pedagogiskt utbildade ofta lägger mycket kraft på tjänstgöring i skolan och i och med det så blir de pedagogiska ambitionerna för fritidshemmet lidande.

Sedan den 1 januari 1998 har Skolverket formellt tillsynsansvaret för fritidshemmet. Detta har medfört att fritidshemmen runt om i Sverige har fått en större plats och viktigare roll i skolans verksamhet (Rohlin 2012:20). Vidare menar Rohlin (2012:23) att det blev en stor förändring för fritidshemmet då uppgiftsparagrafen förändrades från att vara ett ”komplement till hemmen” till att fungera som ”komplement till skolan”. Detta medförde att både fritidspedagogers yrkesroll och innehållet i verksamheten ändrades.

År 1995 infördes kvalitetsparagrafen för att klargöra fritidshemmets uppgifter och mål. I 2 a kap. 3 § skollagen (”kvalitetsparagrafen”) anges de förutsättningar som ska finnas för att barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet ska tillgodoses. Kraven rör barngruppernas sammansättning och storlek, lokalerna och personalen. Enligt lagen ska det finnas personal i förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen med sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses. Barngrupperna ska ha en lämplig sammansättning och storlek och lokalerna ska vara ändamålsenliga. Verksamheten ska utgå från varje barns behov och barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges den omsorg deras speciella behov kräver (Skolverket 1998).

Vår uppfattning är att fritidspedagoger har en väldigt varierande yrkesroll i skolan. Sedan den nya läroplanen kom 2011 har en namnändring från fritidspedagog till grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem gjorts. I och med detta har det väckts en diskussion om huruvida fritidspedagoger ska få lärarlegitimation eller inte. Det är viktigt att undersöka synen

7

på fritidspedagogens yrkesroll eftersom det är svårt att beskriva den och det har även många forskare påpekat (Olsson 2010). Vad ska en fritidspedagog göra under skoltid?

1.1 Syfte och frågeställningar

I dagens skola är många fritidspedagoger involverade i skolverksamheten. Därför vill vi studera vilka arbetsuppgifter och kompetenser en fritidspedagog har. Studiens syfte är att få en klarare bild över hur fritidspedagoger och lärare ser på fritidspedagogens yrkesroll.

• Hur uppfattar fritidspedagoger och klasslärare fritidspedagogens yrkesroll?

• Vilka arbetsuppgifter upplever klasslärare samt fritidspedagoger att fritidspedagoger har?

• Vilka kompletterande kompetenser har fritidspedagogen enligt klasslärare och fritidspedagoger?

2 Forskningsöversikt

I följande kapitel kommer vi att presentera forskning som rör fritidspedagogens yrkesroll samt fritidshemsverksamhet i Sverige. Vi knyter även an till vad fritidshemmets uppgift är i dagens samhälle. Vi kommer även skapa en forskningsöversikt där vi problematiserar den bristande forskningen när det gäller fritidspedagogers yrkesroll samt bristen på internationell forskning. Kapitlet inleds med en kort beskrivning av fritidshemmets utveckling sedan arbetsstugan på slutet av 1800-talet

2.1 Fritidshemmets historia

Enligt Ursberg (1996:8-9) ses idag arbetsstugan som grunden för nutidens fritidshem. Arbetsstugans initiativtagare Anna Hierta Retzius och Fridtjuv Berg uppmärksammade att barnen i fattiga familjer skickades ut i arbete eller till tiggeri och snatteri för att få ihop pengar till familjen, vilket gjorde att barnen inte närvarade i skolan. Den första arbetsstugan öppnades 1887, men betraktades av grundarna inte som någon förvaring av barn. Arbetsstugans syfte var att förebygga barnfattigdom genom att fostra dem till arbetare samt att få barnen att gå i skolan. Arbetstanken var dominerande och barnen fick bland annat lära sig att tillverka

8

korgar, borstar och tofflor och laga kläder och skor. Efter skoldagens slut kom barnen till arbetsstugan och fick ett mål mat. Arbetsstugorna sågs som kompletteringsanstalter till skolan och låg under skoldirektionen. Ideellt arbetande kvinnor och hantverkare var de som ansvarade för arbetsstugorna (Hippinen, 2011:31). Torstensson-Ed & Johansson (2000:32–33) skriver att på 30- och 40-talet döptes arbetsstugan om och kom istället att kallas för eftermiddagshem. Denna förändring skedde på grund av den samhällsutveckling som tog fart där föräldrar nu började arbete åtta till fem och rätten till semester för arbetare infördes. Hippinen (2011) menar att ett uppror mot barnarbete var grunden till förändringen. Förutom ett nytt namn fick verksamheten även ett nytt syfte, rekreation, och barnen fick tillgång till bland annat utevistelse, lek och fri sysselsättning.

Begreppet fritidshem började användas under 1960-talet, och fritidshemsverksamheten vände sig till barn mellan 7 och 10 år. Att förhindra skolk och utveckla en positiv inställning till skolarbetet var två av målen. Under 1980-talet växte fritidshemsverksamheten snabbt enligt Andersson (2013:13). Vidare skriver Andersson att lågkonjunkturen i början av 1990-talet drabbade fritidshemmen hårt. Trots att kvalitetsparagrafen infördes 1995 för att klargöra fritidshemmets uppgifter och mål, dubblades barngrupperna och personaltätheten halverades på grund av den försämrade ekonomin. År 1995 infördes även integrerad skolbarnomsorg som innebar att fritidsverksamheten rent lokalmässigt flyttades in i skolans lokaler (Torstensson-Ed & Johansson, 2000:14). Fritidshemmet, förskoleklass och skola fick år 1998 en gemensam läroplan. Den behandlar två begrepp, fritidshem och integrerad skolbarnomsorg (Torstensson-Ed & Johansson, 2000:14). Till en början utvecklade fritidshemmen sin verksamhet med eftermiddagshemmet som modell. Det skulle då vara en hemliknande miljö med fokus på barntillsynen (Calander, 1999:25). Rohlin (2012:81) menar att med det nya tänkandet formades en helhetssyn inom barnomsorgen. I skolverkets allmänna råd (2007:10) står det att fritidshem idag omfattar skolfri tid och att fritidshemmets uppgift är att komplettera skolan genom en pedagogisk verksamhet samt att ge barn den omsorg som krävs.

2.2 Fritidspedagogyrket

Gummerson (1992) och Rohlin (2001) (refererad i Hippinen, 2011:30–31) skriver att när arbetsstugorna öppnade på slutet av 1800-talet var det för att fostra barnen till arbete men samtidigt få barnen att gå i skolan. De som då arbetade i arbetsstugorna var hantverkare samt

9

ideellt arbetande kvinnor. Deras uppdrag var att lära barnen att laga kläder, tillverka korgar, borstar och skor. Så arbetade man i arbetsstugorna fram till 1930-talet när det startades ett uppror mot barnarbete. Hippinen (2011:32) skriver att strax efter upproret växte eftermiddagshem fram. Med eftermiddagshemmen förändrades personalens och verksamhetens riktlinjer. Nu arbetade det barnträdgårdslärarinnor, som var föregångare till förskollärarna, på eftermiddagshemmen. Barnen skulle få tillgång till lek utomhus och fri sysselsättning. Vidare skriver Hippinen att under 60-talet började begreppet fritidshem att användas. Därmed började yrket fritidspedagog växa till liv. År 1969 fanns totalt 225 fritidspedagoger i hela landet, år 2001 fanns det 14 000 fritidspedagoger som var medlemmar i Lärarförbundet (Lärarförbundet, 2010).

2.2.1 Profession

Ursberg (1996:32) menar att fritidspedagogens yrkeskompetens har uppdaterats under senare tid på grund av att det har påskyndats från centralt håll för en pedagogisk samlad verksamhet för skola och fritids. Frågan som ställs är huruvida fritidspedagogens yrke räknas som en profession eller inte? Och vad är en profession?

Brante (2009:16) menar att professionsforskningen under åren har haft stora problem med att få fram en tillräckligt precis definition av sitt forskningsobjekt. Brante beskriver vidare varför en profession får heta just profession enligt följande: ”Professioner är alltså yrken som baserar sin inkomst och status på att de använder vetenskaplig kunskap”. Brante (2009:30-31) nämner tre graderingar av professioner. Den första är klassiska professioner som till exempel läkare, advokater och veterinär. Semiprofession är den andra och där vi hittar bland annat klasslärare, socialarbetare och sjuksköterskor. Under senare tid är det flera yrken som blivit uppmärksammade som preprofessioner, till dessa hör dataprogrammerare, fastighetsmäklare och fritidsledare. Att ett yrke definieras som profession leder ofta till höga sociala belöningar, det vill säga relativt höga löner och status.

Mats Ekholm (2004:7-13) går igenom fem olika faktorer som det allmänt brukar hänvisas till när man pratar om profession, och sätter de i perspektiv kring läraryrket.

- Den specifika kunskapsgrunden för yrket. Lärare har till uppgift att sprida relativt allmänna kunskaper. Ofta är det dessa som lyfts fram, istället för att fokusera på och

10

lyfta de mycket specifika kunskaperna som yrkesutövandet kräver. Det är till exempel lärarspecifikt att ha kunskap om hur barn och ungdomars inlärning fortlöper, hur inlärningsmaterial hanteras i elevgrupper, hur pedagogiska frågor ställs och hur man får unga människor att samexistera på ordnade vis vilket leder till god samverkan mellan ungdomar och lärare. Dessa dolda kunskaper förs inte så ofta fram som en viktig kunskapsgrund för lärare. Om det gjordes, kanske läraryrket skulle få större uppskattning och högre status i samhället, som lättare skulle förstå det unika i läraryrket.

- Ansvaret för utvecklingen av yrket. Tidigare var det lärarna som genom sina föreningar drog samman kollegor till pedagogiska möten och pedagogdagar. Under dessa utvecklade man delar av den gemensamma kunskapsgrunden, förnyade sitt kunnande och tog ställning till riktningen på den fortsatta utvecklingen. Nu har kontrollen långsamt lämnats över till först folkskoleinspektionen och senare arbetsgivarna, vilket har lett till minskat engagemang över yrkesutvecklingen bland yrkesutövarna.

- Förekomst av en nedtecknad yrkesetik. Läkare, psykologer och advokater är exempel på yrkesgrupper som har nedskrivit vilka etiska regler som följer i yrkesutövningen, som betraktas som högprofessionella. Skolelevens omdömen och betyg kan ha betydelse för hela dess yrkeskarriär och eleven står därför i stark beroendeställning till sina lärare. Det borde förefalla naturligt att en så betydelsefull yrkesinsats som lärarens vore omgärdad med interna yrkesetiska regler, och att lärare sinsemellan bevakade att dessa följdes inom yrkeskåren. I nuläget saknas dock både bevakning och nedtecknade etiska regler.

- Kontroll av vem som får utöva yrket. I en del yrken som anses högt professionellt laddade har yrkesutövningen kopplats samman med legitimitetsgivning. Missköter man sitt yrke blir man av med legitimationen. Även om det håller på att införas inom läraryrket, anställs fortfarande personal som saknar adekvat lärarutbildning. Dessutom är det sällan som lärare blir avstängda från sin yrkesverksamhet med hänvisning till bristfälliga yrkesmässiga kvaliteter.

11

- Graden av autonomi. Yrken med hög professionell laddning har också hög autonomi i yrkesutövandet. Till exempel får en kirurg utöva sin kirurgi utan inblandning av andra och hur och var snitten läggs. Även lärargruppen kan räknas in här. Lärare får utöva sitt yrke utan att andra lägger sig i de överväganden och handlingar som företas.

Vi kan sammanfattningsvis tolka Ekholms genomgång som att läraryrket inte i tillräckligt hög grad uppfyller alla de olika kraven för att kunna uppfattas som en profession. Den enda punkten som egentligen uppfylls är den som handlar om graden av autonomi. Å andra sidan är läraryrket relativt hårt styrt både politiskt och från skolinspektionens håll med bland annat nationella prov och detaljerade kursplaner. Vi skulle vilja påstå att innehållet är styrt men frågorna hur och var till stor del lämnas åt lärarna.

Lilja (2014) lyfter i sin avhandling att läraryrket i och med bland annat decentraliseringen av

skolan och införandet av lärarlegitimationen snarare har deprofessionaliserats och att utrymmet för en professionell yrkesroll minskat. Däremot behåller lärarna visst handlingsutrymme inom ramen för sin dagliga verksamhet. De skiftande innebörderna av begreppen profession och professionalism, beroende på vem som använder de och i vilket sammanhang, medför att det inte är självklart om införandet av yrkeslegitimation bidrar till professionalisering eller deprofessionalisering av lärarkåren. I Liljas avhandling kan vi kortfattat utläsa att lärarkåren söker sig mot en yrkesprofessionalism, medan bestämmande politiker styr yrket mot organisationsprofessionalism.

Yrkesprofessionalism bygger på en kollegial kvalitetskontroll av arbetet, en kunskapssyn baserad på så kallad tyst kunskap som de professionella tillägnat sig genom högre utbildning och socialisation in i yrket, ett förtroende för de professionellas eget omdöme i arbetet i kraft av deras utbildning, samt att professionell legitimitet har företräde. Det professionella arbetet innehåller både rättigheter och skyldigheter för yrkesutövaren. Organisationsprofessionalism bygger i sin tur på en byråkratisk kontroll av de professionella, dokumenterad kunskap används, och de professionella kan ansvariggöras. Detta innebär alltså att en byråkratisk legitimitet har företräde. Professionen och å andra sidan organisationen kan både ses som två olika sätt att organisera och legitimera arbetet på, arbetet kan i praktiken arrangeras enligt yrkesmässiga eller byråkratiska principer men det kan också utgöra två sätt att legitimera arbetet på. Organisationsprofessionalismen kan utgöra ett hot mot de professionellas handlingsfrihet och därmed ett hot mot det professionella arbetet. En del av det motstånd som finns bland yrkesutövarna i socialt arbete skulle kunna tolkas som ett

12

motstånd mot organisationsprofessionalismen och dess ökade kontroll och i många fall även en minskad handlingsfrihet. På så sätt kan den negativa inställningen ses som motstånd mot ökade inslag av professionellt arbete och kanske inte som tvivel mot dokumenterbara resultat som en specifik kunskapsform.

2.3 Tidigare forskning

I alla avhandlingar och arbeten vi läst har Inge Johanssons forskning från 1984 nämnts. Det påpekas då att Johanssons forskning är den enda egentliga forskning som har behandlat fritidspedagogens yrkesroll. Han analyserade fritidspedagogernas syn på sitt arbete och sin yrkesroll. Forskningsintresset riktades även mot organisationen som ses som ett socialt system. Vidare handlar forskningen om relationen mellan individer och dessa relationers betydelse för systemets varaktighet. Därefter har forskningen inom fritidshemmet mestadels handlat om samordningen mellan skola och fritidshem.

Andersson (2013:1) menar att fritidspedagogernas arbetsuppgifter är mångsidiga och kan också upplevas som motsägelsefulla eftersom de både arbetar i en för barnen frivillig verksamhet och samtidigt verkar i en organisation som är obligatorisk med inslag av sortering och tvång. Att som fritidspedagog arbeta inom skolans ramar och kultur skulle enligt Carlgren (2001:22) kunna betraktas som problematiskt då det så att säga går rakt emot fritidspedagogens själ. Detta är relevant för oss då vi vill titta på fritidspedagogens kompletterande kompetenser. Hjalmarsson (2010:47–48) har utifrån en större nationell enkätundersökning om jämställdhet i skolan, som huvudsakligen besvarats av lärare, gjort en analys om hur fritidspedagoger skattar sin yrkeskompetens. I den deltog 60 fritidspedagoger och undersökningens resultatet visade att fritidspedagogerna skattar sin yrkeskompetens som god. Social kompetens, som till exempel att kunna skapa gruppkänsla och trygghet samt positiva relationer låg i framkant. Ett införande av skolämnet ”Sociala kunskaper och färdigheter” hade kunnat bidra till att fritidspedagogens yrkesroll blir tydligare för skolledare och kollegor.

I fritidshemmets allmänna råd (2007:22) står det att fritidspedagoger kan med sin kompetens, utöver att vara ett komplement till skolan, tillföra ytterligare perspektiv. De kan med sin mer uttalade inriktning på barns sociala utveckling, välbefinnande och omsorg förebygga mobbning, trakasserier och andra problem som kan uppstå i barngrupper. Vidare skriver

13

skolverket att det är viktigt att personalen arbetar aktivt med de normer och värden som beskrivs i läroplanen. Arbetet ska utveckla och kopplas samman med hur barnet utvecklar förmågan att ta ansvar och ha inflytande. Ursberg (1996:31) menar att det centrala i fritidspedagogens yrkesroll är att ge barnen stöd, omsorg och stimulans. Hansen (1999:58) skriver att fritidspedagogen och läraren arbetar med samma barn, men lärarens uppgift blir mer intellektuell medan fritidspedagogens arbetssätt är mer praktiskt. Hansen (2000:141) menar också att en tydlig skiljevägg mellan lärare och fritidspedagoger är enligt lärare att det ställs krav på innehåll och resultat av lärares arbete i form av kunskaper och färdigheter hos barnen medan de upplever att fritidspedagoger arbetar friare och att de överlag arbetar under friare former.

Vi kan i Anderssons (2013:56) avhandling läsa om bristen på forskning inom fritidshemspedagogik. Översikter av skolforskning visar med tydlighet att forskning som rör fritidshemsområdet är mycket ringa. Totalt sett handlar det om ett drygt dussintal licentiat- och doktorsavhandlingar främst om integreringen av fritidshemmet i skolan och dess konsekvenser för verksamhet och yrkesverksamma. Vidare skriver Andersson att forskningen som direkt rör fritidspedagogyrket består av en handfull avhandlingar och enstaka forskningsrapporter. Hansen (1999:53) och Rohlin (2001:53) drar samma slutsats som Andersson, att det finns mycket begränsad forskning inom området. Hansen menar att det kan beror på att själva yrket omfattar en mindre samhällssektor samt att det är ett mer självständigt yrke. Det kan också bero på att fritidspedagogik är geografiskt begränsat till Norden. Begränsningen till Norden problematiserar även Rohlin. Hon skriver att det svenska fritidshemmet inte har någon internationell motsvarighet. Därför finns det inte några avhandlingar eller forskning som behandlar området. Det finns alltså ett stort behov av forskning inom området. Olsson (2010) nämner också bristen på forskning inom fritidspedagogik. Den forskning som har gjorts handlar mestadels om mötet mellan fritidspedagog och lärare och vad som hände när fritidshemsverksamheten flyttade in under samma tak som skolverksamheten. Olsson påpekar även att bristen på forskning kan bero på att fritidspedagogsyrket endast utgör 4 procent av lärarkåren. Men att forskning inom ämnet behövs eftersom 80-90 procent av alla 6-9 åringar vistas på fritids. Detta är ett starkt argument menar Olsson.

14

2.4 Fritidspedagogens framtida yrkesroll

Hansen (1999:358) lyfter i sin doktorsavhandling några av fritidspedagogens kompetenser; att arbeta med grupprelationer, med barnens övergripande sociala och allmänna utveckling samt att arbeta i praktiska och konkreta sammanhang med barns lärande. Hansen menar att vid en förstärkning av fritidspedagogens kunskaper i olika praktisk/estetiska ämnen som bild, idrott, musik etcetera riskerar dessa kompetenser att tappas bort. Att fritidspedagogen blir behörig i att undervisa i ett eller flera av dessa ämnen gör inte fritidspedagogen jämbördig med exempelvis en mångårigt utbildad bildlärare, utan riskerar istället att göra fritidspedagogen till en billigare konkurrent. Istället föreslår Hansen att de relationsinriktade delarna i fritidspedagogens kompetens förstärks. Hansen menar att samhället lägger allt större vikt på människors förmåga att samarbeta och att hantera sociala relationer i arbets- och vuxenliv och skolan har otvivelaktigt ett stort ansvar för barns utveckling i dessa avseenden. Fritidspedagogens framtida yrkesroll torde därmed kunna betecknas som lärare i social kompetens. Calander (1999:208) drar emellertid andra slutsatser än Hansen. I sin undersökning kom Calander fram till att det bästa, sett ut yrkesperspektivet, skulle vara om fritidspedagogerna gav upp tron om samverkan med skolan. Calander menar att genom separata verksamheter skulle det bli möjligt för lärare och fritidspedagoger att med en tydligare utgångspunkt för de två olika yrkeskompetenserna värna om en god pedagogisk kvalitet under barns skoltillvaro samt under deras fritidsförhållanden.

3 Metod och genomförande

Vi har använt oss av intervjuer för att få en uppfattning om hur fritidspedagoger uppfattar sin yrkesroll samt hur lärare uppfattar fritidspedagogens yrkesroll. I kapitlet diskuteras valet av metod och tillvägagångssätt. Vi har arbetat efter de fyra huvudkraven som man vid en undersökning bör ta hänsyn till. De fyra grundkraven behandlar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

15

3.1 Metodval

För att kunna besvara de frågor vi har angående fritidspedagogers yrkesroll valde vi att utföra kvalitativa intervjuer med både fritidspedagoger och lärare. Intervjuerna tog mellan 15-30 minuter och utfördes på informanternas respektive arbetsplatser. Den kvalitativa metoden används för att få djupgående information inom ett visst ämne (Eliasson, 2013:21). Genom intervjuer kan man få reda på mycket mer extrainformation i form av tonfall, mimik, gester och så vidare, och därigenom få en känsla för hur frågorna tas emot och om svaren kräver följdfrågor eller är tillräckligt utförliga (Bell, 2000:119). Vidare nämner Bell (2006:158) ytterligare en stor fördel med intervju som metod, dess flexibilitet. Hon menar då att en bra intervjuare kan följa upp idéer, utforska svar samt gå in på motiv och känslor som man inte kan göra i en enkät. Kvale och Brinkmann (2009:17) menar att en intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte.

Den kvalitativa forskningsintervjun vill se världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna. Vidare skriver Kvale och Brinkmann (2009:19) att till skillnad från samtalets vardagliga utbyte av åsikter blir intervjun ett sätt för intervjuaren att skaffa sig grundligt prövade kunskaper genom omsorgsfullt ställda frågor och lyhört lyssnande. Då forskaren eller intervjuaren definierar och kontrollerar situationen kan forskningsintervjun inte ses som ett samtal mellan likställda parter. Patel och Davidsson (2011:82) påpekar att i en kvalitativ intervju är både intervjuare och intervjuperson medskapare i samtalet. Rollerna är olika, intervjuaren genomför samtalet för att belysa ett forskningsproblem medan intervjupersonen ställer upp på intervjun som hen oftast inte har nytta av.

Kvale och Brinkmann (2009:31) nämner en nackdel med att använda sig av just forskningsintervju. Författarna menar att forskningsintervjun ligger väldigt nära ett vardagligt samtal och det kan då leda till föreställningen att en forskningsintervju ska vara väldigt enkel att genomföra. Risken är att man, eftersom enkelheten lockar, kommer oförberedd och inleder intervjun utan att ha förberett sig. Bell (2006:158) nämner en annan nackdel med intervjuer. Hon menar att det faktum att det tar lång tid att utföra och transkribera intervjuer kan orsaka att det endast finns tid till ett fåtal intervjuer per projekt. Å andra sidan nämner Kvale och Brinkmann att intervjun även kan vara ett bra verktyg för att utföra en robust och värdefull forskning. Forskaren kan i efterhand, när hen lyssnar på den inspelade intervjun och transkriberar, bilda sig nya tolkningar som kan ge relevant kunskap inom forskningsområdet.

16

Men man kan som forskare inte alltid förutsätta att alla som blir intervjuade accepterar att bli inspelade under intervjun och ibland kan en bandspelare som är igång hämma ärliga responser (Bell, 2006:165). Bell nämner vidare vikten av att informera informanten om hur det inspelade materialet ska användas. Forskaren är skyldig att informera om vem som kommer ha tillgång till inspelningen och hur länge den ska bevaras. Som intervjuare ska man alltid vara beredd på att informanten inte vill att bandspelaren är igång under intervjun. Kvale och Brinkmann (2009:314) lyfter flera interna kritiska punkter mot intervjukunskap. Författarna menar att dagens intervjuforskning är:

Individualistisk – den lägger fokus på individen och bortser från att hon är inbäddad i social interaktion.

- Godtrogen: den tar allt som en intervjuperson säger för kontant utan att inta en kritisk attityd.

- Kognitivistisk: den lägger fokus på tankar och upplevelser på bekostnad av handling. - Irrelevant: den producerar trivialiteter och knappast alls någon ny kunskap som är värd

att nämna.

Med tanke på kritiken ovan kan vi inte se våra intervjuer som definitiva, i den mån att det går att generalisera över hela yrkeskåren. Våra informanter har svarat utifrån deras aktuella perspektiv, utifrån deras nuvarande arbetsplats, arbetsmiljö och arbetssituation och så vidare. Skulle vi ställa samma frågor till informanter i andra delar av landet och på skolor som särskiljer sig från de vi valt ut, skulle svaren med stor sannolikhet se annorlunda ut.

En metod inom kvalitativa studier är fenomenologi vars syfte är att beskriva människors upplevelser av ett fenomen, det vill säga människors livsvärldar. Generellt är det en term som pekar på ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem. Enligt Kvale och Brinkmann (2009:43) försöker en halvstrukturerad livsvärldsintervju förstå teman i den levda vardagsvärlden ur intervjupersonens perspektiv. Den professionella intervjun har ett syfte och inbegriper en specifik teknik, till skillnad från ett vardagssamtal. Tekniken är halv- eller semistrukturerad vilket betyder att den varken är ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär. Den utförs enligt en intervjuguide som fokuserar på vissa teman och som kan innehålla förslag på frågor. Efter intervjutillfället transkriberas intervjun, och utgör tillsammans med bandinspelningen det material som sedan analyseras.

17

3.2 Urval

Larsen (2009:77) beskriver olika sätt att göra sitt urval på vid kvalitativa undersökningar. När målet för undersökningen är att uppnå mesta möjliga kunskap inom ett visst område utan att detta nödvändigtvis ska kunna leda till generaliseringar kan vi göra ett icke-sannolikhetsurval. Även här finns det flera sätt att välja informanter på. Viktigt att komma ihåg är att dessa urval inte går att generalisera. De personer som ingår i undersökningen är inte nödvändigtvis

representativa för hela populationen. Vi valde att använda oss av en kombination av

snöbollsmetoden, där forskaren kontaktar personer som hen antar har goda kunskaper om det aktuella ämnet, och godtyckligt urval genom att kontakta skolledare via mail och be dem välja ut lämpliga informanter utifrån våra kriterier gällande exempelvis arbetslivserfarenhet (se mail till skolledare, bilaga 1). Informanterna i vår studie är tre klasslärare och tre fritidspedagoger på tre olika skolor. Informanterna valdes ut av de kontakter vi fick genom våra mail. De tre olika skolorna valdes ut för att de låg i den stad vi bor i, samt för att vi haft en eller flera kontakter på respektive skola. Detta benämner Larsen (2009:79) som bekvämlighetsurval.

3.2.1 Informanterna

Nedan följer en kort beskrivning av de tre klasslärare respektive fritidspedagoger vi fick tillfälle att intervjua. Namnen är fingerade och namnen är inte kopplade till något speciellt kön.

Klassläraren Alex är 27 år gammal och tog sin examen 2012. Alex har sin examen i de samhällsorienterade ämnena för åk F-6. Alex är inne på sitt tredje verksamhetsår och sin andra arbetsplats. Alex är just nu klassföreståndare för en klass i åk 4.

Klassläraren Robin är 45 år gammal och är utbildad grundskolelärare i matematik, naturorienterande ämnen samt idrott för åk 1-7. På lågstadiet är Robin behörig att undervisa i allt, och för 4-6 i sina ämnen. Robin tog examen 1993 och har varit verksam i 22 år. Robin är just nu klassföreståndare för en klass i åk 2.

Klassläraren Mika är 50 år gammal och tog sin examen 2007. Tidigare har Mika varit aktiv inom det militära samt arbetat som kock. Mika valde sen att sadla om och läste till lärare för grundskolans tidigare år. Mika är just nu klassföreståndare för en klass i åk 5.

18

Fritidspedagogen Toni är 37 år gammal och har gått fritidspedagogutbildning. Toni tog examen 2004 och har varit verksam sen dess.

Fritidspedagogen Lo är 37 år gammal och tog 2001 barn- och ungdomspedagogisk examen med inriktning mot arbete som fritidspedagog. Lo har varit yrkesverksam i 14 år.

Fritidspedagogen Billie är 44 och har en barn- och ungdomspedagogisk examen 1997. Billie har varit yrkesverksam i snart 18 år.

3.3 Genomförande

Vi informerade, enligt informationskravet, uppgiftslämnare och deltagare i undersökningen om deras roll i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Vi tog hänsyn till samtyckeskravet och därför fick informanterna skriva under en samtyckesblankett där vi beskrev syftet med undersökningen och hur den var upplagd (se bilaga 3). De upplystes även om att de har rätt att avbryta sin medverkan när de vill. Deltagarna i studien behandlas med konfidentialitet. Det betyder att deltagarna i undersökningen inte kommer att avslöjas (Kvale & Brinkmann, 2009:88). Samma sak gäller för de skolor vi besökte, inte heller deras namn eller plats kommer att avslöjas. Intervjuerna kom att äga rum på informanternas respektive arbetsplats. Enligt Bell (2006:168) är det viktigt att visa hänsyn och tillgodose önskemål från de personer som ska intervjuas. Detta gäller tid och plats för intervjun, oberoende av vilka besvär det eventuellt kan ställa till för en själv. Bell påpekar även vikten av att tid och plats ska ske på ostört område. Våra intervjuer började med grundläggande frågor, så som ålder, utbildning, examensår och yrkeserfarenhet. Detta gjorde vi för att få en bättre förståelse och bild av informanterna. Frågorna som följde handlade om tolkning av fritidspedagogyrket, uppdrag och kompetenser som fritidspedagog (se bilaga 2 för samtliga frågor).

Vi transkriberade alla intervjuerna sittandes med hörlurar vid datorn. Intervjuerna är transkriberade ordagrant, vilket kan ha lett till att vissa meningar ser obegripliga ut. Detta beror på att informanten har börjat svara på en fråga men sedan ändrat meningsbyggnad eller struktur på svaret. Intervjuerna skrev vi sedan ut och där tog analysen vid.

19

3.4 Forskningsetiska principer

Vi kommer i detta kapitel behandla det grundläggande individskyddskravet. Kravet kan konkretiseras i fyra huvudkrav som kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:5). Forskaren skall informera deltagarna i den berörda forskningen om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Bell (2006:63) påpekar att det är ens eget ansvar att ta reda på vilka regler, begränsningar och krav som gäller för ett visst projekt. Informationskravet betyder att uppgiftslämnaren ska informeras om dess del i projektet och vad deras rättigheter är samt att den information som samlas in under studiens gång inte kommer att användas i ett annat syfte än för forskning. Därefter ska man som forskare ta hänsyn till samtyckeskravet, vilket innebär att ansvaret ligger hos forskaren att få samtycke från uppgiftslämnaren. Det är även forskarens ansvar att informera om att medverkan är frivillig och kan avbrytas när som helst, vilket vi gjorde när vi använde oss av samtyckesblanketten. Man ska också ta hänsyn till konfidentialitetskravet som betyder att de uppgifter som finns om uppgiftslämnarna kommer att hanteras med konfidentialitet. I vår studie har vi valt att använda fingerade namn eftersom informanterna ska förbli anonyma. Vi har även valt att använda oss av ordet hen för att inte blanda in kön i analysen. Informationen ska behandlas på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående. Dessa regler gäller också i skriftlig och muntlig publicering. Slutligen, nyttjandekravet betyder att insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål och inte för kommersiellt bruk eller icke-vetenskapliga ändamål (Vetenskapsrådet, 2002:7–14).

4 Resultat och analys

Vi har valt att dela upp resultat- och analysdelen i ett antal teman som vi anser oss ha kunnat utläsa ur materialet. Vi kommer inte redovisa intervjuerna i sin helhet utan de olika informanternas svar kommer att presenteras under olika teman och där ställas i relation till varandra.

20

4.1 Hur ser fritidspedagogens yrkesroll ut?

Alla våra informanter är ense om att fritidspedagogens yrkesroll är otydlig utifrån Lgr11. Både lärarna och fritidspedagogerna anser att den kan göras tydligare. Billie påpekar att man istället får hänvisa till Skolverkets allmänna råd om man ska läsa om vad fritidspedagogens yrkesroll ska innehålla. Billie menar att den är mer inriktad på fritidspedagoger än vad Lgr11 är. I Skolverkets allmänna råd (2007:22–24) står det tydligt vad fritidshemmets uppdrag är. Fritidshemmet ska komplettera skolan, skapa meningsfull fritid och utveckla social kompetens. Men alla informanter påpekar att yrkesrollen och arbetsuppgifterna för en fritidspedagog absolut kan göras tydligare.

Jag tycker det känns som om man släpper uppdraget ganska fritt, gör vad ni vill av det. På många skolor tror jag att det blir: bara ni matchar lärarens behov, och då spelar det inte så stor roll vad man gör, bara man gör det innanför ramen. Jag tror att en tydligare arbetsbeskrivning av vad man ska göra är viktigt sen kanske det skulle bli ganska tråkigt men det skulle bli tydligare, för då kan ingen heller sätta sig på dig, eller kräva andra saker, än det du faktiskt är specialist på (Lo, 2015-02-13).

Frågan är vad uppdragets beskrivning egentligen betyder? Fritidshemmet är numer en del av skolväsendet och verksamheten regleras i skollagen. Fritidshemmets syfte är att komplettera utbildningen i skolan. Enligt skollagen ska fritidshemmet stimulera elevernas utveckling och rekreation dessutom ska utbildningen utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Vidare ska fritidshemmet främja allsidiga kontakter och social gemenskap. I läroplanens första del kan vi läsa att skapande arbete och lek framhålls som viktiga delar i det aktiva lärandet, och att det i fritidshemmet finns goda möjligheter att arbeta med dessa områden till exempel genom olika uttrycksformer såsom musik, drama, bild och dans. Här kan uppdraget uppfattas som relativt tydligt, men det är i princip enbart riktat mot fritidshemmet. Samverkan med skolan och arbetet under skoltid saknas. Ingenstans i Allmänna råd för fritidshem (2014) kan vi läsa om fritidspedagogens roll under skolan. Kan den nya fritidslärarutbildningen där man läser in och blir behörig i ett undervisningsämne underlätta? Vad är egentligen fritidspedagogens uppdrag utöver fritidshemmet?

21

Jag är lite inne på det som ni läser idag, jag tycker det verkar vettigt att ni läser något sidoämne om man till exempel har bild eller slöjd så blir det väldigt tydligt att man kan arbeta med det under skoltiden, man får ett väldigt tydligt uppdrag på sig. Det har jag efterfrågat i många år (Billie, 2015-02-09).

Alex påpekar att hen inte reflekterat över Lgr11s innehåll gällande fritidshemmet och fritidspedagogen, medan Mika säger sig inte vara inne så mycket på fritids eller fritidspedagogens roll, men utgår från att den borde vara tydlig. Robin säger att hen mest läser Lgr11 med lärarglasögonen på, och menar att det beror hur vi tolkar den. Med andra ord kan det tolkas som att lärarna antingen inte har ansett det vara nödvändigt att läsa om fritidshemmet, eller har en ovilja att göra det. Som tidigare nämnt, informanterna är överens om att det kan göras tydligare, men kommer inte med förslag på hur.

Rohlin (2012:183) ställer sig frågan: Vad är meningsfull fritid, som det står i de Allmänna råden att fritidspedagogerna ska följa? Någon sammanfattande förklaring för vad meningsfull fritid kan tänkas vara görs inte. Fritiden ska fyllas med något meningsskapande. Å ena sidan förväntas fritidshemmet komplettera skolan. Å andra sidan riktas uppdrag mot olika delar av barnens närmiljöer. Vad är meningsfull fritid?

Det råder delade meningar om vem som bär ansvaret för att tydliggöra yrkesrollen på arbetsplatsen. Informanterna är eniga om att det ser väldigt olika ut på olika arbetsplatser. Ibland är det rektorn eller skolledaren som styr yrkesrollen, ibland är det upp till den enskilda individen och arbetslaget. Toni menar att det kan vara lite personligt eller upp till en själv. Vad gillar jag att göra och vilka uppdrag vill jag ta på mig? Alex menar att en lärares uppgifter är mer styrda utifrån vilken typ av verksamhet de ska bedriva, medan en fritidspedagogs uppgifter verkar vara olika från skola till skola.

Fritidshemmet är styrt utifrån tre olika dokument. Skollagen, Lgr11 och Allmänna råden bidrar alla med riktlinjer och uppdragsförklaringar, detta gör verksamheten unik utifrån ett styrningsperspektiv. Kommunen och skolledningen har till viss del frihet att ordna fritidshemmen utifrån sina egna tolkningar (Hippinen, 2000:36). Kommunerna har rätt att använda fritidshemmen på olika sätt. Torstenson-Ed och Johansson (2000:25) menar att detta gör i sin tur fritidshemmet till en känslig verksamhet. Verksamheten kan bli utsatt för motsättningar mellan den pedagogiska helhetssynen och det ekonomiska, som är de två

22

huvudmålen. Därför kan organisationen skilja sig från skola till skola och från kommun till kommun.

Lo tror att fritidspedagogens kultur är formad utifrån att inte vara i skolans lokaler och mötet mellan nutidens fritidspedagoger och ”gamla” lärare ligger fortfarande kvar.

Jag tror att fritidspedagogen har varit för mjuk i övergången, att alltid vara spindeln i nätet, vara för flexibel, och trott att om jag bara är ödmjuk och hjälper till kommer det att ge någonting tillbaka. I skolan värld så tror jag inte det har varit en lyckad strategi, utan då har man hela tiden fått stå tillbaka för skolan (Lo, 2015-02-13).

Ursberg (1996:32) påpekar att precis som andra relativt nya yrken har fritidspedagogyrket utvecklats snabbt och förändrats sedan den första gruppen examinerades 1966. Den största förändringen har skett från att arbeta för att tillgodose hemmens behov till att samverka med skolan och bli ett komplement åt skolan. Idag är verksamheten till för barnets och dess utvecklings skull.

På frågan om fritidspedagogen skulle vilja förändra sina arbetsuppgifter svarar Lo att hen är nöjd och trygg, men vet inte om det beror på att hen jobbat länge eller om det beror på den typen av människa hen är. Billie skulle önska att det var mer som nu, att man läser ett sidoämne. Billie menar att det skulle tydliggöra vad som ska göras under skoltid, att man får ett ganska tydligt uppdrag på sig. Toni önskar en större tydlighet i vad som gäller under skoltid. Nu kan det vara väldigt individuellt, vilken klass man hamnar i, vilken rektor man har, om det är en kommunal eller friskola och så vidare. Enligt Ursberg (1996:30) formar varje fritidspedagog sin individuella yrkesroll ut efter sina egna uppfattningar. Så formas yrkesrollen som sedan dominerar förhållningssättet i samspel med barnen.

4.2 Fritidspedagogens kompetenser

Alex anser att det finns en ganska stereotyp bild och traditionell syn på vad en fritidspedagog är bra på. Det kan vara drama, kreativa saker, lekar och sammanhållning, men att det ofta inte utnyttjas i skolan i särskilt stor utsträckning. Lo tycker att man ska vara tydlig, ödmjuk, flexibel, konsekvent och väldigt stresstålig samt ha en hög självmedvetenhet. Lo menar att man måste jämföra med sin egen barndom, och vad man kan förbättra för barnen. Toni anser

23

att man ska vara social, emotionell och ha det sociala seendet, om hur man uppför sig. Vidare menar Toni att man ska ha olika ramar för olika barn för att de ska kunna fungera tillsammans.

Barnen behöver veta att det är olika regler på skolan och fritids jämfört med hemma. På fritids har vi olika förhållningssätt och ramar som gäller alla barnen. Men vissa barn behöver mindre ramar, fler regler menar jag då, medan andra barn kan vara mer självgående (Toni, 2015-02-13).

Enligt Toni behövs det olika sorters bitar för att det ska bli ett levande fritidshem. Toni syftar på olika personliga intressen hos fritidspersonalen, till exempel idrott, bild, skapande och så vidare. Billie säger att det handlar mycket om ett pedagogiskt förhållningssätt och är som Toni inne på personliga egenskaper hos pedagogen. Man ska ju tycka om att arbeta med barn och ungdomar, menar Billie. Stor social kompetens är viktigast enligt Robin. Att kunna ha goda relationer med både barnen och deras föräldrar. Robin menar att fritidspedagogen ofta blir en länk till föräldrarna.

Att kunna ha goda relationer med både barnen och deras föräldrar. Jag känner att ofta blir ju fritidspedagogen en länk. Om det inte rör just något skolmässigt så är det ofta fritidspedagogen föräldern frågar. Jag uppskattar ju en fritidspedagog som man samarbetar med som även har ett intresse för skoldagen och som kan svara på dom frågorna, det ger ju en helhetsbild för föräldrarna på ett annat sätt (Robin, 2015-02-13).

Mika tycker att fritidspedagogen ska vara lekfull, kreativ och se till barnens bästa. Barnen ska bli inspirerade och tycka om att vara på fritids. Vidare anser Mika att det vore en fördel om alla hade olika kreativa färdigheter.

Det är en fördel om det kunde vara så, för alla människor har ju med sig något i ryggsäcken. Och kan man kombinera och låta de göra det de är bäst på så får de bättre verksamhet. Så det gäller ju att utgå från vad man har med sig (Mika, 2015-02-13).

24

Personalen framhåller ofta sin pedagogiska kompetens, skriver Ursberg (1996:42). Detta beskrivs som att besitta en förmåga att utifrån barns behov och förutsättningar kunna organisera och planera verksamheten. Ursberg menar att det är viktigt att tillgodose det enskilda barnet samt barngruppens behov. Vidare menar Ursberg (1996:41) att fritidspedagoger anser sig ha goda kunskaper om barns utveckling. Detta anses vara en grundläggande förutsättning i det pedagogiska arbetet. Även social fostran anses vara en central uppgift för att få samarbetet i hela gruppen att fungera.

Har då fritidspedagogen några kompetenser som övrig skolpersonal saknar? Lo säger att vi (fritidspedagoger) har större flexibilitet och vilja i att alla ska lyckas, att vi vågar se till individen och barnet och dess utveckling. Lo tror att det missas under skoltiden eftersom där jobbas det mot andra mål, eller att man är stressad i sin vardag. Hen menar att fritidspedagoger är experter på att hitta guldkorn i barnen. Klerfelt (1999:83) skriver: ”På fritidshemmet har barnen kvar sin barndom. De förväntas leka och ha roligt och vara just barn”. Billie menar dock på att barnen inte längre kan komma till fritids och bara vara. Man ska komma dit och lära sig något, barnen ska lämna fritids med andra kunskaper än vad skolan kan bidra med.

”Förr i tiden när det kom ut nyutbildade fritidspedagoger så hade de ofta mycket friluftsliv, skapande och sociala leker med i bagaget som vi lärare inte hade med oss från vår utbildning, det kompletterade verksamheten”, säger Robin. Alex tycker att fritidspedagogen har mycket bättre koll på hemförhållanden då de har mer kontakt med föräldrarna, och menar att fritidspedagogen borde ha en större roll vid till exempel anmälningar till socialen och liknande. Enligt Billie är fritidspedagogen bra på så mycket, men inte expert på något, och jämför med läraren som kan vara expert på till exempel matematik. Toni vill trycka på de sociala och kreativa bitarna, samtidigt som hen pekar på förmågan att se barnen där de är. Här ger Toni ett exempel på hur det kan se ut på fritidshemmet.

Man kan liksom fixa pysslet eller leken till var barnen är. Och kanske säga, ja men Olle får lov att stå och titta på, han vill veta hur leken går till innan han vill prova den. Och bara man har förklarat det för de andra så köper de det. Ja, men det är väl klart. Så frågar de oftast efter ett tag, vill du vara med nu? Går det bra nu? Vad tycker du? Har du några frågor? (Toni, 2015-02-13)

25

Toni menar att det inte finns tid eller resurser att arbeta på liknande sätt under skoltiden. Utifrån svaren kan vi tolka det som att fritidspedagogens kompetenser ofta sträcker sig utanför skolans miljö, och är bäst lämpade för fritids där de även kan utnyttjas bäst. Calander (1999:27) menar att ”fritidspedagogens undervisningskompetens anses bäst komma till sin rätt i de så kallade praktisk-estetiska ämnena”.

4.3 Fritidspedagogens huvuduppgift

Informanterna är rörande överens om att fritidshemmet ska vara fritidspedagogens huvuduppgift. Toni menar dock att då fritids och skolan vävs ihop kan man säga att de praktiska och kreativa ämnena är viktigast samt att göra de teoretiska ämnena praktiska. Att göra något mer av det, tänka utanför lådan och inte göra det så kantigt och kanske inte alltid resultatinriktat, resonerar Toni vidare. Både lärarna och fritidspedagogerna tycker att fritidshemmet och fritidsverksamheten ska vara det viktigaste, men att det kan hamna lite i skymundan. Alex menar att fritidspedagogens planeringstid och tid i klassrummet inte värderas lika högt som lärarens och de kan därför kastas in där det behövs för tillfället. Vidare menar Alex att det aldrig skulle fungera att lärarna gick in som vikarier på fritidshemmet.

Nej, det skulle aldrig hända! Lärarna skulle bli fly förbannade, så det hade inte fungerat. Och det är sånt som gör att det kan bli en obalans mellan fritids och skola som verkligen irriterar. Jag tycker inte att man jobbar särskilt mycket för att det ska vara en bra samverkan mellan skola och fritids (Alex, 2015-02-12).

Robin är inne på samma spår, men säger att de har ett system för detta. Om en fritidspedagog måste gå in som vikarie för en lärare, det kan vara en till tre dagar eller en planerad frånvaro, där fritidspedagogen tar över en lärares arbetsroll, så tar de in en vikarie till fritidshemmet. Det tycker Robin fungerar bra, särskilt om det är ordinarie personal kvar på fritids. Billie säger att den primära arbetsuppgiften ska vara fritids där Billie tycker att man ska erbjuda barnen en vettig verksamhet där barnen lär sig någonting. Men ibland kan det vara så att skoltiden tar för mycket tid och energi så när fritids börjar på eftermiddagen har man inte den

26

energi som man borde ha. Billie strävan är att när hen möter gamla elever på stan ska de uttrycka en glädje över sin tid på fritids.

Enligt våra informanter ska fritidshemmet vara fritidspedagogens huvuduppgift, men även samverkan med skolan är viktig. Arbetet under skoltiden kan ses som en bonus och dessutom kännas otydlig. Som Hansen (1999:57) skriver: ”Luddigheten anspelar på svårigheten att avgränsa fritidspedagogens uppgift från å ena sidan familjen och hemmet, och å andra sidan läraren och skolan”. Hansen (1999) nämner även att fritidshemmet kvantitativt sett är en relativt ny verksamhet med få traditionsbärare vilket är en faktor till otydligheten. Dessutom är det teoretiska perspektivet på barns utveckling svagare, utöver inlärningsrelaterade aspekter. Hansen (2000:144) menar att fritidspedagogens svårigheter oftast handlar om den dubbla yrkesrollen. Fritidspedagoger har mer eller mindre medvetet antagit eller påtvingats att arbeta i både skolverksamheten samt i fritidsverksamheten. Hon menar vidare att det sker en mental omställning mellan två olika verksamheter med olika syften och förutsättningar. Fritidspedagogens inträde i skolverksamheten har inte i tillräckligt hög grad problematiserats. Fritidspedagogen arbetar utifrån en viss utformad struktur och andra förutsättningar som ofta skiljer sig från skolans. Under Skolbomprojektet 1997 studerades inom vilka ämnesområden samverkan kom att användas. En positiv konsekvens av samarbetet mellan fritidspedagog och skolverksamheten var att klasserna delades in i mindre grupper. Det gav främst utslag när det handlade om ämnena matematik och svenska (Rohlin, 2012:189). Vidare skriver Rohlin att fritidshemmet kan ses som en länk mellan skolarbetet och fritidsverksamheten, samt mellan teori och praktik där eleverna kan erbjudas tillfälle att följa upp moment som förekommer i undervisningen.

De intervjuade fick sedan resonera om vilka arbetsuppgifter på fritidshemmet som de anser viktigast. Mika menar att huvuduppgiften för fritidspedagogerna på ett fritidshem är att bistå med aktiviteter. Hen uttrycker att ”för att bara sitta inne och titta på film, det är ju ingen fritidsverksamhet. Utan det ska ju hända saker på fritids som gör att dom lockar barnen som är våra kunder”. Med aktiviteter menar hen att man ska göra utflykter, planera bakdagar och det ska hela tiden hända saker. Robin menar istället att en fritidspedagogs huvuduppgift ska vara att skapa hemmakänsla och erbjuda en lugn eftermiddag för barnen. Samtidigt ska man vara en bra förebild och bygga upp ett förtroende hos barnen. Vi ställer oss frågan om svaren på frågorna hade varit mer likartad om det hade funnits en tydlig beskrivning för fritidspedagogens arbetsuppgifter? Eller är den nuvarande arbetsbeskrivningen för öppen för tolkning? Toni menar att man som fritidspedagog ska arbeta med det man känner sig trygg i

27

och bekväm med. Är man väldigt kreativ och duktig på att rita så ska man göra det. Vi fick känslan av att Toni lämnade över de barnen som hade andra intressen än hen själv för att barnen skulle kunna hitta en ”mentor” för sitt eget intresse. Till exempel om Kalle vill låna en boll för att spela fotboll, så skickar Toni vidare Kalle till en annan pedagog som kanske har idrott som sitt intresse.

4.4 Fritidspedagogens framtid

Vi frågade vad informanterna anser är viktigt att vi som nyexaminerade och färska fritidspedagoger tar med oss ut i arbetslivet, vad det är som vi ska bidra med.

Svaren rörde allt från personlighet, personlig lämplighet och att fungera i ett arbetslag till att ta vara på det högskolan förespråkar och att våga stå upp för att vara fritidspedagog. Billie menar att ju fler utbildade fritidspedagoger desto bättre fritidsverksamhet kan man skapa. Billie märker skillnad på när hen arbetar med fritidspedagoger kontra outbildad personal, framförallt gällande den pedagogiska biten och helhetssynen. Mika anser det viktigt att fritidspedagogen kan kombinera arbetet i klasser med arbetet på fritidshem. Det är viktigt att man skapar en dialog med klassläraren och tar tillvara på varandras kompetenser, att man lyfter fram sina starka sidor.

Krocken mellan skolans och fritidshemmens världar känns fortfarande påtaglig, för trots att fritidshemmet redan 1995 flyttade in i skolans lokaler finns fortfarande ett revirtänk och ett vi och de-tänk mellan lärare och fritidspedagoger, där fritidspedagogerna ofta har fått anpassa sig.

Om jag utgår från min utbildning, som har några år på nacken, där samkörde vi första halvåret tillsammans med lärarna för att få en inblick i varandras verksamheter och bygga bort de här kulturkrockarna. Att klassrummet inte är klasslärarens utan det är skolans och vår (Lo, 2015-02-13).

Varför sker då fortfarande dessa krockar? Lo tror att först när de äldre lärarna fasas ut, och de nya får större plats, kommer förståelsen för varandra att öka.

28

Klassläraren Alex menar att det finns en obalans mellan skola och fritids. Lärarna skulle aldrig gå in och vikariera på fritidshemmet, utan skulle bli ”fly förbannade” om de fick frågan. Varför är det så? Har läraryrket en så mycket högre status och varför är lärarnas tid mer värd? En tydligare arbetsbeskrivning skulle kunna underlätta samverkan mellan de båda yrkesrollerna menar några av våra informanter. Svart på vitt vad som ska göras och när, så blir det mindre frågor och diskussioner samt en större säkerhet. Som det ser ut nu kan många fritidspedagoger vara lite svaga i sin tro på sig själva, vilket kan resultera att fritidspedagogen trycks ner eller tvingas anpassa sig istället för att lärarna och fritidspedagogerna möts på halva vägen.

Enligt Olsson (2010) var det 2010 endast 6000 av de ungefär 17000 som jobbade på fritidshemmen som hade högskoleutbildning med inriktning på fritidspedagogik. Vad hade hänt om fler anställda fritidspedagoger faktiskt hade en adekvat utbildning?

Bara tre av tjugo fritidspedagoger här är utbildade, så vi är ju en bristvara kan man ju säga. Det blir väldigt tydligt när man sitter och planerar verksamheten. Vad ska vi göra? Varför gjorde vi så? Hur ska vi göra nästa gång? Det här pedagogiska tänket ramlar ju fram hos oss utbildade. Vi som har valt att läsa till fritidspedagoger, vi har ju valt detta medvetet. De andra har kanske inte valt detta medvetet. Det är som om man trillat in på ett bananskal (Billie, 2015-02-09).

Lo berättar att de har ett nätverk av fritidspedagoger i området som mer eller mindre regelbundet träffas för att utbyta tankar, idéer, lyfta temadagar och andra frågor. ”Men ni gör ju så här, vi gör likadant. Då kan vi ju stå på oss för vi har samma syn”. Lo menar att det stärker tron på sig själv och att man då vågar stå upp tillsammans.

Billie påpekar i sin intervju att vi som utbildat oss till fritidspedagoger har gjort ett val, att arbeta med barn och ungdomar. Det har kanske inte de andra outbildade gjort medvetet. Hen upplever att många som arbetar på fritids har ramlat in på ett bananskal efter gymnasiet då det är lätt att hamna på en skola eller inom äldreomsorgen. Det är sen lätt att man fastnar där och inte kommer vidare. Billie anser att det behövs fler utbildade fritidspedagoger för att skapa dynamik i arbetet. Hen menar att alla som är utbildade lätt snappar upp sammanhanget och förstår syftet med olika aktiviteter. Hen uttrycker att de självklara svaren på frågorna, för

29

vems skull, varför, vem och hur, som utbildade fritidspedagoger besitter ofta inte existerar hos outbildad personal. Billie ger oss tipset att som nyutbildad söka sig till en arbetsplats med så många utbildade fritidspedagoger som möjligt för att inte behöva dra hela lasset själv.

Alex svarar på frågan om det är viktigt med utbildade fritidspedagoger på fritids följande: ”Ja, det tycker jag. Jag tror att man lär sig mycket under sin utbildning, som är viktigt vad det än är för yrke”.

5 Diskussion

I följande kapitel presenteras resultatet av studien. Vidare följer en kritisk granskning av studiens genomförande samt tankar om vad som kunde gjort annorlunda och hur man skulle kunna forska vidare inom området. Vi kommer även att ställa oss frågan om vi har uppnått syftet med vår studie?

5.1 Sammanfattande slutsatser

Inför vårt examensarbete hade vi en medveten inställning till hur arbetssituationen för fritidspedagoger såg ut. Denna inställning grundade sig dels på våra egna erfarenheter och dels på litteratur som vi läst under vår utbildning. Vi ville undersöka om vår inställning stämde överens med verkligheten eller om vår uppfattning kan bero på vilket perspektiv vi ser det ifrån. För vår del handlade det om att vi ansåg att fritidspedagogens yrkesroll samt arbetsuppgifter var otydliga och varierade från skola till skola. Vår erfarenhet var att fritidspedagoger oftast sattes in som vikarier och tilldelades lärares uppgifter under skoltid. I och med detta så försvann fritidspedagogens planeringstid utan möjlighet att ta igen det. När vi pratade med informanterna om fritidspedagogens yrkesroll var de alla överens om att den är otydlig om man läser Lgr11. Detta stämmer överens med vår inställning till frågan. Vi fick i vår föreställning om att yrkesrollen och arbetsuppgifterna kunde skilja sig åt från kommun till kommun men även skola till skola medhåll från samtliga informanter. Dock fick vi inget konkret förslag på huruvida den kunde eller ska göras tydligare. Det var delade meningar bland informanterna om vem som ska tydliggöra yrkesrollen och arbetsuppgifterna.

30

Någon av dem ansåg att det var upp till fritidspedagogen själv att skapa sin egen yrkesroll som fritidspedagog medan någon annan ansåg att det var upp till skolledare och rektor. Nästa ämne som vi diskuterade med informanterna var kompetens. Vilka kompetenser ska man ha som fritidspedagog? En informant nämnde att det finns en stereotypisk bild över vad en fritidspedagog ska vara bra på. Den bilden innebär att man ska vara kreativ, tycka om drama, lekar och sträva efter en god sammanhållning. De andra informanterna fyller sedan på med kompetenser som tydlig, ödmjuk, social och lekfull. Så de kompetenser som största delen av informanterna lyfte fram var att man ska tycka om lek och vara en lekfull person, vara social och därmed skapa goda relationer till föräldrarna samt vara kreativ. En kompetens som är unik för fritidspedagoger enligt våra informanter är flexibilitet. Fritidspedagoger är bra på mycket och kan därför hoppa in där det behövs och anpassa sig efter uppgiften.

Våra informanter var även överens om att fritidshemmet ska vara fritidspedagogens huvuduppgift. Vi hade innan studien uppfattningen om att fritidshemmet blir lidande eftersom fritidspedagoger ofta blir av med planeringstid och energi under skoldagen. Precis detta fick vi beskrivit för oss av informanterna. De upplever att deras planeringstid ibland inte värderas så högt och då blir fritidsverksamheten lidande.

Vårt syfte med studien var att få en klarare bild över hur fritidspedagoger och lärare ser på fritidspedagogens yrkesroll. Även om vi inte fått en exakt och specifik bild över vad det innebär att arbeta som fritidspedagog, upplever vi att bilden har klarnat. Både lärarna och fritidspedagogerna som vi intervjuade var eniga om att yrkesrollen är otydlig och att den behöver förtydligas.

Som vår analys har visat är fritidspedagogens yrkesroll på fritidshemmet tydlig. Arbetsuppgifterna på fritidshemmet är klara även om de kan variera från skola till skola. Under skoltid är yrkesrollen desto mer otydlig och arbetsuppgifterna kan se väldigt olika ut. Resultaten visar på att fritidspedagogen under skoltid kan få arbeta med allt möjligt, till exempel agera rastvakt, vara elevassistent, hjälplärare, hålla i halvklasser både praktiskt och teoretiskt samt hoppa in där det behövs. En konsekvens av att fritidspedagogernas tid upptas av hjälpläraruppgifter istället för till exempel planering och förberedelser inför fritidstiden kan vara att verksamheten på fritidshemmet blir lidande och inte lika givande för barnen. Fritidshemmet var enligt informanterna fritidspedagogens huvuduppgift men vad görs för att se till att fritidshemmet stärks och får den tid det behöver? Ska fritidspedagogen definieras