BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Inkludering bland de yngsta barnen i förskolan
”Inclusion among the youngest children in pre-school”
Sussie Mejnert
Förskollärarexamen: 210 högskolepoäng
Datum för slutseminarium: 2019-06-11
Examinator: Therese Lindgren
2
Förord
Ett stort tack till de fem pedagoger som medverkade i denna studie, utan er hade studien inte varit möjlig. Jag vill även tacka min kära familj och mina vänner för att ni stöttat mig. Särskilt tack till min Habib, som hållit ställningarna hemma under denna korta men intensiva period. Sist men inte minst vill jag tacka min handledare Magdalena Sjöstrand Öhrfelt för dina kloka råd, din snabba feedback och återkoppling, samt för ditt engagemang. Du har varit ett
ovärderligt stöd, genom hela denna för mig komplicerade process. Tack!
3
Innehållsförteckning
”Inclusion among the youngest children in pre-school” ... 1
1. Inledning ... 6
1.2 Bakgrund ... 8
1.2.1 En skola för alla ... 8
1.2.2 FN:s Barnkonvention och Salamancadeklarationen ... 9
1.2.3 En föränderlig förskola ... 10
2. Syfte och frågeställningar ... 12
3. Tidigare forskning ... 13 3.1 Inkludering ... 13 3.2 Delaktighet ... 13 3.3 Inflytande ... 14 3.4 Exkludering ... 15 4. Teoretiskt perspektiv ... 16 4.1 Relationell pedagogik ... 16 4.2 Anknytning i förskolan ... 18 5. Metod ... 20 5.1 Val av metod ... 20 5.2 Urval ... 21 5.3 Etiska ställningstagande ... 21 5.4 Genomförande ... 21 5.5 Analysmetod ... 22
6. Resultat och analys ... 23
6.1 En pedagogisk rörelse ... 23
6.2 Det pedagogiska tillvägagångssättet ... 24
6.3 Pedagogiska möten i barngruppen ... 26
7. Diskussion ... 29
7.1 Diskussion av resultat ... 29
7.2 Metoddiskussion ... 32
7.3 Vidare forskning och slutsat ... 33
4
Abstract
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur fem olika pedagoger i förskolan arbetar inkluderande med barn i åldern ett till tre år. Studien besvarar två frågeställningar: Hur hanterar pedagogerna sitt uppdrag att arbeta inkluderande i praktiken? Vilka utmaningar och svårigheter identifierar pedagogerna i arbetet med inkludering?
Studien analyseras utifrån två teoretiska perspektiv, anknytningsteori och relationell
pedagogik. Tidigare forskning om ämnet inkludering i skolverksamhet presenteras, och sätts i relation till studien. Resultatet visar att pedagogerna arbetar inkluderande utifrån de
förutsättningar de har. Styrdokumenten visar att ett inkluderande förhållningssätt ska finnas i svensk förskola. Detta kan dock kollidera med forskning om små barn, där tryggheten utgör grunden för att barn ska vilja utforska miljön och skapa relationer i förskolan. Närvarande och lyhörda pedagoger utgör den tryggheten, när inte vårdnadshavare är närvarande.
Styrdokument som Barnkonventionen, Läroplanen för förskolan och Skollagen säger att barnets bästa alltid ska beaktas. Detta kan ställa pedagoger som arbetar med de allra yngsta inför ett dilemma. Där administrativa uppgifter och kollegiala sammanhang utmanar
möjligheten att vara den trygga anknytningen, som barnet behöver under sin dag i förskolan. Resultatet visar också att de intervjuade pedagogerna delvis har olika uppfattningar om begreppet inkludering. Pedagogerna menar att inkludering ska beaktas när barnet introduceras i förskolan. Studiens pedagoger möjliggör delaktighet, samspel och inflytande genom att på ett målmedvetet sätt erbjuda barnen olika aktiviteter som främjar detta. Studien visar att målet i förskolan är att alla barn ska inkluderas i verksamheten genom att respekteras, lyssnas på och accepteras utifrån sin egen person. Mer forskning om hur, och på vilket sätt barn under tre år omfattas av inkludering är viktig för yrkesrelevansen.
6
1. Inledning
Enligt kap 1. 1§ i skollagens bestämmelser ingår förskolan i skolväsendet, det görs därför ingen skillnad i denna uppsats mellan skolan och förskolan avseende debatten om eller idéerna kring inkludering.
I kap. 8 av skollagen (SFS 2010:800) står det:
2 § Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.
Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning.
I samhället pågår en debatt om skolan och inkluderingsprocessen. I en artikel från tidningen Dagens samhälle argumenterar de tre ordföranden från varsitt funktionshindrade förbund, Wallenius, Isaksson och Häll, Kellerman (2018) för full inkludering i skolan. Skribenterna tycker att en inkluderande skola ska erbjuda stöd, åtgärder och de tidiga insatser som barnet behöver för att nå sin fulla potential i den ordinarie klassen. Författarna hävdar å andra sidan att motståndarna till full inkludering vill erbjuda särlösningar till barn i svårigheter.
Wallenius, Isaksson och Kellerman hävdar att dessa metoder grundar sig på att det enskilda barnet ses som problemet. Författarna går i polemik med politikern Björklund (L), Expressens ledarredaktion och professor Enkvist, samt föräldern och beteendevetaren Vänerljung.
Wallenius, Isaksson och Kellerman menar att de sistnämnda är emot full inkludering, då Björklund m. fl. anser att barn i svårigheter drabbar de övriga i barngruppen, och därför ska erbjudas särlösningar avskilda från den ordinarie klassen. Vänerljung (2018) publicerade artikeln Är det rimligt att alla elever ska inkluderas i skolan? om våldsbenägna barn. Här citeras hon nedan för att visa på den problematik som pågår i samhället.
Vem tar ansvar för att de ’normalfungerande’ eleverna mår bra i dagens skola? Om våldsamma elever ska inkluderas, hur kan man samtidigt ge ’normalfungerande’ elever den trygghet och studiero de behöver? Är det ens möjligt (Vänerljung, 2018).
Visionen som råder genomgående i den svenska förskolan är att det ska finnas plats till alla barn, oavsett vilka utmaningar detta kan ge. Swärd och Florin (2014) menar att det fortfarande är en lång väg kvar tills skolverksamheten är helt inkluderande. Författarna anser att
7
När jag gick förskollärarutbildningen introducerades jag för begreppet inkludering i förskolan, och när jag nu arbetat några år i förskolan har jag stött på utmaningar i arbetet. När det gäller att se det individuella barnets behov, och att anpassa hela barngruppen utifrån alla barns behov. Några av de frågor som väckts är: Hur kan jag som pedagog bäst stödja barn så att de får en möjlighet till ett meningsfullt utbyte av varandra i gruppen? Hur vet man att man arbetar för en inkluderande miljö för alla barn?
Det styrdokument som förskolan ska verka utifrån, Läroplanen för förskolan (Lpfö98, 2016), stödjer inkludering. Lpfö98 säger att förskolan vilar på demokratisk grund. Värdegrundens centrala värden är människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet för svaga och utsatta (Lpfö98 s. 4). Trots att inkludering inte nämns i svenska styrdokument kan det tolkas som om att ett inkluderande förhållningssätt ska finnas i all svensk skolverksamhet (Nilholm och Göransson (2013). Inkludering är taget från det engelska ordet inclusion. I Cambridges lexikon (2019) definieras inclusion som:
the act of including someone or something as part of a group, list, etc., or a person or thing that is included
Således är det handlingar som verkar för inkludering av något eller någon ska bli en del av eller få ingå i helheten eller gruppen. I skolsammanhang handlar inkludering enligt Nilholm och Göransson (2013) om att alla barn oavsett svårigheter ska känna sig delaktiga såväl socialt som pedagogiskt. Barn ska få utvecklas utifrån sina egna förutsättningar.
I kap. 8 av Skollagen (SFS 2010:800) står det:
9 § Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.
8
Trots detta ökar diagnoserna i skolverksamheten. Enligt Hjörne och Säljö (2013) och Isaksson (2009) kan en ställd diagnos öka möjligheterna för stödinsatser i skolan. Isaksson (2009) visar i sin studie ”Spänningen mellan normalitet och avvikelse- Om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd” att föräldrar tror att barnets diagnos innebär att deras barn ska få stöd utformat efter barnets behov. Swärd och Florin (2014) tror att föräldrar till barn med neuro-psykiatriska nedsättningar många gånger kämpar för att barnet ska få en diagnos. Då föräldrarna anser det skapar en större förståelse, för barnets problematik. Isaksson (2009) anser att det finns risker med diagnoser, då han menar att en diagnos kan innebära att mindre fokus läggs på att förändra i verksamhetens miljö och personalens arbetssätt. Vilket Isaksson påstår är en bidragande faktor till de svårigheter som uppstår, problematiken läggs då istället hos barnet. Det finns alltså anledning att inte sätta en alltför stor tilltro till just diagnoser, som i vissa fall inte alltid genererar rätt stöd.
Denna uppsats ämnar inte koncentrera sig på de barn som är i behov av särskilt stöd, utan inriktar sig på hur inkluderingsbegreppet generellt uppfattas och arbetas med i
förskoleverksamhet. Uppsatsen kommer lägga fokus hos de yngsta barnen i förskolan där det oftast inte ställts diagnos, eller där en utredning inte hunnit påbörjas. Det är snarare så att det inkluderande arbetssättet bland yngre barn riktar in sig på att organisera verksamheten, så den passar alla barn optimalt och förebygger exkludering.
1.2 Bakgrund
1.2.1 En skola för alla
Nilholm och Göransson (2013) menar att tanken med inkludering började dyka upp på 1960-talet när parallellsystemet avskaffades. Parallellsystemet innebar att rika familjer kunde välja de bästa skolorna, och barn med mindre medel fick sämre förutsättningar. Enligt Egelund, Haug och Persson (2006) bildades det på 1960-talet uppfattningar om att alla barn skulle få tillgång till samma typ av utbildning, som motsvarade den nioåriga grundskolan. 1 juli 1968 blev det skolplikt för alla barn i Sverige oavsett barnets funktionshinder, de flesta barn skulle vara tillsammans i klasser. Systemet byggde på att läraren anpassade materialet till varje elevs förutsättning, så kallad pedagogisk differentiering. Enligt Nilholm och Göransson (2013) byggde den nioåriga grundskolan, på ett skolsystem som grundade sig på ett rättvisetänk. Alla barn skulle integreras och få rätt till en likvärdig utbildning, oavsett familjens ekonomiska
9
status och bakgrund. Begreppet en skola för alla myntades. Detta skolsystem innebar att barn utplacerades i en grupp, de barn som hade svårare i skolan kompenserades med olika stöd i syftet att nå samma nivå som de övriga barnen.
1.2.2 FN:s Barnkonvention och Salamancadeklarationen
196 länder har ingått ett rättsligt och internationellt bindande avtal vilket kallas Förenta nationernas barnkonvention. Barnkonventionen är ett avtal som innehåller 54 artiklar, vilka ska hjälpa att skydda barns rättigheter. September 1990 trädde barnkonventionen i kraft. Barn hade varit en grupp utan enskilt skydd i lagen, och barnkonventionen grundades efter många års strävan som ett försvar för alla barn. Syftet var också att förbättra villkoren för barn, då det står att barn ska behandlas likvärdigt vuxna. Barnkonventionen säger att oavsett barnets bakgrund, ska barnet ha en egen röst och barnets åsikt skall respekteras. Alla artiklar i
barnkonventionen är viktiga och utgör en helhet, men fyra principer är grundläggande i frågor som rör barn:
• att alla barn har samma rättigheter och lika värde • att barnets bästa ska beaktas vid alla beslut • att alla barn har rätt till liv och utveckling
• att alla barn har rätt att säga sin mening och få den respekterad (Unicef, 2009)
Konventionsstaterna skall tillsammans samarbeta, och se till att dessa bestämmelser följs och efterhålls. Barns rättigheter får aldrig kränkas, då barn oftast är en utsatt grupp, och därför behöver ett förstärkande av vad som gäller. Sverige har länge valt att förbinda sig till barnkonventionen, och juni 2018 röstades barnkonventionen igenom som en del av svensk lag. Lagen ska ytterligare förstärka barns röst och rätt i samhället.
Enligt svenska Unescorådet (2006) kan Salamancadeklarationen ses som ett komplement till barnkonventionen, den är ett ytterligare förstärkande till barn i behov av särskilt stöd. Barn ska enligt Salamancadeklarationen ha rätt till en rättvis och likvärdig undervisning.
Salamancadeklarationen förespråkar också att man utifrån barns olikheter i en inkluderande skola, ska kunna tillhandahålla en pedagogik som sätter barnet i fokus oavsett funktionshinder och utgår från barnets behov. Barn och vårdnadshavare har rätt att uttrycka sig, och vara med och utarbeta en utbildningsform som gynnar barnets lärande. Skolan ska lägga grunden till ett människoorienterat samhälle, ett samhälle som bygger på människors lika värde i vilken alla individer har rätt att få sin åsikt respekterad. Det vill säga att redan från starten skall alla barn utifrån sina förutsättningar, med eller utan funktionsnedsättning vara inkluderade i förskolan.
10 Salamancadeklarationen fastslår att:
Den integrerade skolans möjligheter att lyckas beror i hög grad på om man på ett tidigt stadium kan identifiera, bedöma och stimulera de mycket små barn som har särskilda undervisningsbehov. Tillsynen av småbarn bör utvecklas och
pedagogiska program för barn upp till sex års ålder bör tas fram och/eller ges en ny inriktning för att främja deras fysiska, intellektuella och sociala utveckling och stärka deras mentala beredskap för den reguljära skolundervisningen. /…/ (Svenska Unescorådet, 2006 s. 30).
Detta citat visar betydelsen av att hänsyn tas till de allra yngsta barn, och deras ålder i utformningen av pedagogik och lärande i förskolan.
1.2.3 En föränderlig förskola
Egelund, Haug och Persson (2006) anser att skolan historiskt kategoriserat och erbjudit olika kompenserande lösningar för de barn som avvek från samhällets normsystem. Dessa barn ”gömdes” oftast undan på olika institutioner som upprättades för barn med sociala, psykiska och fysiska funktionsnedsättningar. Syftet var att inte dra ner statusen för det traditionella skolsystemet. Skolinspektionen visar i en granskning 2017 att det råder det stora skillnader i hur olika förskolor väljer att fördela resurser, i form av stödinsatser till barn i behov av särskilt stöd. Detta kan innebära att barn som behöver stöd inte får det stöd de är berättigad till. Skolinspektionen såg också att personalen inte alltid erbjuds stöd för att kunna arbeta med barn i behov av särskilt stöd i praktiken. Då förskolecheferna ibland brister i att ge vägledning kring särskilt stöd, eller främja samverkan mellan personalen och specialpedagogen
(Skolinspektionen, 2017). Hjörne och Säljö (2013) menar att professionella fokuserar mer på de kriterier diagnosen medför, syftet blir då att lägga upp en åtgärdsplan utifrån diagnosens kriterier. Författarna anser att fokuset ska ligga på den hjälp som det enskilda barnet behöver. Haug (1998), Hjörne och Säljö (2013) anser att diagnoser förstärker barnets sätt att se sig själv som avvikande, vilket kan påverka barnets identitetskänsla negativt. Risken ökar även för stigmatisering, då dessa barn ställs utanför barngruppen. Jakobsson och Nilsson (2011) menar att en inkluderande pedagogik ska vara ett förhållningssätt, utifrån ett normsystem som baserats på mångfald. Där det i så fall inte skall spela någon roll i vilken verksamhet man placerar barn med eller utan särskilda behov.
11
En hel del forskning är gjord om inkludering i svensk skolan. Mängden studier om de allra yngsta och inkludering i förskolan är dock förhållandevist litet, i jämförelse med skolan. Många barn börjar i förskolan som sin första skola, här börjar de i tidig ålder. Skolverkets statistik visar att år 2017, var 84 % av barn i åldern ett till fem år inskrivna i den svenska förskolan (skolverket, 2018). Det blir därför relevant att ta reda på hur inkludering av de yngsta i samhället fungerar. Därför har jag valt att rikta in uppsatsen på att intervjua
verksamma pedagoger som står i relation till barn under tre år. Denna studie undersöker hur pedagoger arbetar och tolkar uppdraget att arbeta inkluderande, då styrdokumenten kan tolkas som att inkludering ska råda i förskolan. Blir det i studien intressant att se om pedagogerna utifrån sitt uppdrag, upplever att de har rätt förutsättningar att arbeta för inkludering bland de yngsta barnen i förskolan.
12
2. Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av gällande styrdokument och aktuell forskning är studiens syfte att utifrån ett relationellt teoretiskt perspektiv, se hur några pedagoger arbetar med inkludering i praktiken bland de yngsta barnen i förskolan.
Frågeställningarna är följande:
Hur hanterar pedagogerna sitt uppdrag att arbeta inkluderande i praktiken?
13
3. Tidigare forskning
Nedan presenteras tidigare forskning om inkludering i skolverksamhet. Syftet är att ställa tidigare forskning i förhållande till studiens frågeställningar. De centrala begrepp som identifieras, kommer sedan att användas i uppsatsens diskussionsdel.
3.1 Inkludering
Nordin-Hultman (2011) har undersökt och jämfört engelska och svenska förskolor samt miljöns betydelse för barns subjektskapande. Författaren anser att den
barnsyn som existerar idag synliggör och uppmuntrar barn till att granska sig själv och prata om sina känslor. Hon påstår att det gör något med barnen, det vill säga att de förstår sig själv utifrån ett normativt perspektiv. Nordin-Hultman anser att förskolan ska ses som en social mötesplats som ska erbjuda stimulerande och varierande material som tilltalar barnens kreativa sidor. Barn blir i relation till det de möter menar hon.
I boken ”specialpedagogik och funktionshinder” påstår författarna Jakobsson och Nilsson (2011) att ett inkluderande arbete handlar om att bland annat lägga fokus på barnets förutsättningar. Beroende på vilka resurser skolan har, ska alla barn ha rätt att utvecklas utifrån dessa resurser. Swärd och Florin (2014) menar att
resurser inte alltid är i form av ekonomisk karaktär utan det kan handla om hur pedagogen knyter an till barnet, och möjliggör delaktighet i verksamheten.
I Turkiet har pedagoger arbetat med att inkludera barn med funktionshinder i 30 år,
I studien ”Inclusive preschoolteachers: Their attitudes and knowledge about inclusion” riktar Bülbin, Hatice, Fadime, Karasu Şeyma, och Akalın (2013) in sig på att se över förskollärares kunskaper, och förhållningssätt i arbetet med inkludering i den turkiska förskolan. Forskarna har utvecklat ett system som visar förskollärarnas inställning till inkludering. Bülbin m.fl. menar att förändringar i förskollärarutbildning, och fortbildning till verksam personal är det som behövs för att skapa en positivare inställning till inkludering av alla barn i förskolan.
3.2 Delaktighet
Florin och Swärd (2014) och Szönyi (2017) menar att delaktighet är en viktig grund i skolverksamhet. Szönyi anser också att delaktighet är grunden till inkludering, och att delaktighet innebär att alla barn har möjlighet att delta i alla förskolans miljöer. Författaren använder sig av en delaktighetsmodell som baseras på kamratkultur, undervisningskultur och
14
omsorgskultur. Barnets tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi sätts i relation till ovanstående kategorier. Modellen menar Szönyi är användbar i arbetet att se och upptäcka utanförskap, och exkludering genom observation av dessa
företeelser i verksamheten. Hart (1992) definierar inkludering utifrån hur stor möjlighet barn ges till delaktighet. Hart har utvecklat åtta olika steg, som definierar barns deltagande i de beslut som rör dem. Första steget innebär att inget eller lite deltagande sker,här har barn varken förståelse för eller är inte insatt i varför de deltar. När barn inte är insatt eller förstår anser Hart att det är manipulation. Det åttonde och sista steget innebär att vuxna är öppna för att tillsammans med barnen styra, och arbeta fram beslut. Pedagogerna är de vuxna i förskolan som ska skapa utrymme för barns delaktighet och inflytande, genom att låta barn ta plats i verksamheten enligt Hart. Szönyi (2017) betonar vikten av att man samtalar med barnen om delaktighet, och att barnen har rätt att delta i alla förskolans aktiviteter. En viktig del i delaktighetsprocessen är att barn tillges delaktighet, genom meningsskapande och fysiskt socio-kommunikativt samspel. När bristande delaktighet råder kan det bli en svårighet, många av dessa ”fall” är de som hamnar hos specialpedagogerna anser Szönyi. Tillhörighet förklarar hon med att barn har rätt att ingå i förskolans miljöer, såväl inne som ute och att dessa miljöer ska fungera för alla barn som vistas i förskolan.
3.3 Inflytande
Öhman (2011) menar att det är pedagogernas ansvar att se till, och uppmuntra barns positiva värderingar gentemot varandra. Det ställs häri stora krav på pedagogerna att de verkligen granskar samspelet i barngruppen. Nordin-Hultmans (2011) anser att det inom förskolan finns ett starkt fokus koncentrerat runt sociala relationer, och menar att pedagogik lätt tas för givet. Detta ställer hon i relation till de olika pedagogiska miljöer som barn möter, och erbjuds under dagen i förskolan. Författaren menar att de reflektioner som ska ske över de olika lärmiljöer inte alltid sker.
I Pramling Samuelssons, Williams och Sheridans (2015) artikel ”stora barngrupper i förskolan relaterat till läroplanens intentioner” diskuteras problematiken och konsekvenserna av det stora barnantal som går att finna i dagens förskola. Studien lyfter de utmaningar som kan uppstå i arbetet med Lpfö98s mål, när barnen upplevs som många individer i gruppen. Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan tar upp att barn i behov av särskilt stöd, och de allra yngstas behov och förutsättningar kräver mer vuxenstöd.
15
I studien ” Teacher–child relationships make all the difference: constructing quality interactions in early childhood settings” som utförts på fyra olika förskolor i USA, visar McNallys & Slutskys (2017) resultat hur viktigt förskollärarens positiva inställning är för att påverka anknytning och relationerna i den amerikanska förskolan mot det bättre. Studien visar också att de relationer som förskollärarna skapar till barnen styrs utifrån deras personliga erfarenheter, utbildning och yrkesutveckling. De nämnda faktorerna påverkar kvalitén, i hur stödjande miljöerna är i att ge barnen möjlighet till utforskande menar McNally och Slutsky.
3.4 Exkludering
Arbetet mot exkludering, diskriminering och annan kränkande behandling ska i förskolan alltid förebyggas och arbetas med i barngruppen, även när allt är till synes lugnt. De etiska dilemman som uppstår i vardagen ska pedagogerna förmedla, på ett sådant sätt att barn kan förhålla sig till dessa dilemman anser (Öhman, 2011). Hultman-Nordin (2011) menar att barn som inte förstår det pedagogiska materialet som finns i verksamheten, utifrån det enskilda barnets sätt att vara stoppas. De andra barnen i gruppen kan då uppfatta barnet som avvikande, vilket kan medföra en risk för exkludering säger författaren.
En del av den kritik som riktas mot skolorna menar Nilholm och Göransson (2013) gäller arbetssättet att arbeta inkluderande utifrån det som anses vara barnets bästa. I den
pedagogiska verksamheten, ska det finnas kompetenta lärare, som kan uppväga alla barns svårigheter anser forskarna. En annan typ av kritik som riktas mot skolverksamheter är enligt Jakobsson och Nilsson (2011) de exkluderande skolformer som kan användas eftersom det kan innebär en risk för barnet, som inte får tillräcklig stimulans och utmaningar i sitt lärande när all fokus läggs på barnets funktionshinder. Haug (1998), Jakobsson och Nilsson (2011) anser att en skolverksamhet inte är inkluderande förrän skillnaderna i specialundervisning och vanlig undervisning är i princip obefintliga.
Syftet med denna uppsats är att studera hur inkludering kan tolkas i styrdokumenten samt hur förskolans inkluderande uppdrag kan tolkas, och om pedagogerna identifierar några
utmaningar i arbetet med inkludering av de yngsta barnen. I nästa kapitel presenteras de teorier som ska hjälpa mig definiera relationernas betydelse, i en inkluderande verksamhet där fokus kommer ligga på de yngsta barnen i förskolan.
16
4. Teoretiskt perspektiv
I denna del presenteras Aspelins och Perssons (2011) perspektiv på relationell pedagogik i boken ” Om relationell pedagogik” . Boken ”Anknytning i förskolan: vikten av trygghet för lek och lärande” i vilken Broberg, M. Hagström och Broberg, A. (2012) belyser
anknytningens betydelse för små barn i förskolan. Begreppen relationell pedagogik och anknytning kommer sedan att användas om teoretiska redskap i analysen av intervjuerna i nästkommande kapitel.
4.1 Relationell pedagogik
Enligt Aspelin och Persson (2011) grundar sig idén om relationell pedagogik på att i mötet mellan olika individer uppstår det alltid en sorts relation. Vilken kvalitet relationen får beror på intentionerna mellan individerna. Enligt detta perspektiv finns det två typer av relationer. Det ena mötet är förutsägbart, och grundar sig på manipulation, erfarenheter och vanor. Denna typ av relation grundar sig i ett egenintresse. I det andra mötet uppstår en genuin relation, som bygger på ett äkta och ömsesidigt samförstånd. Denna relation uppstår alltid i nuet och är oförutsägbar. Aspelin och Persson argumenterar för att all utbildning bottnar i relationer. Skolverksamhet ses som olika mötesplatser där olika individer träffas och knyter relationer. Utbildningens kvalitet är beroende av hur värdefull relationen är för individerna som möts här. Forskarna anser att det alltid är pedagogernas ansvar att verka för goda relationer. När barn utvecklar förtroendefulla relationer till pedagogerna stärks relationen mellan dem, och lärandet främjas häri. Författarna anser att dagens skola lägger stort fokus på att producera fram ”duktiga” elever som i slutändan ska gynna samhället. Enligt Aspelin och Persson är risken inte enbart att vissa barn kommer ge upp och inte lyckas. Det betyder också att värdefulla relationer får stå tillbaka.
Aspelin och Persson menar att relationell pedagogik kan delas upp på fyra olika nivåer, de beskrivs nedan och utifrån ett förskoleperspektiv kommer jag sätta nivåerna i relation till denna uppsats.
1. Pedagogiska möten sker mellan pedagog och barn, där pedagogen utifrån barnets mognad hjälper och stödjer barnet. Pedagogiska möten bygger på en ömsesidig process där barn är delaktiga. Pedagogen sätter sig in i vad barnet upplever i relationen, och ger ett gensvar som är produktivt. Barnet respekteras, ses och accepteras i stunden, samtidigt som barnet vägleds vidare. Den relationella pedagogens förhållningssätt verkar för att dessa
17
pedagogiska situationer möjliggörs, och förstår att de bottnar i relationernas oförutsägbarhet som bygger på ett pedagogiskt tillvägagångssätt.
2. Ett Pedagogiskt tillvägagångssätt handlar om de oförklarliga kunskaper som utvecklas i och genom samspel i de pedagogiska möten. Genom pedagogiska tillvägagångssätt är målet att stimulera barns lärande, genom deltagande i relationella processer. Här skapas också lärande, genom kommunikativa kontexter som är givande och främjar lärandet. Pedagogiska tillvägagångssätt är undervisning, och administrativa uppgifter som rör barnet såsom bland annat utvecklingssamtal och föräldramöten. Pedagogen arbetar utifrån målmedvetenhet och verkar för att relationer mellan pedagog, barn, material och andra utomstående instanser ger mening för barnet. En relationell pedagog deltar i de olika kollegiala sammanhang som verkar för barnet och relationernas betydelse genom den pedagogiska rörelsen.
3. Pedagogisk rörelse är de kollegiala sammanhang som arbetar för relationernas betydelse i utbildningen. En pedagogisk rörelse är de olika instanser som verkar inom förskolan och som bygger på systematisk samverkan, och det relationella förhållningssättet som förklarades i de två ovanstående nivåer. Möten i skolverksamheter där det handlar om att skapa
möjligheter för goda relationer i en tillåtande atmosfär, genom att pedagogerna arbetar för att fånga dessa unika ögonblick med barnen. I relationell pedagogik handlar en pedagogisk rörelse alltid, om professionella sammankomster. Professionella som till exempel arbetslag upp till ledningsnivå träffas på ett organiserat sätt, och diskuterar förskolan som mötesplats. Här tas också upp hur relationell pedagogik tillämpas i verksamheten. Den pedagogiska rörelsen är en verksamhet som verkar för de betydelsefulla relationerna, som skapas mellan bland annat barnen och pedagogerna i till exempel förskolan. I en pedagogisk rörelse bygger skolverksamhet på de ideal och målsättningar som utgör relationell pedagogik.
4. Pedagogisk teori är begrepp som beskriver den relationella pedagogikens syn på utbildning, begrepp som hjälper till att synliggöra barns fostran och kunskapsutveckling. Det är ett perspektiv på utbildning. Aspelin och Persson (2011) använder begreppet samverkan för att beskriva skolverksamhet som en mötesplats där sanna relationsträffar möjliggörs och hålls levande. Dessa möten bygger på öppna, och omsorgsfulla relationer vilket forskarna
benämner samvaro. Pedagogisk teori hjälper till att synliggöra analysera och diskutera vad som händer i pedagogiskt tillvägagångssätt , pedagogiska möten och pedagogisk rörelse, samt synliggör interaktionen mellan dessa begrepp.
18
4.2 Anknytning i förskolan
Enligt Broberg, M. Hagström och Broberg, A. (2012) har anknytningen i förskolan sina rötter i anknytningsteorin. John Bowlby anses vara den som myntat begreppet anknytning.
Begreppet anknytning bygger på en teori om att barn redan från första början söker beskydd och tröst. Den utvalda anknytningspersonen svarar på barnets signaler, och det bildas ett instinktivt djupt och unikt emotionellt band mellan dem. När anknytningspersonen svarar an och ger önskat respons, upplever barnet tillfredsställelse. Broberg, M. Hagström och Broberg, A. anser att de anknytningar barnet kommer erfara kommer påverkar barnet senare i livet. Det kan bland annat ha inverkan på självförtroende, och att våga dela med sig av sina känslor, samt att kunna söka social kontakt. Författarna menar att det individuella barnet känner behov att vara nära en anknytningsperson, då barn kan uppleva ångest när denne inte kan ses eller när anknytningen är otrygg. Anknytningspersonen fungerar som en trygg bas att komma tillbaka till, om barnet blir rädd eller ängsligt. En fungerande anknytning behövs så att barn kan utforska sin omgivning i lugn och ro.
I förskolan konfronteras många barn för första gången med nya relationer och det faktum att den föredragna anknytningspersonen, oftast föräldern inte är närvarande under dagen. Det blir då viktigt att en annan vuxen kan gå in och ta över rollen som trygg bas för barnet, vilket i förskolan är pedagogen. Pedagogen kan också ha en betydande roll när barn är i behov av särskilt stöd, eller när föräldrarna har svårt att hantera sitt barn. Författarna menar också att kvalitet i förskolan är beroende av hur intresserade pedagogerna är av att utveckla samspel till, och med barnen.
Hwang och Nilsson (2011) förklarar Bowlbys teori genom fyra bestämda stadier, som barnet menas gå igenom när barnet lär sig att skapa relationer, dessa är:
1. Barnet relaterar till andra, oberoende av person.
2. Barnet börjar skapa relationer, till vissa utvalda personer.
3. Barnet börjar själv aktivt söka kontakt med utvalda personer.
4. Barnet skapar målinriktade relationer, och börjar förstå andra människors avsikter.
Hwang och Nilsson förklarar vidare att det inte anses viktigt när barnet går igenom dessa steg, det viktiga är att ordningen följs. Broberg, M. Hagström och Broberg, A. (2012) anser att barn som får tid att utveckla en trygg anknytning utformar en inre arbetsmodell, som hjälper barnet att så småningom tolka och förutsäga vad som ska ske. Barn som har trygg anknytning kan
19
utforma planer för hur de ska agera i olika situationer. När barn får möjlighet att skapa sig en trygg anknytning till en pedagog i förskolan, kan barnet i lugn och ro successivt börja utforska miljön och de andra personerna som ingår i verksamheten. En trygg anknytning förebygger att barnet utvecklar en sårbarhet, eftersom de yngsta barnen får möjlighet att skapa sig en
trygghet utifrån ett subjektivt perspektiv. Detta är en förutsättning för att barnen ska kunna skapa olika relationer, och känna sig delaktiga och inkluderade i verksamheten. Det kräver en förståelse och ett samarbete i organisationen, samt kunskaper och resurser anser författarna.
I nästa kapitel förklarar jag på vilket sätt jag gått tillväga, för att se hur pedagogerna arbetar inkluderande för och med de yngsta barnen.
20
5. Metod
I detta avsnitt kommer jag redogöra för val av metod och urval av respondenter. Jag kommer även förklara vilka etiska principer jag utgått ifrån i insamlandet av materialet. Här förklaras också genomförandet, och tillvägagångssättet som jag använt mig av i analysen.
5.1 Val av metod
Uppsatsen inleddes med att jag läste in mig på tidigare forskning, för att skapa mig en uppfattning om vilka studier som gjorts i ämnet inkludering i förskolan. Alvehus (2013) menar att det är viktigt att forskaren själv har en god grund när det gäller fördjupningsämnet. Detta kan uppnås genom erfarenhet, och god insikt i litteraturen. Jag sökte också efter forskning som studerat hur förskolepersonal arbetar inkluderande i förskolan.
I denna uppsats valdes en kvalitativ metod då, jag inte sökte det som var mätbart vilket man kommer åt med en kvantitativ metod (Alvehus, 2013). En kvalitativ metod ger djupare insikt i respondenternas egna erfarenheter, berättelser, samt ger möjlighet att på ett djupare plan följa deras resonemang om inkludering av de yngsta barnen. Alvehus beskriver kvalitativ metod som ett sätt att se och komma åt personers subjektiva känslor och se olika samband. Denna typ av metod ger också intervjuaren möjlighet till att förstå hur respondenterna ser på ett särskilt fenomen.
Jag utgick ifrån ett antal öppna frågor om inkludering. Frågorna gav respondenten möjlighet att reflektera fritt och leda samtalet. Följdfrågor användes för att föra tillbaka intervjun till ämnet, där fokus var inkludering i förskolan. En kvalitativ metod där semistrukturerade frågor används ger enligt Alvehus respondenterna större möjlighet att fördjupa sina svar.
Intervjuerna genomfördes genom inspelningar med diktafon som lånades från en av
förskolorna. Detta sätt valdes för att jag under intervjuns gång skulle få större möjlighet att koncentrera mig på den intervjuades svar. Alvehus anser att inspelning av respondenterna kan
21
kännas hämmande, å andra sidan skapar den möjlighet för intervjuaren att koncentrera sig på informanten.
Jag valde intervjuer och inte enkät då jag ville få möjlighet att komma åt det djup svaren i intervju ger, vilket jag menar inte hade kunnat åstadkommas med enkät.
5.2 Urval
Enligt Alvehus kan strategiska urval, hjälpa till att se vem som kan ge den information som skulle kunna vara intressant för ämnet. Urvalet gjordes strategiskt, då jag ville intervjua personer som kunde förhålla sig till mina frågor på ett känslomässig och professionellt plan. Det intressanta med inkludering i förskolan är, var barnen hamnar i inkluderingsprocessen och hur barnen mår. Eftersom de flesta barn under tre år inte fullt ut kan behärska det verbala språket än, riktade jag in mig på de vuxna som skapat relationer till barnen, alltså
pedagogerna på småbarnsavdelningarna. Informanterna valdes eftersom de alla arbetar med barn under tre år, och har erfarenhet och god insikt i arbetet med yngre barn. Respondenterna är tre förskollärare, en barnskötare och en förskolepedagog, de arbetar på förskolan i två olika kommuner i södra Sverige. De har en varierande bakgrund, och deras arbetslivserfarenhet i skolverksamhet sträcker sig från tre år upp till 40 år.
5.3 Etiska ställningstagande
Jag har utgått från vetenskapsrådets fyra forskningsetiska huvudprinciper: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Pedagogerna informerades om studien och tillfrågades om de ville medverka efter att förskolechef gett tillstånd att göra intervjuerna på förskolan.
Jag tydliggjorde att deras medverkan var helt frivillig, och de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Respondenterna fick också läsa detta skriftligt genom Malmö universitets
samtyckesblankett, efter intervjun skrevs samtyckesblanketten under och lämnades sedan till Malmös universitet.
Pedagogerna informerades också om att de detaljer som kan identifiera dem, kommer förbli helt anonyma samt att den data som samlats in endast kommer användas i denna uppsats.
5.4 Genomförande
Jag anlände till förskolan cirka 30 till 60 minuter innan intervjuns början, då jag ville ha möjlighet att umgås med personal och barn före intervjun. Här fick jag möjlighet att först
22
prata allmänt med respondenten. Ursprungligen ville jag intervjua arbetslagen tillsammans, då jag ansåg att det kunde vara intressant att höra deras diskussioner kring inkludering
Eftersom det stundvis var svårt att flera personal lämnade avdelningarna samtidigt, bestämdes det gemensamt att förskollärarna skulle intervjuas. Barnskötaren och förskolepedagogen intervjuades eftersom tillfälle fanns. Jag ansåg att det var av intresse för studien att få deras perspektiv på frågorna, då barnskötare och pedagoger representerar en stor andel av dem som arbetar i förskolan. Intervjuerna utfördes i ett avskilt rum på förskolan, där respondenterna arbetar. Intervjuerna varade mellan 25 och 30 minuter.
Alvehus (2013) anser att inledande frågor som är allmänna kan vara ett sätt att få igång konversationen. Inledningsvis började jag intervjun med att fråga om deras titel, och prata aningen runt deras arbetslivserfarenhet.
Jag tolkade det som pedagogerna såg detta med inkludering som en viktig, och stor fråga som de ofta kopplade till sina egna erfarenheter. Informanterna tog också upp olika händelser och tänkbara scenarion, som kan kopplas till funderingar om inkludering.
5.5 Analysmetod
Studiens syfte har utgått från inkludering i förskolan, men frågeställningarna har ändrats under arbetets gång. Uppsatsen riktades slutligen in på förskolepedagogers uppfattningar om begreppet inkludering bland de yngsta i förskolan.
Intervjuerna transkriberades och jämfördes, sedan kategoriserade jag svaren enligt de olika teman som kom upp i intervjuerna. Transkriberingen var ganska tidskrävande, eftersom man fick backa och lyssna på materialet upprepade gånger. Detta gjordes för att fånga det
respondenten uttryckte som suckar och längre funderingspauser. Det som sades i intervjun skrevs ned ordagrant, i syftet att kunna återberätta intervjun så detaljerat så möjligt. I resultatdelen har jag vid enstaka tillfällen korrigerat grammatiken och tagit bort upprepningar, och utfyllnadsord såsom ehhh och liksom i de fall det inte fyllde någon
funktion i uppsatsen. Det som inte var relevant i citaten har tagits bort och markerats med /…/ tankepauser markerats med …i syftet att få ett bättre flyt i texten.
Jag kommer i studien mestadels benämna samtliga respondenter som pedagoger, eftersom all förskolepersonal åtagit sig att arbeta utifrån ett inkluderande förhållningssätt genom sin anställning i förskolan. Den del där jag kommer använda mig av förskollärarnas titel är i analysdelen, avsnitt 6.1 där jag kommer analysera arbetet med inkludering utifrån styrdokumenten, vilket ligger i förskollärarens pedagogiska ansvar.
23
6. Resultat och analys
I denna del presenteras och analyseras resultatet av intervjuerna. De teoretiska begrepp jag redovisade för i teoridelen, kommer användas i analysen av pedagogerna svar.
6.1 En pedagogisk rörelse
Studiens pedagoger tar upp likabehandlingsplanen, handlingsplanen mot kränkande
behandling och Skollagen (SFS 2010:800) som några av de styrdokumenten de kopplar till skolan. Av uppsatsens fem pedagoger tar alla tre förskollärare upp Lpfö98 (2016), som det styrdokument de förhåller sig mest till i utformandet av verksamheten. En förskollärare tar upp den problematik som kan finnas i arbetet med inkludering:
Inkludering finns i läroplanen men politiker förstår inte riktigt hur man gör i verksamheten /…/ det är jättesvårt att få resurs för de barn som behöver särskilt stöd /…/ man måste ha utbildning och erfarenhet att hantera dessa situationer /.../ Jag tycker inte jag har den kunskapen, att hantera dessa även om jag hanterar dessa situationer ibland/…/Inkludering i förskolan är inte bara förskollärarens ansvar eller uppdrag det är viktigt /…/att arbetsgivare också anser att det är viktigt att alla barns behov bemöts. Vi behöver mer personal, mindre barngrupper.
Majoriteten av de intervjuade pedagogerna menar att de genom reflektioner med arbetslaget, kan diskutera olika dilemman som de ställs inför i det inkluderande arbetet. Studiens
respondenter är eniga i att det finns tillgänglig information, om begreppet inkludering i förskolan. Pedagogerna säger att ett genomgående inkluderande förhållningssätt finns i Lpfö98. En av pedagogerna förklarar dilemmat som kan uppstå om hen ska på kurs om inkludering i förskolan:
Nja, där är väl kurser som jag har sett på email att man kan ju gå kurser. I regel blir det ju så att går jag då så drabbar det ju verksamheten för dom sätter inte in vikarie /…/ tycker jag det är synd när det drabbar barngruppen då säger jag hellre nej då får man isåfall ta litteratur och läsa så känner jag nog det många gånger, ja jag har erbjudits /…/ sen om jag gått det är ju en annan sak/…/ det är aldrig fel med utbildningar.
Aspelin och Persson (2011) anser att det är i de kollegiala mötesplatser som professionella ska träffas, och verkar för värdefulla relationers betydelse för lärandet. Pedagogerna i denna studie säger att de mest förhåller sig till Lpfö98, vilket är det styrdokument som reglerar förskolan. En del av pedagogerna upplever att det kan uppstå ett dilemma att lämna de yngsta barnen, för sammanhang som inte gynnar barnen där och då. Broberg, Hagström och Broberg (2012) anser
24
att konflikter lättare uppstår då mycket fokus i Lpfö98, ligger på lärandet. Författarna menar att den trygghet och den kontinuitet som barnen är i behov av genom vuxenrelation, kan börja konkurrera med pedagogiska ambitioner som betonar vad man gör och inte vem man gör det med. Pedagogerna i studien säger alla att reflektioner, utbildning och fortbildning om inkludering är nödvändigt.
Aspelin och Persson (2011) visar också på betydelsen av att personal möts kontinuerligt i pedagogiska träffar. Forskarna skriver att de kollegiala sammanhang som bygger på relationell pedagogik kan leda till skolutveckling, och så småningom också till strukturella ändringar. Små barn behöver enligt Broberg, M. Hagström och Broberg, A. (2012) skaffa sig erfarenheter som säger att anknytningspersonen återkommer. Dessa arbetsmodeller behöver barnen få utveckla i sin egen takt. Små barn behöver tillgång till sin anknytningspedagog under dagen, vilket pedagogerna i denna uppsats också uttrycker när de säger att det behövs mer personal, för att stötta upp i verksamheten, pedagoger som barnen känner.
6.2 Det pedagogiska tillvägagångssättet
De intervjuade tar bland annat upp kartläggning av alla barn och miljön vilket respondenterna i studien menar kan hjälpa till att tydligare se barns behov, såsom trygghet och lek.
Majoriteten av de intervjuade säger att leken är viktigt för barns lärande. Respondenterna uttrycker att lärande och utveckling sker i barnens lek, de verkar också tycka att de utifrån barnets förutsättningar erbjuder aktiviteter som ska stimulera lek, vilket pedagogerna menar skapar olika lärandesituationer. Samtliga respondenter lyfter fram vikten av kommunikation med barnen, och verkar tycka att det är i förskolan barnen ska få möjlighet att uttrycka sig genom olika kommunikationsformer, så barnen lättare kan göra sig förstådda utifrån barnet eget sätt. Pedagogerna uttrycker att det bland annat kan gynna barnets skolgång. Nedan förklarar en av studiens pedagoger sin syn på kommunikation:
/…/ man ser barn som har lite svårigheter. Man försöker ge dom möjlighet att få de rätta verktygen att komma upp (pedagogen visar uppåt med händerna) /…/ mitt uppdrag och mitt mål är att ge barnen möjlighet till utveckling och lärande/…/jag tror att det underlättar barnens välbefinnande på förskolan att vi kan kommunicera med varandra/…/när dom börjar kommunicerar med kroppen. /…/ ger dom oss signaler och så småningom bygger dom också ordförråd.
Fyra av de fem respondenterna anger att samlingen är en av de mötesplatser, där man på barnens nivå kan ta upp stora frågor som rör barnen med barnen. Några av informanterna menar också att det är under samlingen de hinner se och bemöta alla barn, även de som anses
25
lite ”tystare”. Samlingen är också den plats där pedagogerna upplever att alla barn får möjlighet till delaktighet. En pedagog säger att under samlingen kan saker och situationer göras mer konkret. En av uppsatsens respondenter säger att det i samlingen till exempel kan dramatiseras olika situationer som bland annat exkludering, här kan det appelleras till barnens egna känslor runt ett ämne. Enligt respondenterna menar de att det som antas viktigt för barnen kan ses i samlingen. Aktiviteterna som erbjuds menar pedagogerna skapar tillfällen för att verkligen se och bemöta alla barnen.
Citat 1:
/…/ finns alltid barn som behöver extra hjälp. Men alla barn behöver bli sedda och ges uppmärksamhet stöd och hjälp /…/utifrån deras egen förmåga. Det är det som gäller kan man säga.
Citat 2:
/…/är man närvarande pedagog då kan man ju liksom prata med barnen, /…/ det är en del av vårt värdegrundsarbete det handlar om att man ska ha respekt för varandra /…/hur kan vi då lyfta dom här frågorna med barnen, då kan det vara under en… till exempel en samling /…/ göra det konkret för barnen jag har ju dom allra yngsta och där kan jag ju dramatisera olika händelser för att bjuda in barnen /…/ lyfta olika frågor för att barnen ska bli engagerade /…/
Aspelin och Persson (2011) menar att pedagogiska tillvägagångssätt stimulerar barns lärande, genom att barnen deltar i relationella processer. När barnen utvecklar meningsfull
kommunikation, i givande sammanhang främjas lärandet.
Respondenterna i denna uppsats erbjuder genomtänkta aktiviteter och lek som ett steg i att alla barn ska vara delaktiga, och vara en del av gruppen. Det verkar också som det är en väg för pedagogerna att skapa tillitsfulla relationer med, och till barnen.
Broberg, M. Hagström och Broberg, A. (2012) menar att pedagogerna ska använda sin professionella kunskap till att stimulera barnens lek och lärande, vilket författarna anser bygger på att arbetslaget använder sina kunskaper om små barn. Barnet kan då få möjlighet att känna trygghet till pedagog, barngrupp och miljön. Vilket går i linje med vad uppsatsens pedagoger säger.
26
Broberg, M. Hagström och Broberg, A påstår att fungerande omvårdnad i förskolan gör att barnen känner sig trygga, vilket resulterar i att anknytningssystemet aktiveras mindre under dagen. Ett barn som är tryggt blir mer nyfiket på det som finns i förskolemiljön menar författarna. Detta förutsätter att pedagoger ges tid, och vill utveckla dessa känslomässiga relationer till barnen. För att barnen ska stimuleras till lek och lärande måste de känna tillit till pedagogerna anser författarna. Aspelin och Persson (2011) menar att pedagogen ska verka för att relationen mellan pedagog, barnen, materialet och andra utomstående instanser är
meningsskapande för det individuella barnet. Det pedagogiska tillvägagångssättet handlar om de oförklarliga kunskaper som utvecklas i, och genom interaktion. Det verkar också som respondenterna menar att de yngsta barns omsorgsbehov är större och tydligare, pedagogerna i denna studie erbjuder barnen olika redskap för att underlätta kommunikationen.
6.3 Pedagogiska möten i barngruppen
Pedagogerna i denna uppsats verkar tycka att små barn kommunicerar, signalerar och uttrycker sig tydligt med kroppen. Respondenterna uttrycker också att det är viktigt att svara an på barnets signaler. Alla pedagogerna tar upp barngruppen och tryggheten i ett fungerande arbetslag. Kontinuitet i form av ordinarie personal som barnen känner väl rankas högt bland studiens pedagoger. Nedan citeras två av studiens pedagoger om de svårigheter och
utmaningar som kan uppstå i verksamheten:
Citat 1:
/…/ vi har en ganska stor barngrupp Om personal är sjuk är det ibland jobbigt att få in resurs (extrapersonal)/…/vi har inte så mycket personal/…/
Några barn behöver särskilt stöd dom behöver resurs/…/ en resurs behöver specifik utbildning /…/ vi har ingen tid och utrymme att ehhh kunna fokusera på ett barn, det är svårt. /…/ absolut jag kan prata med mina kollegor som har lång erfarenhet, men varje situation är inte lika. /…/ alla pedagoger (betonar) måste kunna bära den här kunskapen faktiskt. Det är viktigt jag tycker inte att jag har den här kunskapen /…/ Jag tycker alla ska ha den här kunskapen för att kunna hantera dessa ibland jobbiga situationer.
Citat 2:
/…/ brist på personal, när det inte finns mycket resurser, när det inte finns ordinarie personal /…/ är inte så bra för barnen eller för mig. Barnen är väldigt anknutna till den person som är där varje dag. /…/ men ehhh dom barn som behöver särskilt stöd dom är extra känsliga. /…/ en del barn är extra känsliga när det gäller andra vuxna
27
som dom inte känner /…/ vi har barn som gömmer sig under bordet /…/ eller i skåp för inte synas.
Två av pedagogerna tar upp specialpedagogen, som den som ska kontaktas om svårigheter uppstår i arbetet med barngruppen. Då respondenterna anser att specialpedagogen, är den som besitter en annan typ av kunskap om barn i behov av särskilt stöd:
En av pedagogerna säger:
Det jag tänker kan vara en utmaning är att man kanske har barn som är i behov av särskilt stöd, och man kanske inte har tillräckligt med kunskap /…/ Men man kan ju också ta kontakt med experter, jag tänker där finns ju specialpedagogen. Där är liksom andra människor där man kan få stöd, och så men jag tänker att det är kunskapen man inte har. Hade man haft kunskapen så kanske man hade tänkt annorlunda.
Fyra av de fem informanterna tar upp de stora barngrupperna som gör det svårt att se alla i gruppen. Bemötandet verkar pedagogerna tycka är en av de saker som ska finnas i en
inkluderande förskola. När pedagogerna upplever att det inte hinner med barngruppen på det sätt som de skulle vilja, tolkar jag det som att det generera skuldkänslor bland några av uppsatsens pedagoger, vilket de nästkommande citaten verkar uttrycka:
Citat 1:
För stora barngrupper men det är det ju för mycket att folk går ifrån ska gå på möte ja det tycker jag är den största bristen. Men att det är för stora barngrupper tycker jag absolut till lokalerna också. /…/ dela in dom i olika grupper/…/ för att barnen också ska kunna vara med och styra lite/…/ men i regel är det inte många dagar man kan göra det /…/ för man har för lite personal/…/
Citat 2:
/…/när jag kommer hem så är det som man känner, har jag sett alla idag har jag bekräftat dom det känns inte bra när man inte har det. Det är det man vill och ska i sin yrkesroll tycker jag är viktigt vi gör inte det alltid och det är då man känner liksom (djup suck).
28
Respondenterna i denna studie uttrycker tydligt att de yngsta barnen inte mår bra av olika personal, och de stora barngrupperna. De yngsta barnen behöver enligt pedagogerna känna personalen för att bli trygga i verksamheten. Aspelin och Persson (2011) anser att en förtroendefull relation mellan pedagog och barn, öppnar upp för det lärande som sker i relationerna mellan de olika individerna. Broberg, M. Hagström och Broberg, A. (2012) menar att barn som har en trygg anknytningsperson i förskolan, börjar intressera sig för sin omgivande miljö och de övriga barnen som ingår i barngruppen. Aspelin och Persson (2011) menar att en relationell pedagog verkar för att skapa möten, där barnen får möjlighet att skapa goda relationer. Relationer som bygger på det oförutsägbara som sker i nuet och genom en ömsesidig förståelse.
Samtliga pedagoger i denna studie säger att det är genom ett eget intresse för inkludering, de skaffat sig kunskap om detta begrepp. Respondenterna menar att arbete med
inkluderingsfrågor i förskolan kommer gynna barnen i framtiden, och kommer att leda till större acceptans, tolerans och respekt för varandra i framtiden. Pedagogerna har olika uppfattningar om inkluderingsbegreppet i förskolan, vilket visade sig i en liten mängd av svaren som kan relateras till exkludering. Å andra sidan tog majoriteten av pedagogerna i studien upp en övervägande del, som gemensamma nämnare för vad pedagogerna menade var viktig i en inkluderande verksamhet. Dessa kriterier var att barnen blev sedda och hörda,
bemötandet, rättvisa, lekens roll som viktig och den erfarenhet och kunskap de hade kanske inte alltid räckte till när barn var i behov av särskilt stöd. Några av respondenterna betonade
också vikten av att små barn behöver trygghet, personal som barnen känner igen och arbetslagets sårbarhet.
29
7. Diskussion
Studiens syfte är att undersöka hur begreppet inkludering i förskolan kan tolkas utifrån styrdokumenten utifrån ett relationellt perspektiv, samt se hur några pedagoger arbetar med inkludering i praktiken bland de yngsta barnen i förskolan. I detta kapitel diskuteras analysens resultatet, val av metod och tillvägagångssätt. Det avslutas med en slutsats och förslag på vidare forskning, samt vilken relevans studien har för förskolläraryrket.
7.1 Diskussion av resultat
Jag kommer att diskutera de viktigaste resultaten utifrån studiens frågeställningar, Hur hanterar pedagogerna sitt uppdrag att arbeta inkluderande i praktiken? Vilka utmaningar och svårigheter identifierar pedagogerna i arbetet med inkludering?
Först kommer jag sammanfatta de dilemman som begreppet inkludering innebär i förskolans verksamhet. Därefter diskuterar jag ingående analysen med hjälp av de tre kategorierna pedagogiska möten, pedagogiska tillvägagångssätt och pedagogisk rörelse, som grundar sig i relationell pedagogik och pedagogernas praktiska arbete med inkludering. De fem
informanterna ger sin syn på inkludering genom att förklara hur de tolkar styrdokumenten, och arbetar med Lpfö98s mål i verksamheten.
Hur hanterar pedagogerna sitt uppdrag att arbeta inkluderande i praktiken?
Förskolan ska enligt Nordin-Hultman (2011) ses som en social mötesplats som erbjuder stimulerande och varierande material, som tilltalar barnens kreativa sida. Respondenterna använder samlingen som en förtydligad mötesplats där alla barn erbjuds att vara delaktiga i aktiviteterna. Hart (1992) menar att barns delaktighet och inflytande är grunden till
inkludering. Swärd och Florin (2014) anser att barn skattar delaktighet i verksamheten högt detta ska finnas genomgående under hela dagen i förskolan, men som studiens pedagoger framhåller väljer de yngsta barnen den personal de känner sig trygg med vilket kan
komplicera detta. Informanterna säger att regelbundenheten i form av ordinarie personal som barnen känner väl gör att barnen blir trygga. Vilket kan skapa tillitsfulla relationer i samvaro mellan barn och pedagog, dessa relationer uppstår dock oförklarligt, och bygger på förtroende och omsorg enligt den relationella pedagogiken. Respondenterna i denna uppsats arbetar med inkludering utifrån ett framtidsperspektiv, vilket grundar sig i att de tror inkludering i
förskolan kommer leda barnen till förståelse, acceptans, tolerans och respekt inför andra människor. Uppfattningarna om begreppet inkludering och dess betydelse i förskolan varierar,
30
resultatet visar dock att pedagogerna har en del gemensamma uppfattningar om inkludering. Informanterna menar ett välfungerande arbetslag ger trygghet, och att det är viktigt för att få en harmonisk barngrupp. Förskolepersonal som arbetar för, och i relationer till de yngsta barnen över en viss tid det kan tolkas som de är experter på det individuella barnet. En lyhörd pedagog kan antas förstå, förtydliga, och förmedla många av de signaler, som just det
individuella barnet i en nära relation ger. Samtliga respondenter i studien lyfter också fram vikten av kommunikation med barnen, och här uttrycks det att det är i förskolan barnen ska få förståelse för och presenteras för olika kommunikationsverktyg. Uppsatsens respondenter framhåller leken som viktig och att leken genererar utveckling och lärande. Szönyi (2017) anser att det är vanligt att barn blir exkluderade och inkluderade under dagen i vissa aktiviteter eller lekar i förskolan, beroende på situationen.
Jag anser att pedagogerna i denna uppsats arbetar inkluderande, utifrån de förutsättningar de har. Pedagogerna visar detta genom att lyssna på barnen och skapa möjligheter till delaktighet och samspel. Genom att vara närvarande och stödjande pedagoger som vill skapa en miljö där alla barn bjuds in till bland annat lek och lärande, i aktiviteter som är baserade på Lpfö98s mål. Styrdokumenten som är kopplade till förskolan, visar att ett inkluderande förhållningssätt ska finnas genomgående i verksamheten. Lpfö98 säger att verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan oavsett vilket stöd barnet är i behov av, så att barnen blir stimulerade och utvecklas så långt så möjligt. Personalens förmåga att förstå och samspela med alla barn anses viktig, för att alla barn ska få uppleva att göra framsteg, få övervinna svårigheter och känna sig som en tillgång i gruppen (Lpfö98, 2016).
Majoriteten av de intervjuade pedagogerna i denna studie, säger att de genom reflektioner med arbetslaget kan diskutera de olika dilemman de ställs inför i det inkluderande arbetet. Detta tyder på att ett fenomen som inkludering får fäste, betydelse och inflytande i
verksamheten genom läroplanen (Lpfö98, 2016) då studiens pedagoger menar att de mest förhåller sig till Lpfö98 i inkluderingsfrågan.
Styrdokument som bland annat barnkonventionen säger att barns åsikt spelar roll, och
beroende på barnets mognad ska de tillfrågas i de frågor som rör deras situation. Barnets bästa ska alltid beaktas (Unicef, 2009). Detta kan bli problematiskt i arbetet med de yngsta barn, då små barn oftast uttrycker sig med kroppen och ger olika signaler enligt denna studies
informanter. Resultatet visar att personalen upplever en viss uppgivenhet och frustration, att inte räcka till i avseendet att tillgodose alla barnens behov. Vilket Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) också såg i sin studie om stora barngrupper. Där förskollärarna
31
i deras studie uttrycker att politiska förväntningar och krav ställda igenom Lpfö98s intentioner, skapar oro och stress i verksamheten. Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan anser att förskollärarna i deras studie upplever att de inte har förutsättningar att leva upp till alla ställda krav och mål i Skollagen (SFS 2010:800).
Respondenterna visar att de reflekterar över Lpfö98s mål, och anstränger sig för att skapa en balans mellan den samverkan som relationell pedagogik stödjer, och som möjliggör de oförutsägbara relationerna som kan skapas härigenom samvaron.
Vilka utmaningar och svårigheter identifierar pedagogerna i arbetet med inkludering?
Några av de utmaningar och svårigheter som studiens pedagoger möter är att de yngsta barnen upplevs känsligare, och att barnen inte anses mår bra av för många nya och olika relationer. Det kan antas att de yngsta barnen kräver mer omsorg, och är i behov av större stöd i form av närhet. Några av respondenterna uttrycker en osäkerhet att arbeta med alla barn i behov av särskilt stöd, då de vill ge alla barn rätt stöd att utvecklas. Det kan också antas att barn i svårigheter, och barn i behov av särskilt stöd kräver mer stöd i sin utveckling. Isaksson (2009) anser att barn i behov av särskilt stöd genererar fler resurser, men att barnets diagnos tar bort fokus från de svårigheter som miljön och pedagogiken skapar. Skolinspektionens granskning 2017 visar att det finns en viss vaghet när det gäller att skilja på särskilt stöd, och det stöd som ges kontinuerligt till alla barn som ingår i barngruppen. På de studerade förskolorna erbjuds det sällan åtskiljande lösningar, vilket anses positivt enligt skolinspektionen (2017). Resultatet visar att respondenterna upplever att de stora barngrupperna gör det svårt att se alla barn i gruppen. Informanterna uttrycker också att det är viktigt att all förskolepersonal arbetar för inkludering i verksamheten.
Jag tolkar det som att de yngsta barnen behöver sina pedagoger oftare under dagen, för att kunna bygga upp en trygg anknytning och relation. De yngsta barnen kommunicerar oftast inte så att alla pedagoger förstår vad barnen vill uttrycka, det gör att barnet i detta skede blir mer beroende av pedagogerna, för att skapa sig en relation till gruppen och miljön.
Pedagogerna i denna studie verkar för barns delaktighet och inflytande, de tycks ha en vilja att hitta lösningar för att alla barn ska trivas och må bra oavsett barnantal, genom att när det är möjligt dela barngruppen i smågrupper. Nordin-Hultman (2011) anser att dela upp barnen i mindre grupper ger pedagogerna större möjlighet att se, och förstå barnen. Det är pedagogen som sätter tonen för hur man samspelar och är mot varandra menar Öhman (2011). McNallys och Slutskys (2017) resultat visar att en hög kvalitet i förskolan är beroende av, om
32
förskolepedagogerna har ett positivt förhållningssätt till verksamheten. Då sådant
förhållningssätt bidrar med ett emotionellt stöd, vilket blir en trygghet för de yngsta barnen. Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) anser att kompetensutveckling,
omorganisering, samt reflektioner om verksamheten och Lpfö98s mål i arbetslaget kan hjälpa till att lösa de svårigheter som kan uppstå i arbetet med stora barngrupper. Trots att denna uppsats inte lägger fokus på barn i behov av särskilt stöd, berör inkluderingsfrågan också dessa barn i allra högsta grad. En del forskning stödjer att ju fortare stöd sätts in, desto fortare kan barnets svårigheter styras upp detta ses också i Salamancadeklarationen (Unesco, 2006). Det kräver dock att pedagogerna har kompetens att känna igen och veta när extra stöd ska sättas in utifrån barnets förutsättningar, för att kunna stödja alla individer i barngruppen. Studiens informanter menar också att det är specialpedagogens uppgift, att vidare förmedla sina kunskaper till pedagogerna i verksamheten. Utbildning eller erfarenhet är inte avgörande för hur god kvaliteten i relationen, mellan pedagog och barn blir menar McNally och Slutsky (2017). Däremot menar forskarna att fortlöpande kompetensutveckling i professionen leder till positiva beteende i verksamheten. Bülbin m.fl. (2013) anser att förändringar i
förskollärarutbildning och fortbildning till förskolepersonal, kommer ge en positivare inställning till inkludering av alla barn. Nilholm och Göransson (2013) stödjer detta då de menar att inkludering i skolverksamhet endast kan tillgodoses av engagerad, kompetent och välutbildad personal. Skollagen (SFS 2010:800) säger att det i förskolan är förskolechefen som ska ta ansvar för den pedagogiska kompetensutvecklingen. Skolinspektionen (2017) anser att flera förskolor behöver höja kvaliteten i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. De menar också att förskolecheferna behöver förtydliga uppdraget, och ge möjlighet till personal att reflektera över uppdragets innebörd utifrån Lpfö98s mål. Skolinspektionen menar också att en gemensam syn på arbetet ska finnas i arbetslag och förskola. Detta tolkar jag som att pedagogerna i förskolan bör erbjudas kompetensutveckling, för att kunna ta emot och stötta alla barn utifrån barnets individuella behov. Pedagogernas mening bör också respekteras och tas i beaktande utifrån de professionella kunskaper de har, om de yngsta barnens behov och inkluderingsprocessen.
7.2 Metoddiskussion
När jag läste in mig på tidigare forskning i ämnet inkludering i förskolan, såg jag att merparten av litteraturen och forskningen om inkludering gäller den obligatoriska skolan. I min empiriska undersökning intervjuades fem förskolepedagoger. Jag använde mig av
33
semistrukturerade frågor, vilket gav respondenten möjlighet att reflektera över och fördjupa sina svar. Då intervjuerna gjordes på respondenternas arbetsplats, blev vi emellanåt avbrutna, men då jag hade frågorna nedskrivna hittade jag snabbt tillbaka till den röda tråden i
intervjun. Några av informanterna upplevdes aningen stela vid intervjuns början, men jag upplevde att informanterna efter de inledande frågorna slappnade av.
De inspelade intervjuerna gjorde att jag hade möjlighet att fånga informanternas
sinnesstämning genom till exempel suckar och pauser. Jag har också haft nytta av att spela in intervjuerna, då jag kunnat backa i inspelningen under tiden jag transkriberade den. Jag har även kunnat lyssna på intervjuerna vid upprepade tillfällen.
En nackdel kan ha varit att det var på informanternas arbetsplats, vilket kan ha gjort informanterna kännt sig lite stressade och spända vid intervjuns början.
7.3 Vidare forskning och slutsats
Några av de frågor som jag ställt mig själv under förskollärarutbildningen, har till viss del besvarats genom studien. Hur kan jag som pedagog bäst stödja barn så att de får en möjlighet till ett meningsfullt utbyte av varandra i gruppen? Hur vet man att man arbetar mot en
inkluderande miljö för alla barn? Jag inser att förutsättningarna för inkluderande arbete ändras, utifrån de politiska förordningar som råder i förskolan. Därför anser jag också att det är viktigt att inkluderingsfrågan tas på allvar, och att ett nära samarbete sker i den
pedagogiska rörelse som är kopplad till förskolan. Det behöver bli tydligare hur förskolepersonal ska arbeta och förhålla sig till inkludering i förskoleverksamhet. Kontinuerlig uppdatering i ämnet inkludering i förskolan bör också erbjudas all
förskolepersonal regelbundet, då det kan bli enklare att förhålla sig till det i förskolan.
Studien visar att behov finns av mera forskning, om de yngsta barnen och inkludering. Hur påverkas de yngsta barnen av de ständiga avbrott och nya relationer de ”tvingas” ingå, vad gör det med deras anknytning och deras relationer? Det hade varit intressant att gå vidare med forskning som genom observationer tar de allra yngsta på förskolans perspektiv i
34
Litteraturförteckning
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber.
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerup Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm: Unicef Sverige.
Tillgänglig på internet: https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#hela-texten
Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan: vikten av trygghet för lek och lärande. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur
Bülbin, Sucuoğlu, Hatice Bakkaloğlu, Fadime İşcen, Karasu, Şeyma, Demir & Selma,
Akalın (2013). International Journal of Early Childhood Special Education 5(2), ss. 107-128 Tillgänglig på Internet:
https://web-b-ebscohost- com.proxy.mau.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=c3f3618f-3e40-4385-a312-d28c5ab7ca81%40sessionmgr103 PDF.
Egelund, Niels, Haug, Peder & Persson, Bengt (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber AB
Haug, Peder (1998) Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: skolverket. Hart, Roger A. (1992). Children's participation: from tokenism to citizenship.
Papers inness 92/ 6, Innocenti Essay. Florence: Italy, Tillgänglig på Internet:
https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/childrens_participation.pdf
Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2013). Att platsa i en skola för alla: elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur.
Hwang, Philip och Nilsson, Björn (2011) Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur & Kultur.
Inclusion [u.å.]. Cambridge dictonary. International Child Development Centre. Tillgänglig på Internet:
https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/inclusion?q=inclusion. (Hämtad 2019- 03- 03).
Isaksson, Joakim (2009). Spänningen mellan normalitet och avvikelse [Elektronisk resurs] om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. Diss.Umeå : Umeå universitet, 2009. Tillgänglig på Internet:
http://umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A240757&dswid=-8234
Jakobsson, Inga-Lill & Nilsson, Inger (2011) Specialpedagogik och funktionshinder. Stockholm: Natur & Kultur.
