Arbetslagets rustning i mötet med barn i behov av särskilt stöd i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Arbetslagets rustning

i mötet med barn i behov av särskilt stöd

i förskolan

Preschool teams preparedness for children with special needs

Camilla Knutsson

Eva Mellberg

Specialpedagogexamen 90hp Examinator: Lotta Anderson

3

ABSTRAKT

Knutsson, Camilla & Mellberg, Eva (2010). Arbetslagets rustning i mötet med barn i behov av särskilt stöd i förskolan (Preschool teams preparedness for children with

special needs). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen,

Malmö högskola.

Vi har, med utgångspunkt ur ramfaktorteorin, försökt belysa vilka faktorer som arbetslag upplever påverkar möjligheterna att möta barn i behov av särskilt stöd i förskolan. Då vi i första hand var intresserade av att få syn på arbetslagens egna upplevelser ansåg vi att en fenomenologisk undersökning av kvalitativ karaktär bäst svarade mot vårt syfte. Vi önskade få fram arbetslagens samlade upplevelser kring våra frågeställningar och ansåg att fokusgruppintervjun då var en god metod. Våra resultat visar att avdelningar med lågt antal barn i behov av stöd ser fler möjligheter i sin verksamhet i stort, och färre hinder, än avdelningar med högt antal barn i behov av särskilt stöd. Vi ser också att avdelningar som upplever att de har hög, respektive låg, andel barn i behov av särskilt stöd i många fall skiljer sig åt vad gäller vilka faktorer man upplever som hinder och vilka man upplever som möjligheter i arbetet med barnen. De mest tydliga skillnaderna mellan de båda grupperna finner vi inom områden som handlar om faktorer som direkt eller indirekt påverkar arbetstillfredsställelsen.

Nyckelord: arbetslag, barn i behov av särskilt stöd, fenomenologi, fokusgrupp, förskola, inkludering, ramfaktorteori

4

Förord

Vi vill tacka alla de arbetslag som så givmilt delat med sig av sin tid och sina upplevelser för att vi skulle få möjlighet att utföra studien till detta examensarbete. Utan er hade det inte kunnat genomföras. Vi vill också passa på att visa tacksamhet för det tålamod och engagemang som vår handledare, Kristian Lutz, och våra familjer visat genom arbetets gång.

Studien och processen från tanke till skrift har varit vår gemensamma. Inga specifika delar av arbetet kan därför hänföras till antingen den ena eller den andra medförfattaren.

6

Innehåll

1 INLEDNING ... 8

2 KUNSKAPSBAKGRUND ... 9

2.1 Ramfaktorteori eller ramfaktormodell ... 9

2.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 11

2.3 Inkludering av barn i behov av särskilt stöd i en skola för alla ... 12

2.4 Det kompetenta förskolebarnet ... 16

2.5 Specialpedagogiskt utvecklingsarbete ... 17 2.6 Handlingsutrymme ... 18

3 PROBLEMFORMULERING ... 20

3.3.1 Barn i behov av särskilt stöd ... 21

3.3.2 Inkludering ... 21

4 METOD ... 22

4.1 Fenomenologi ... 22

4.2 Val av metod ... 22

4.2.1 Fokusgruppintervju som metod ... 23

4.3 Undersökningsgrupp ... 23

4.4 Undersökningens genomförande ... 24

4.5 Bearbetning och analys ... 26

4.6 Tillförlitlighetsaspekter ... 27

4.7 Etik ... 28

5 RESULTAT ... 29

5.1 Definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd ... 29

5.2 Ramfaktorer ... 31

5.2.1 Ramfaktor 1, Personal ... 32

5.2.2 Ramfaktor 2, Barngrupp ... 34

7

5.2.4 Ramfaktor 4, Centrala resurser, Samverkan ... 38

5.2.5 Ramfaktor 5, Organisation/Ekonomi ... 40

6 ANALYS OCH DISKUSSION ... 43

6.1 Ramfaktor 1, Personal ... 43

6.1.1 KASAM ... 44

6.2 Ramfaktor 2, Barngrupp ... 45

6.3 Ramfaktor 3, Barnet ... 45

6.3.1 Barnsyn och specialpedagogiska perspektiv ... 46

6.3.2 Dokumentation ... 47

6.3.3 Föräldrasamverkan ... 47

6.4 Ramfaktor 4, Centrala resurser/samverkan ... 48

6.5 Ramfaktor 5, Organisation/Ekonomi ... 49 6.5.1 Personalomsättning ... 50 6.5.2 Arbetstillfredsställelse i förskolan ... 50 6.6 Sammanfattning ... 51 6.7 Specialpedagogiska implikationer ... 52 6.7.1 Individ ... 52 6.7.2 Grupp ... 52 6.7.3 Organisation ... 53 6.8 Fortsatt forskning ... 53

6.9 Kritisk granskning av den egna forskningsprocessen ... 54

REFERENSER ... 56

Elektroniska källor ... 59

8

1 Inledning

Pedagogers upplevelse av sin professionella verklighet är av avgörande betydelse för hur arbetet utformas i den dagliga verksamheten. I förskolan arbetar man i arbetslag vilket resulterar i att den gemensamma upplevelse som arbetslaget uttrycker är det som möjliggör och begränsar detta arbete. Det är denna gemensamma upplevelse vill vi få syn på för att kunna identifiera vilka faktorer arbetslag anser vara av vikt för att möta barn i behov av särskilt stöd i förskolan.

Som förändringsledare har vi i vår kommande profession som specialpedagoger i förskolan ansvar för att leda utveckling och föra verksamheter framåt i riktning mot en skola för alla. I Lpfö 98 skriver man att den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan och att de barn som är i behov av särskilt stöd ska få detta stöd utformat efter individuella behov och förutsättningar. Skolverkets allmänna råd för kvalitet i förskolan är också tydliga vad gäller ett inkluderande sätt att arbeta och menar att barns behov av särskilt stöd i största möjliga mån bör tillgodoses i den ordinarie verksamheten (Skolverket, 2005).

I vår strävan att identifiera den verklighet som våra informantavdelningar upplever är målet att få syn på vilken grunden är för de förändringsprocesser vi som specialpedagoger och förändringsledare framgent kan tänkas arbeta med för att få till stånd en förändring av andra ordningen. En förändring av andra ordningen är en förändring i själva systemet, en metaförändring, som leder till att vana tankemönster, verklighetsuppfattningar och tolkningar av tillvaron förändras för att bättre kunna tillgodose alla barns olika behov. Förändringar av första ordningen är förändringar som görs inom ett redan existerande system, och som inte påverkar själva systemet. Det kan beskrivas som övergången från ett internt tillstånd till ett annat inom ett system som förblir oförändrat (Ahrenfelt, 2001).

I arbetet mot visionen en skola för alla är det specialpedagogens uppgift att identifiera och undanröja de hinder som står i vägen för en inkluderande verksamhet. Vi vill i denna undersökning ta reda på vilka faktorer som arbetslag upplever påverkar möjligheterna att möta barn i behov av särskilt stöd i den dagliga verksamheten i förskolan.

9

2 Kunskapsbakgrund

I detta avsnitt kommer vi först att ge en teoretisk bakgrund till ramfaktorteorin som vi använt oss av när vi strukturerat arbetslagens upplevelser i resultatdelen. Därefter gör vi en genomgång av aktuell litteratur och forskning som behandlar vårt problemområde. I denna genomgång behandlar vi bland annat olika specialpedagogiska perspektiv, vi belyser inkluderingsbegreppet och forskning kring olika barnsyn som funnits, och finns, representerade i skola och förskola. Härefter behandlar vi tankar kring handlingsutrymme och specialpedagogiskt utvecklingsarbete.

2.1 Ramfaktorteori eller ramfaktormodell

Ramfaktorteorin kan användas för att få syn på de faktiska strukturella förhållanden som utgör villkor för de som befinner sig i strukturen1. Dessa villkor, eller faktorer, påverkar och begränsar alla som verkar i strukturen och resultatet av det arbete som sker däri. Ofta hänvisar man i lärandeorganisationer till ramfaktorer som juridisk reglering, storlek på barngrupp/klass, åldersgrupper i samma klassrum, styrdokument, lokalers utformning, ekonomi och så vidare (Selander, 1994).

Urban Dahllöf, blev under 60-talet känd som ramfaktorteorins upphovsman. Hans teori om ramfaktorernas betydelse för resultatet i skolan var ganska kontroversiellt för tiden då man hade en mer deterministisk syn på utbildning. Han menade att man inte längre kunde anse att det enda som var påverkbart, och av betydelse, för kvalitet och resultat i skolan var vilken information som förmedlades. Ramfaktorteorin innebar ett helt annat sätt att se på hur villkor för utbildning förhåller sig till resultat av utbildning. Ramarna är vad som avgör vad som är möjligt och vad som är omöjligt inom just dessa ramar (Gustavsson, 1994).

1

Strukturalismen har i den postmoderna teoribildningen utsatts för avsevärd kritik. Utan att ta ställning för om strukturer existerar eller inte, blir aktörers handlingar och upplevelser påverkade av faktorer som bygger på materiella villkor, tradition, tidsanda, utbildning etc.

10

Gustavsson (1999) skriver om användandet av ramfaktormodellen i relation till de förutsättningar som råder i dagens målstyrda skola, där ramarna kan upplevas som vida och kanske också otydliga. Hon skriver också att forskare som tidigare använt sig av modellen i stor utsträckning har lyft fram ramar som är tämligen påtagliga och lätt identifierbara för en utomstående. Dessa, av forskaren utifrån identifierade ramar, utgör inte alltid ett tillräckligt underlag för förståelse av en komplex verklighet och man har i alltför liten utsträckning tagit hänsyn till de av aktörerna upplevda ramarna. Gustavsson har genom sitt användande av ramfaktormodellen i sin egen forskning utvecklat Dahllöfs ursprungliga modell. Hon beskriver ramfaktormodellen som ett verktyg i forskningsprocessen enligt följande:

Steg 1:

Steg 2:

Steg 3:

Figur 1. Illustration av ramfaktormodellen som verktyg i en forskningsprocess

(Gustavsson, 1999, s. 55)

Förutsättningar Process Resultat

1. Främjande faktorer 2. Reella ramar

3. Upplevda ramar Process Resultat

Ramar Process Resultat

Faktorer identifierade som ramar

11

Steg 1 innebär att göra ett problemområde hanterbart. Eftersom det inte går att täcka samtliga ramar i en undersökning måste forskaren begränsa antalet och välja de ramar som utifrån forskning och erfarenhet verkar mest rimliga. Här kan man som forskare välja att ta sin utgångspunkt i ramar som är tydliga och objektivt identifierbara eller i de ramar som upplevs av aktörerna och som därför kan bli helt utslagsgivande. I steg 2 formuleras en förklaring med utgångspunkt från resultatet. Slutligen, i steg 3, kan man genom denna analys peka ut faktorer som identifieras som ramar.

Vi kommer i vårt arbete inte att identifiera yttre systemkonstanter. Det hade kunnat vara intressant att göra om vi faktiskt arbetade som specialpedagoger i den undersökta verksamheten för att i utvecklings- och fortbildningssyfte kunna jämföra arbetslagens uppfattning av ramfaktorer och dess betydelse med de ramfaktorer som faktiskt föreligger i organisationen.

Vår tanke med användandet av ramfaktorteorin är istället att få syn på vilka faktorer arbetslag som anger att de har hög andel barn med behov av särskilt stöd anser påverkar deras möjligheter med de faktorer som avdelningar med låg andel barn i behov av särskilt stöd redovisar. För att kunna applicera ramfaktormodellen i vårt arbete har vi alltså valt att utgå från de upplevelser personer som arbetar i förskolan har av det ramverk de befinner sig i professionellt. Vi väljer, på grund av denna begränsning, att kalla vårt användande av ramfaktorteorin för ramfaktormodell och gör inga anspråk på att fullt ut nyttja de möjligheter och tankar som ryms inom Dahllöfs ramfaktorteori (Gustavsson & Selander, 1994).

2.2 Specialpedagogiska perspektiv

Inom specialpedagogiken råder olika perspektiv utifrån vilka man kan betrakta verksamheten i förskolan och skolan. Kronologiskt kan vi säga att det kompensatoriska eller kategoriska perspektivet är först med sin utgångspunkt ur det naturvetenskapliga förhållningssättet och med psykologin och medicinen som grund. Det kategoriska perspektivet lägger tyngdpunkten på korrigerande åtgärder med följd att eleven, eller barnet, ses som bärare av problemet. Inom detta perspektiv är det således elevens prestationer som fokuseras och specialundervisningens uppgift är att kompensera elevens brister och skapa möjligheter för eleven att nå upp till verksamhetens satta mål. Utgångspunkten blir då skolans mål och verksamhet till vilka eleven ska anpassas

12

(Haug, 1998). Det är detta perspektiv som sägs prägla den specialpedagogiska verksamheten som bedrivs på skolor och förskolor.

På senare tid har specialpedagogik blivit intressant även för samhällsvetare inom den humanistiska forskningen och det kategoriska perspektivet har blivit mer ifrågasatt. Detta har lett till att det relationella, eller det demokratiska medborgarperspektivet (Haug, 1998), blivit ett nytt sätt att se på specialpedagogiska frågor. Det relationella eller demokratiska deltagarperspektivet sätter inte eleven eller barnet ensamt i fokus utan menar att det är i mötet mellan individen och kulturen, miljön, organisationen och det sociala sammanhanget som de särskilda behoven uppstår. Ett relationellt perspektiv innebär med andra ord inte att ”kompensera tills avvikaren uppträder normalt. Istället ska institutionen avnormalisera det sätt på vilket regler formuleras genom att visa vilka variationer och behov som finns innanför den. Institutionen ska bemästra heterogenitet och pluralism” (Haug, 1998, s. 18). Enligt detta perspektiv bör orsakerna till att en elev blir i behov av särskilt stöd sökas i hela skolans verksamhet och specialpedagogiken handlar således om att studera och analysera relationer mellan individ och miljö på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå. Enligt Skolverkets Kartläggning av

åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan (2003) är det dessvärre sällan som

elevers svårigheter förstås relationellt det vill säga analyseras avseende grupp- och organisationsnivå som ett komplement till den individuella nivån.

Det finns även ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet, vilket kan sägas vara det perspektiv som visat på de svårigheter man kan se i de två andra perspektiven. Dilemmaperspektivet försöker förena den teoretiska forskningen kring det relationella perspektivet med de problem som uppstår i verksamheterna där man arbetar utifrån ett kategoriskt perspektiv.

I vårt arbete kommer vi hädanefter att använda oss av begreppen kategoriskt och relationellt när vi diskuterar specialpedagogiska perspektiv.

2.3

Att arbeta inkluderande i skola och förskola är något som ibland tolkas och jämställs med ett integrerat arbetssätt. Vi menar att integration och inklusion är två begrepp som inte har många gemensamma nämnare på det pedagogiska planet och att det är viktigt att verksamma i skola och förskola kan identifiera skillnaderna. Vi vill därför gärna

13

förtydliga hur vi tolkar det inkluderande begreppet och utifrån vilka grunder vi bygger vår tolkning.

Om vi börjar med att se på de grundläggande skillnaderna mellan begreppen integration och inklusion syftar begreppen på olika dimensioner av en företeelse. Att integrera skolverksamhet har traditionellt ofta begränsats till att innebära att man organiserar verksamheten till att vara mer fysiskt sammanhållen. Man placerar till exempel träningskolans verksamhet i samma lokaler som grundskolan. Integrerad verksamhet innebär sällan automatiskt att pedagoger och barn möts i planerade sammanhang. En inkluderande verksamhet kräver däremot att man även arbetar med en medveten pedagogisk och socialt orienterad inriktning och att man har ett synsätt som stödjer detta arbete. Arbetet är barn/elevorienterat och man ser barns/elevers olikheter som en tillgång i arbetet (Atterström & Persson, 2000). Inkludering kan också förstås;

… som ett bredare begrepp, som en barriärbrytande process till gagn för alla medborgares fulla deltagande och lärande inom alla samhällsarenor. Inkluderingsbegreppet innefattar då inte enbart barn i behov av särskilt stöd utan alla marginaliserade grupper i samhället, som till exempel etniska minoritetsgrupper och socialt eller ekonomiskt missgynnade personer (Tornberg, 2006, s. 36).

Tornberg har i sin studie tagit upp en del forskning som gemensamt pekar på att utvecklingen inom specialpedagogiken går mot mer inkluderande skolverksamheter. Hon har i sina fokusgruppssamtal i skolor och förskolor sett att man i förskolan har en mer inkluderande kultur, man arbetar efter de förutsättningar som finns i barngruppen och anpassar sin verksamhet efter det i högre grad än man gör i skolan. Detta troligtvis på grund av att man i förskolan inte har en exkluderande tradition. Det har aldrig funnits alternativ till den ordinarie verksamheten i form av särskilda avdelningar för barn i behov av stöd, en tradition som alltså enligt Tornbergs resultat, är skolförknippad (Tornberg, 2006).

14 Haug (2000) beskriver en skola för alla så här:

En skola för alla är ett uttryck för en skola med en explicit värdegrund som på många sätt skiljer sig från den ”etablerade” och traditionella skolans. Den är öppen för alla, ingen avvisas eller pekas ut. Det är en skola där alla barn går i en vanlig klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få personligt utbyte i form av självförtroende, insikt, kompetens, attityder, kunskaper och inte minst ett socialt nätverk (s. 29).

Haug beskriver skolan som en självklar arena för alla barn. I beskrivningen ser vi inte en skola där det finns en norm ifrån vilken undervisningen utgår och varifrån man får korrigera eleverna beroende på individuella avvikelser i barnens utveckling, bakgrund, förförståelse och andra förutsättningar. Skolan som syns bakom Haugs beskrivning utgår från barngruppen och blickar framåt.

De politiska styrdokument som reglerar verksamheten i skola och förskola är samtliga tydliga i sina uttryck kring inkludering och arbete med barn i behov av särskilt stöd. Lpo94 och Lpfö98 vilar på skollagen och grundskoleförordningen. Grundskoleförordningen skriver i kap 5. § 5: ”Särskilt stöd ska ges till elever i behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd ska i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör…” I Lpo 94 står det att alla som arbetar i skolan tillsammans är ansvariga för att göra skolan till en god miljö för alla elever, de i behov av särskilt stöd inkluderat (s. 14). Lpfö 98 tydliggör också att barn i behov av särskilt stöd i första hand ska ingå i och stödplaneras åt i den ordinarie verksamheten. Inkludering är således, enligt gällande styrdokument, något som är nödvändigt i arbetet med barn och elever i behov av särskilt stöd.

Utöver de nationella styrdokumenten finns det också incitament internationellt för det inkluderande arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Salamancadeklarationen antogs den 10 juni 1994 i Salamanca i Spanien. 300 deltagare som representerade 92 regeringar och 25 internationella organisationer deltog. Man träffades för att skapa en överenskommelse om att elever i behov av särskilt stöd skulle få en utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö. Hela Salamancadeklarationen handlar om hur man på bästa sätt ska anordna undervisning för elever i behov av särskilt stöd (Svenska Unescorådet, 1996).

OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) är en samarbetsorganisation för 30 av världens rikaste länder, varav Sverige är ett. OECD har

15

forskat en hel del kring skolutveckling samt kring barn i behov av särskilt stöd. I sin forskning har man kommit fram till en definition av barn i behov av särskilt stöd. Den är uppdelad i tre kategorier:

Disabilities: Elevers vars behov av särskilt stöd har medicinska/ biologiska orsaker.

Difficulties: Elever som har problem i sitt lärande vilka i första hand inte kan hänföras till medicinska eller biologiska orsaker, ej heller kan de härledas till de orsaker som tas upp under disadvantages nedan. Hit hänförs också elever med beteende problem som inte bedöms ha medicinskt/biologiska orsaker. Disadvantages: Elever vars behov av särskilt stöd i första hand hör samman

med socioekonomiska, kulturella och/eller språkliga faktorer.

Denna uppdelning kan kännas igen i det resonemang Tornberg (2006) redovisar i sin studie och kan vara intressant för att få en uppfattning av vilken bredd som ryms inom ramen för definitionen barn i behov av särskilt stöd och för att kunna få syn på hur man i sin verksamhet förhåller sig till denna breda definition. Aktuell forskning idag varnar för att det svåra ekonomiska läget som många av våra skolors huvudmän drabbats av under senare år kan komma att påverka sättet på vilket man ser på och tolkar begreppet barn i behov av särskilt stöd. Ekonomiska neddragningar ger mindre pengar till förskolor och skolor och detta kan i sin tur leda till att man tydligare måste urskilja vilka barn man definierar som i behov av särskilt stöd. I denna utveckling kan vi kanske ana ett steg bakåt på vägen mot en skola för alla och tillbaka till den tidigare, mer medikaliserade, synen på barn i behov av särskilt stöd. Otydligheten kring definitionen av barn i behov av särskilt stöd i styrdokumenten möjliggör mer lokal frihet i avgränsningarna kring begreppet (Lutz, 2006). Definitionen av barn som är i behov av särskilt stöd får även effekter på de insatser och åtgärder som utförs. Om skolan och förskolan ser diagnoser och brister hos individer som förutsättningar för särskilt stöd blir resultatet att åtgärder och insatser blir individorienterade och korrigerande. Vid en vidare definition av begreppet, till exempel vid användandet av den OECD (ovan)

16

uttrycker, blir problemen ett resultat av ett samspel mellan individen och omgivningen vilket leder till att fokus riktas mot att undanröja hinder i miljön.

Sandbergs (2009) avsikt är att beskriva det specialpedagogiska området så som det gestaltar sig i förskolan i sin bok Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. Sandberg och Norling (2009) menar att personal i förskolan identifierar barn i behov av särskilt stöd och att man också anpassar verksamheten för att täcka dessa barns behov. Utöver de behov som är uppenbara som till exempel Downs syndrom eller fysiska funktionsnedsättningar finns det dock ingen uttalad definition som beskriver vilka barn detta är. Sandberg och Norling skriver att det kan vara så att särskilda behov uppstår där lärarens förmåga att tillgodose barnet tar slut. Ett barn som definieras vara i behov av särskilt stöd i en miljö med en viss personal kan alltså i samma miljö med annan personal vara ett barn utan behov av särskilt stöd. Det finns dock en definition i

Barnomsorgen i Socialtjänstlagen som skolverket menar är giltig (Lutz, 2009):

Barn med funktionshinder av olika svårighetsgrad, t.ex. rörelsehinder, utvecklingsstörning, hörsel- eller synskador, är en förhållandevis liten del av samtliga barn med behov av särskilt stöd. En betydligt större grupp utgörs av de barn som har mer diffusa och svårtolkade problem. Det kan gälla barn med olika typer av lättare funktionsstörningar och utvecklingsavvikelser med biologisk grund, exempelvis koncentrationssvårigheter och motorisk. perceptuella svårigheter, eller barn med språk- och talsvårigheter. Det kan också gälla barn med känslomässiga och/eller psykosociala svårigheter samt barn som far illa (Socialstyrelsen, 1995:2, s. 49).

I denna definition kan vi tydligt se likheter med den definition som OECD har tagit fram.

2.4 Det kompetenta förskolebarnet

Haug (2003) skriver om hur samhället har tolkat begreppen barn och barndom under olika tidsperioder och menar att denna tolkning har stor betydelse för hur förskolan och dess verksamhet har definierats och praktiserats. Utgångspunkt för hans resonemang är spänningen mellan det modernistiska och det postmodernistiska perspektivet och den barnsyn som dessa perspektiv företräder.

17

I det modernistiska perspektivet ryms uppfattningar om barnet som fattigt, svagt, passivt, inkompetent, föga utvecklat, beroende och isolerat. Barnet ses som ett tomt kärl som skall fyllas med kunskaper, färdigheter och värderingar med utgångspunkt från rådande kultur och samhällets krav. Med en sådan utgångspunkt blir pedagogens roll huvudsakligen beskyddande, kontrollerande och överförande. Det modernistiska perspektivet rymmer även en syn på barnet som natur. Här tar man fasta på föreställningen om barnets inneboende struktur och förmåga att utvecklas utifrån allmängiltiga biologiska lagar. Detta medför att man fokuserar barns utveckling i förhållande till vad som är naturligt i olika åldrar och stadier.

Det postmodernistiska perspektivet uppfattar barnet som en kompetent individ med starka inneboende resurser. FN:s konvention om barns rättigheter kan ses som ett exempel på hur den postmodernistiska barnsynen tar sig uttryck (Halldén, 2003). Här poängteras att barn har en rätt att göra sin röst hörd och få sina synpunkter beaktade. Barnet har en egen röst och vilja och ses som en medkonstruktör av kunskap, identitet och kultur. Pedagogens roll i ett sådant synsätt blir att stötta, uppmuntra och anpassa verksamheten efter barnets nivå och intressen (Haug, 2003).

Barnsynen i Lpfö 98 tar i huvudsak sin utgångspunkt i ett postmodernistiskt perspektiv. Läroplanen betonar att verksamheten skall utformas med utgångspunkt från varje barns förutsättningar, intressen och erfarenheter. Den framhåller vikten av barnets egen aktivitet och delaktighet i sökandet av nya kunskaper och färdigheter. Haug (2003) menar dock att det är svårt att säga om den nya barnsynen verkligen är förankrad i den dagliga verksamheten i förskolan. I sin analys av aktuell forskning på området konstaterar han att endast ett fåtal pedagoger helt har ändrat sitt synsätt utifrån läroplan och nyare teori. De flesta behåller sitt gamla synsätt, medan några har förändrat detta på vissa områden men inte andra. Han skriver vidare: ”Slutsatserna är genomgående att personalen i alltför ringa grad står tillräckligt nära barnen för att kunna förstå deras aktiviteter, vilket är en grundval för att kunna vägleda barn och formulera nya utmaningar för dem” (s. 122).

2.5 Specialpedagogiskt utvecklingsarbete

Sandberg & Targama (1998) skriver om förståelse som grund för kompetens och lärande. Med utgångspunkt i en fenomenografisk kompetensansats menar de att en

18

individs kunskaper, färdigheter och egenskaper som är relevanta i utförandet av ett arbete, föregås och baseras på denne individs förståelse av sitt arbete. På samma sätt kan man säga att grunden för den kompetens som finns i en grupp bygger på en kollektiv förståelse av arbetet. Denna kollektiva förståelse av arbetets mening och innebörd formas och upprätthålls kontinuerligt genom den process som medlemmarna är involverade i. Med detta som grund handlar kompetensutveckling om att förändra den etablerade förståelsen av arbetet till en förståelse som är kvalitativt sett bättre. Utgångspunkten i ett sådant utvecklingsarbete blir därför att kartlägga och utgå från den förståelse som finns, för att sedan få människor att ifrågasätta denna och eventuellt tillägna sig en ny. En av de absolut viktigaste förutsättningarna för att åstadkomma lärande genom förändring av förståelse är reflektion:

Det är först i reflektionen över vårt eget sätt att förstå vårt arbete som det blir möjligt att medvetandegöra vår förståelse av arbetet. Medvetenheten om vår egen förståelse av arbetet är en förutsättning för att vi skall kunna ta oss ur denna och börja förstå arbetet på ett kvalitativt annorlunda sätt (Sandberg & Targama 1998, s. 86).

Det är dock värt att understryka att reflektion oftast sker inom ramen för vår befintliga förståelse och är då huvudsakligen kopplad till problemlösning i det dagliga arbetet. Om förståelsen skall förändras på ett djupare plan, måste vi gå ett steg längre och även reflektera över hur vi förstår vårt arbete.

2.6 Handlingsutrymme

Haug (2003) beskriver i sin genomgång och analys av aktuell forskning om kvalitet i förskolan, hur strukturella regleringar av den pedagogiska verksamheten skapar ett handlingsutrymme för pedagogerna:

Det är uppfattningen av detta ”rum”, dess möjligheter och hur det utnyttjas som bestämmer kvaliteten i den pedagogiska verksamheten. Det är inom dessa ramar som processkvaliteten skapas och som i sin tur utgör grunden för resultatkvaliteten. Hur detta görs, bestäms inte enbart av de strukturella reglerna utan även av faktorer som kompetens, tid och tradition (s. 16).

19

Haug skriver att detta handlingsutrymme uppfattas och utnyttjas på olika sätt av aktörerna. Även Gustavsson (1999) menar att det s.k. frirummet är en fråga om subjektivitet. Även om det utifrån verkar finnas ett handlingsutrymme som inte utnyttjas kan de upplevda ramarna synas betydligt snävare.

20

3 Problemformulering

Man har i tidigare studier, bland annat i Skolverkets Strukturella faktorer och

pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola (2001) belyst de ramfaktorer som påverkar

arbetet i förskola och skola. Som titeln på skolverkets studie indikerar rör denna kunskapsöversikt sig runt strukturella faktorer som till exempel personaltäthet, personalens utbildningsnivå och barngruppernas storlek. Vad vi är intresserade av och vill undersöka i vår studie är skillnaderna i det friutrymme som finns mellan upplevda ramar och strukturella ramar hos avdelningar som upplever att de har få barn i behov av särskilt stöd och de som upplever att de har många.

Om detta friutrymme blir synligt och skillnaderna mellan de två grupperna blir tydliga kan resultatet leda till att man i det specialpedagogiska utvecklingsarbetet får nya verktyg till vilka man kan förhålla sig vid planering av utvecklingsarbete. Med tanke på vad som är på väg att ske i skolan och förskolan idag vad gäller risken för en återgång mot det kategoriska synsättet och den modernistiska barnsynen kan detta friutrymme anses vara extra intressant för att det inkluderande arbetet, den postmodernistiska barnsynen och det relationella specialpedagogiska perspektivet ska få större plats i det skolutvecklande arbetet.

3.1 Syfte

I arbetet mot visionen en skola för alla är det specialpedagogens uppgift att identifiera och undanröja de hinder som står i vägen för en inkluderande verksamhet. Vi vill i denna undersökning ta reda på vilka faktorer som arbetslag upplever påverkar möjligheterna att möta barn i behov av särskilt stöd i den dagliga verksamheten i förskolan.

21

3.2 Frågeställning

Vi har formulerat följande fråga som utgör vår övergripande frågeställning i denna undersökning.

Vilka faktorer, upplever arbetslaget, påverkar möjligheterna att möta barn i behov av särskilt stöd?

o Vilka möjligheter upplever man? o Vilka hinder upplever man?

Vi ber även varje arbetslag definiera begreppet barn i behov av särskilt stöd.

3.3 Centrala begrepp

Här förklarar vi hur vi använder oss av de begrepp som vi anser centrala i vårt arbete.

3.3.1 Barn i behov av särskilt stöd

Den definition av begreppet Barn i behov av särskilt stöd som OECD tagit fram (se s. 12) är den vi anser täcker in alla de områden där det kan finnas risk för att ett barn ska ha sämre förutsättningar inom något eller flera områden än andra barn. Vi föredrar den framför den som finns i Barnomsorgen i Socialtjänstlagen (1995) på grund av den tydlighet som framkommer i den.

3.3.2 Inkludering

Vi väljer att använda begreppet Inkludering med utgångspunkt från Tornbergs (2006) definition (se s. 13). Med detta som grund bör särskilt stöd ges till alla barn som är i behov av specialpedagogiska insatser. Detta stöd ska främst ges inom den verksamhet där barnet befinner sig. Vi tycker också att det är viktigt att poängtera att alla som arbetar i verksamheterna tillsammans är ansvariga för att göra skolan och förskolan till en god miljö för alla elever, de i behov av särskilt stöd inkluderat.

22

4 Metod

I detta avsnitt argumenterar vi kring vårt val av forskningsansats och metod och därefter beskriver vi hur undersökningen är genomförd. Vi avslutar med att reflektera kring etik och tillförlitlighet.

4.1 Fenomenologi

För att arbeta med utveckling i riktning mot en skola för alla och därmed bidra till att höja kompetensen hos arbetslag i detta avseende, anser vi att en viktig pusselbit för att lyckas är att ge en bild av arbetslags förståelse av vilka faktorer som kan bidra till ett mer inkluderande arbetssätt. Sandberg och Targama (1998) menar att ju bättre vi kan beskriva människors förståelse av sitt arbete, desto större är möjligheterna att synliggöra kompetens i arbetet. En viktig frågeställning att utforska blir därför hur pedagogers förståelse, för vilka faktorer som påverkar deras arbete, ser ut.

Med utgångspunkt från antagande ovan är vår ambition att göra en undersökning med en fenomenologisk ansats. Fenomenologin är en kvalitativ forskningsansats som vill fånga och beskriva människors upplevelse av ett fenomen. Livsvärldsteorin är ett centralt begrepp inom fenomenologin. Kortfattat kan livsvärlden beskrivas som världen så som vi uppfattar den. Vi som människor lever och handlar inom vår förståelse av verkligheten. Livsvärldsteorin innebär att vi inte kan fånga en beskrivning av det objektiva utan bara människans upplevelse av ett fenomen (Alvesson & Sköldberg, 2008).

4.2 Val av metod

I vår undersökning vill vi försöka förstå arbetslagens upplevelser av sina möjligheter att bemöta barn i behov av särskilt stöd i förskolan. Vår ambition är att beskriva fenomenet som det upplevs av arbetslagen enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är (Kvale & Birkman, 2009). Då vi i första hand är intresserade av att få syn på arbetslagens egna upplevelser anser vi att en undersökning av kvalitativ karaktär är lämpligast. Arbetslagens egna upplevelser är svåra att fånga med hjälp av observationer eftersom vi som observatörer då i stor utsträckning måste

23

tolka handlingar. Likaså är det svårt att fånga upplevelser i en metod där individen begränsas av sin förmåga att producera det skrivna ordet eller begränsas av flervalsmöjligheter som till exempel vid olika typer av enkäter. Med detta som utgångspunkt har vi valt att fokusera på intervjun som metod. En intervju ger oss möjlighet att få nyanserade beskrivningar av olika aspekter av arbetslagets upplevelser av fenomenet (Kvale & Birkman, 2009). Det finns många olika former av intervjuer som kan användas beroende på vilket syfte forskningen har. I vår undersökning vill vi främst få fram arbetslagets samlade syn på våra frågeställningar och vi anser då att fokusgruppintervjun är en god metod för att nå vårt syfte.

4.2.1 Fokusgruppintervju som metod

Fokusgruppintervjun är en forskningsteknik som kan beskrivas som en gruppintervju med fokus på ett i förhand, av forskaren, givet ämne. Fokusgruppintervjun ger genom gruppens interaktion möjlighet att få fram en rik samling tankar om det ämne som är i fokus. En fokusgruppintervju har ofta karaktären av ett argumentativt samtal. Den dynamik som uppstår i gruppen gör att åsikter formas och omformas under intervjuns gång (Wibeck, 2000). Målet är inte att skapa samförstånd mellan informanterna utan få fram olika uppfattningar som finns i gruppen (Kvale & Birkman, 2009).

Moderatorns roll är att leda intervjun men denne intar en mer passiv roll i jämförelse med intervjuaren i andra intervjuformer. Det är själva frågeställningen som skall utgöra fokus och därmed styra intervjun, inte intervjuaren. Graden av struktur i en fokusgruppintervju kan variera och avgörs av i vilken grad moderatorn styr samtalet med hjälp av den i förväg konstruerade frågeguiden (Wibeck, 2000).

Fokusgruppintervjun beskrivs även som en lämplig metod för att förstå skillnader mellan olika gruppers sätt att uppleva ett fenomen. Vanligast är att forskaren sätter samman grupper där likhet hos deltagarna inom varje enskild grupp lyfts fram och sedan betonar skillnaderna mellan de olika grupperna (Wibeck, 2000).

4.3 Undersökningsgrupp

Vår undersökningsgrupp består av totalt sex arbetslag på fyra olika förskolor. Vårt önskemål var att engagera tre arbetslag som upplever att de har få barn i behov av särskilt stöd i sin barngrupp och tre arbetslag som upplever att de har många barn i

24

behov av särskilt stöd i sin barngrupp. I den första gruppen placerar vi de arbetslag som anger att de har mellan 0 och 3 barn i behov av särskilt stöd. I den andra gruppen placerar vi de arbetslag som anger att de har 10 eller fler barn i behov av särskilt stöd.

Hur stort antal intervjuer som behövs för att ett ämne skall bli mättat, d.v.s. att ingen ny information kommer fram i samtalen är svårt att avgöra på förhand och beror på vilken komplexitet det undersökta fenomenet har. En tumregel är dock att tre grupper är ett minimum för en undersökning (Wibeck, 2000). Vi anser därför att vår undersökningsgrupp är tillräckligt stor för att vår studie skall kunna genomföras på ett tillfredställande sätt.

Vi har valt att använda oss av fokusgrupper med befintliga arbetslag. I en redan existerande grupp är förutsättningarna goda för att alla deltagare skall våga komma till tals och uttrycka sina åsikter (Wibeck, 2000). Ett samtal mellan kollegor kan tillåta tanken att utvecklas och låter individens möjligheter komma fram på ett tydligt vis. Faran är dock att deltagarna i allt för stor utsträckning kan ta de roller som finns i gruppen i den vardagliga interaktionen. Ytterligare en aspekt av att använda sig av en befintlig grupp är att deltagarna delar en gemensam vardag och en förståelse för den, som möjligen kan vara svår för en utomstående att tolka (Wibeck, 2000).

Antalet deltagare i varje fokusgrupp har varierat mellan två till tre deltagare. Arbetslagen har som regel bestått av tre till fyra personer. Bortfall av deltagare har bland annat berott på en ansträngd personalsituation på förskolorna, då det inte varit möjligt för samtliga personal i arbetslaget att delta. Det finns olika åsikter om hur stor en fokusgrupp bör vara och den kan variera från allt mellan två och till sexton deltagare (Wibeck, 2000). Fördelen med en liten grupp är att här får varje individ en stor del av talutrymmet och det skapas lättare en känsla av inflytande och samhörighet. Det finns tid och plats för alla att uttrycka sina tankar och sin åsikt (Svedberg, 2007).

4.4 Undersökningens genomförande

För att få kontakt med arbetslag som motsvarade våra önskemål vände vi oss till utvecklingsansvarig i den kommundel som förskolorna finns i. Hon hänvisade oss i sin tur till en av kommundelens specialpedagoger som har uppgifter om hur många barn i behov av särskilt stöd som finns i de olika barngrupperna. Specialpedagogen föreslog därefter sex olika arbetslag som hon ansåg motsvarade våra önskemål och som vi

25

kontaktade per telefon. Samtliga sex arbetslag var positiva till att medverka i vår studie. För att bekräfta deltagandet och för att delge arbetslagen information om vår undersökning, skickade vi ett brev till samtliga arbetslag ca två veckor innan samtalen ägde rum (bilaga 1). Dagarna före samtalen kontaktades även arbetslagen per telefon för att säkerställa att inga hinder uppstått för att genomföra samtalen.

Som en förberedelse inför samtalen konstruerade vi en intervjuguide som användes vid samtliga fokusgruppstillfällen (bilaga 2). Eftersom vår strävan är, att i så stor utsträckning som möjligt fånga informanternas egen förståelse, valde vi att genomföra en halvstrukturerad fokusgruppintervju där deltagarna fick stort utrymme. Vi valde tre olika teman att samtala runt. I en strukturerad fokusgruppssession rekommenderas att man använder sig av fem olika typer av frågeställningar: öppningsfrågor, introduktionsfrågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor och avslutande frågor (Wibeck, 2000). I viss mån tog vi hänsyn till denna struktur i utformningen av vår intervjuguide. Det första temat hade som syfte att skapa en avslappnad atmosfär inför resten av samtalet. Frågorna rörde främst fakta om informanterna och avdelningarna som de arbetar på. Detta tema kan jämföras med det som kallas öppningsfrågor. Nästa tema valde vi för att introducera det ämne som deltagarna skulle samtala om och kan därför likställas med introduktionsfrågorna i den ovan nämnda strukturen. Det sista temat rörde våra nyckelfrågor. För att avsluta samtalen valde vi att kort försöka sammanfatta diskussionen samt att ställa en fråga till deltagarna där de fick bekräfta denna eller tillägga ytterligare aspekter av vikt.

Vi träffade varje arbetslag vid ett tillfälle och samtalade under en timme. Samtliga fokusgruppsintervjuer utom en, spelades in med hjälp av diktafon. Vid den intervjun som inte spelades in fördes istället anteckningar under samtalet av observatören. Samtalen genomfördes i samtliga fall på de aktuella förskolorna, antingen på arbetslagets avdelning eller i personalutrymmen som fanns i anslutning till avdelningarna. Att delta i ett fokusgruppssamtal innebär en viss anspänning både för deltagare och för den som leder samtalet. Enö (2005) beskriver vikten av att ta hänsyn till dessa aspekter för att resultatet skall bli så tillförlitligt som möjligt. Hon menar att en trygg och hemvan miljö är av stor betydelse för att deltagarna ska känna sig bekväma och för att skapa en god atmosfär under samtalen.

26

För att underlätta kommunikation och förståelse bör moderatorn vara en person som har liknande erfarenhet och bakgrund som deltagarna i gruppen (Wibeck, 2000). Med utgångspunkt från detta valde vi att låta den av oss som har längst erfarenhet av förskola, agera moderator vid samtliga fokusgruppintervjuer som genomfördes. Den andre av oss fungerade som observatör och förde anteckningar under samtalens gång. Observatören kom främst att få uppgiften att avslutningsvis sammanfatta diskussionen men hon flikade också ibland in med frågor under samtalets gång när det förekom oklarheter.

Inget samtal eller arbetslag är det andra likt och därför förändrades moderatorns förhållningssätt från grupp till grupp. Något arbetslag var mycket aktivt i sin diskussion och då kunde moderatorn inta en mer passiv roll och behövde inte tillföra så mycket till samtalet. Andra arbetslag var mer tystlåtna med följd att moderatorn fick en mer aktiv roll och i större utsträckning styrde samtalet med frågor och inlägg. Även observatörens roll såg olika ut från samtal till samtal och följde till stor del intensiteten på den interaktion som förekom i gruppen. Allt eftersom undersökningen genomfördes upplevde vi att vi genomgick en process där vi närmade oss vårt ämne allt mer. Frågorna som ställdes till arbetslagen kom därför också att förändras något under resans gång efterhand som vi upptäckte hur de fungerade och vilken information vi fick fram när vi ställde dem.

4.5 Bearbetning och analys

För att bearbeta vårt insamlade material inledde vi med att lyssna igenom intervjuerna ett flertal gånger. Därefter gjorde vi en transkription där vi till stora delar ändrade det talade språket till skriftspråk. Graden av noggrannhet i transkriptionerna kan variera beroende på vilken typ av analys forskaren vill göra (Wibeck, 2000). Vår ambition är främst att finna de meningsbärande enheter som finns i transkriptionerna och fokuserar därför i huvudsak på innehåll. Vi valde dock att återge upprepningar samt att markera skratt, pauser och otydligt tal i transkriptionerna för att i någon mån också fånga interaktionen i samtalen.

Analysen av transkriptionerna genomfördes i fyra olika steg. I ett första steg delade vi vårt insamlade material i två grupper, avdelningar med hög respektive låg andel barn i behov av särskilt stöd, med utgångspunkt från arbetslagens egen angivelse av hur

27

många barn i barngruppen som de upplever är i behov av särskilt stöd. Utgångspunkten för de båda grupperna är således pedagogernas egen uppfattning och förståelse för begreppet barn i behov av särskilt stöd. I andra steget gjorde vi en analys av samtliga intervjuer och sökte efter delar i samtalen där arbetslagen nämner faktorer som de anser påverkar deras möjligheter att möta barn i behov av särskilt stöd. Därefter gjorde vi en övergripande analys av innehållet i dessa faktorer med utgångspunkt från nyckelfrågorna i vår intervjuguide och delade upp faktorerna i två kategorier som vi benämner möjligheter och hinder. Samtliga faktorer analyserades sedan återigen i en tematisk innehållsanalys där vi sökte efter gemensamt innehåll i faktorerna. Utifrån denna analys formulerade vi fem olika ramfaktorer som vi kallar för personal,

barngrupp, barnet, centrala resurser och organisation/ekonomi. Därefter har vi

bearbetat transkriptionerna från varje arbetslag med utgångspunkt från ramfaktorerna enl. ovan med syftet att jämföra de arbetslag som har angett ett lågt respektive ett högt antal barn i behov av särskilt stöd.

4.6 Tillförlitlighetsaspekter

En av fokusgruppsintervjuers fördelar är att man som forskningsledare inte har lika stor betydelse för samtalets fortskridande som vid enskilda intervjuer. Informanterna samtalar om ett givet ämne och reliabiliteten blir därför högre än vid enskild intervju där intervjuaren själv riskerar att genom ledande frågor leda in informanten på förväntade spår i samtalet (Kvale & Birkman, 2009). Reliabiliteten i vår undersökning stärks även genom att vi vid samtliga fokusgrupptillfällen använt oss av samma moderator för att leda samtalen.

En studies reliabilitet är också avhängig den analys som forskaren gör av det insamlade materialet och frågan som man bör ställa sig är om andra forskare skulle dra samma slutsatser av det insamlade empiriska materialet (Wibeck, 2000). I analysen av vårt material arbetade vi i det första steget gemensamt. I nästa steg delade vi upp analysarbetet mellan oss och därefter tog vi del av och diskuterade varandras arbete. Genom hela analysprocessen har vi varit två som arbetat med materialet och detta menar vi, stärker reliabiliteten i vår studie.

Validiteten vid intervju via fokusgrupp kan anses vara högre än vid enskild intervju då informanterna i vårt fall är i samma arbetslag. Att man är flera stärker validiteten då

28

forskaren slipper kontrollera den erhållna informationen. Man kan också under intervjuns gång klargöra meningen med det som sägs om man uppfattar den som otydlig (Kvale & Birkman, 2009). En möjlighet att öka undersökningens validitet hade varit att triangulera d.v.s. att jämföra data som samlats in med hjälp av andra metoder t.ex. en enkät.

Med utgångspunkt från en fokusgruppsstudie är det inte möjligt att nå fram till resultat som är statistiskt underbyggda eller generella och därför kan antas gälla för en hel population (Wibeck, 2000). Däremot finns möjlighet att urskilja tendenser som gäller för en viss grupp, i vårt fall för arbetslag i förskolan. Ett begrepp som ibland diskuteras i samband med en fokusgruppsstudies generaliserbarhet och som skulle kunna vara aktuellt för vår studie är överförbarhet. Överförbarhet handlar om att överföra resultaten från en studie till ett annat liknande sammanhang. Detta är dock inte upp till forskaren att avgöra utan det är den som tar emot resultatet som måste bedöma detta med information om metod, undersökningsgrupp och kontext som grund (Wibeck, 2000).

4.7 Etik

De etiska aspekterna av en undersökning bör ständigt vara aktuella för forskaren genom hela processen. Egna ståndpunkter och förhållningssätt bör tydligt klargöras. Fokusguppen som metod kan sägas vara etisk i sig eftersom den i hög grad tillåter informanterna att komma till tals på sina egna villkor. Gruppen rymmer även möjligheten att inte uttala sig om ämnet är känsligt för den enskilde (Wibeck, 2000).

Inför genomförandet av vår undersökning informerades deltagarna brevledes om syftet med och uppläggningen av studien. I samband med samtalet informerade vi deltagarna om att det råder full konfidentialitet och att deltagarnas identitet inte på något vis kommer att röjas i vår rapport. Vi underströk även att det är av vikt att de uppgifter som kommer fram under samtalen inte skall föras vidare utanför gruppen. Vidare informerade vi om hur vi skulle använda ljudinspelningarna och vilka som hade tillgång till dem. Arbetslagen informerades dock inte om hur våra principer för urval av arbetslag såg ut eftersom vi ansåg att det skulle komma att påverka fokusgruppsintervjuerna negativt. Med hänsyn till detta anser vi att vi väl har uppfyllt Vetenskapsrådets (1999) etikregler för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning.

29

5 Resultat

I denna del presenterar vi resultaten från de fokusgruppsintervjuer vi gjort. Arbetslagen fick uttrycka sin uppfattning kring hur de definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd, de fick också redogöra för hur de uppfattade att samma begrepp definierades centralt i organisationen.

Ramfaktorer identifierade vid analys av resultat redovisas härefter i form av möjligheter och hinder inom respektive ramfaktor upplevda hos arbetslagen i vår undersökningsgrupp. De fem ramfaktorerna och hur de inbördes skiljer sig åt mellan avdelningar som upplever att de i gruppen har en hög andel barn i behov av särskilt stöd och de avdelningar som upplever att de har en låg andel barn i behov av särskilt stöd illustreras i resultatet i form av cirkeldiagram.

5.1 Definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd

Under samtalets gång har arbetslagen fått uttrycka den definition av begreppet som de upplever föreligga hos den eller de som fördelar centrala resurser samt den definition som arbetslaget själv anser vara riktig. Vi redovisar här de olika avdelningarnas uppfattningar (tabell 1).

30

Tabell 1 Avdelningars definitioner av begreppet "barn i behov av särskilt stöd (bibss)" Avdelning 1 (hög andel bibss) Avdelning 2 (hög andel

bibss)

Avdelning 3 (hög andel bibss)

Egen:

Barn med sociala problem (föräldrar med missbruksproblematik,

kriminalitet, trauman, överaktivitet) Barn med språkproblematik (språkstörning, ingen svenska) Kulturskillnader (för många olika kulturer i barngruppen gör att man får svårt att hjälpa barnen med identifikationsprocessen) Egen: Tvåspråkighet Utagerande Familjesituation Egen: Svåra familjeförhållanden Barn med socioemotionella svårigheter (utagerande, aggressiva och inåtvända barn) Barn med funktionshinder Barn med språkförseningar

Central:

Diagnos (adhd, autism) Fysiska funktionshinder

Central:

Diagnos från habiliteringen

Central:

Barn med åtgärdsprogram Avdelning 4 (låg andel bibss) Avdelning 5 (låg andel

bibss)

Avdelning 6 (låg andel bibss) Egen:

Svåra familjeförhållanden Barn med socioemotionella svårigheter (utåtagerande, aggressiva och inåtvända barn) Barn med funktionshinder Barn med språkförseningar

Egen: Överaktivitet Passivitet

Barn som behöver extra tid och stöd gentemot andra barn

Egen:

Språkförsening/problem Koncentrationssvårigheter Svaga föräldrar

Central:

Barn med åtgärdsprogram

Central:

Diagnos (adhd, autism) Samspel

Motorik

Central:

Diagnos (adhd, autism) Fysiska funktionshinder

Anm. Avdelningars uppfattning av definition av begreppet ”barn i behov av särskilt stöd”, redovisat i avdelningens

(egen) uppfattning och hur avdelningen uppfattar att begreppet definieras centralt.

Resultatet visar att i stort sett alla avdelningar i undersökningen upplever diagnos och/eller åtgärdsprogram vara det kriterium som säkrast ger central resurs. I de egna definitionerna anges begreppet barn i behov av särskilt stöd som vidare och innefattar ofta både sociala och språkliga aspekter.

31

5.2 Ramfaktorer

Med utgångspunkt från steg 1, upplevda ramar, i Gustavssons (1999) modell (se s. 9) kunde vi tydligt identifiera fem områden som utgör de ramfaktorer vilka arbetslagen upplever styr deras möjligheter att adekvat möta alla barn oberoende av olikheter.

De fem ramfaktorerna är: Personal Barngrupp Barnet Centrala resurser/samverkan Organisation/ekonomi

Var och en av dessa ramfaktorer har sedan ett varierande antal undergrupper. Efter varje jämförande diagram följer en kort beskrivning av den del av resultatet som diagrammet visar.

32 5.2.1 Ramfaktor 1, Personal

Undergrupperna är:

förhållningssätt metodval erfarenhet

organisation av daglig verksamhet arbetstillfredsställelse samarbete formell kompetens

Avdelningar med hög andel

Avdelningar med låg andel

Personal, möjligheter

Förhållningssätt Metodval

Organisation av daglig verksamhet

Personal, hinder

Formell kompetens Arbetstillfredsställelse

Organisation av daglig verksamhet

Personal, möjligheter

Erfarenhet Samarbete

Arbetstillfredsställelse Formell kompetens

Organisation av daglig verksamhet Metodval

Förhållningssätt

Personal, hinder

33

Resultaten pekar på att avdelningar som upplever att de har få barn i behov av särskilt stöd upplever betydligt fler möjligheter inom personalgruppen. Likheterna mellan de avdelningar som upplever att de har många barn i behov av särskilt stöd och de som har få ser vi främst i upplevelsen av avsaknad av formell kompetens i arbetslaget. ”Jag vet

ju inte om jag gör rätt i det sammanhanget, man har för lite kött på benen man går på intuition…” Även andra typer av kompetenser hos arbetslaget upplevs vara av stor vikt,

någon uttryckte sig så här kring vikten av att kunna förmedla sin uppfattning om och oro inför ett barn till resursteam ”… så det gäller ju för oss att kunna prata för det...” En annan likhet är att man anser det vara viktigt hur man organiserar den dagliga verksamheten, bland annat genom att dela upp barnen i grupper utifrån varierande kriterier.

Båda grupperna talar även om förhållningssätt som en viktig faktor och en pedagog säger att ” … att jag tycker att ge barn bra möjligheter till att utvecklas vid behov av

särskilt stöd, det hänger på oss pedagoger. Hur vi ser barnet, hur vi ser möjligheterna.”

En del anger också upplevelsen av sin arbetssituation, arbetstillfredsställelsen, som en viktig faktor i arbetet med att möta barn med olikheter. Någon uttrycker det så här, ” så

att man trivs ihop, annars skulle det också vara jobbigt…” Hur man upplever sig som

tillräcklig eller otillräcklig i sin arbetssituation anser en del vara avgörande, ” … från år

till år får vi mer arbetsuppgifter som vi egentligen känner vi oss lite otillräckliga…” I

denna kategori ser vi att avdelningar med hög andel barn i behov av särskilt stöd upplever att man saknar arbetsstillfredsställelse och att avdelningar med låg andel ser den som en möjlighet.

De pedagogiska metoder och dokumentationsverktyg man har valt att arbeta med, eller blivit ålagda att använda sig av, upplevs också som viktiga faktorer, ” … att ha

dialogpedagogiken. Har man inte det kan man inte lyckas så bra...”

Erfarenheter inom varierande områden och av olika karaktär i personalgruppen var något som också angavs vara av stor vikt, man nämnde bland annat mång- eller tvåspråkig erfarenhet, många år i yrket eller erfarenheter i livet som gör att man lättare kan relatera till de situationer som barnen befinner sig i.

34 5.2.2 Ramfaktor 2, Barngrupp

Undergrupperna är:

Språk Gruppkultur Barngruppen som resurs

Socioekonomi Ålderssammansättning

Avdelningar med hög andel

Avdelningar med låg andel

Barngrupp

,

Språk

Barngruppen som resurs

Barngrupp, hinder

Språk

Socioekonomi Gruppkultur

Barngrupp, möjligheter

Barngruppen som resurs Ålderssammansättning

Barngrupp, hinder

35

Resultatet för ramfaktorn barngrupp visar på att både arbetslag med hög respektive låg andel barn i behov av särskilt stöd ser barngruppen som en möjlighet. Man pekar på hur barnen kan utgöra förebilder för varandra främst när det gäller språkutveckling och det sociala samspelet i gruppen. Arbetslag med hög andel ser också att gruppen och det klimat som råder i den kan utgöra ett hinder: ”… eftersom det var lite mobbing då här ju

under den tiden. Och det var barn då som sa att svarta människor de är () smutsiga och sånt och då fick vi jobba mycket med det.” Åldersblandade grupper lyfts fram som en

möjlighet av avdelningar med låg andel barn i behov av särskilt stöd. De menar att barnen lär av varandra och de blandade åldrarna bidrar till ett bättre gruppklimat: ”Ja

och de stora har det i sig och då kommer det också till de små så det tycker jag också att det är något bra när man har det blandade åldrar.”

Arbetslag med hög andel lyfter fram betydelsen av att det finns barn på olika språknivå och barn med svenska som modersmål i gruppen: ” I min grupp så är det en

helsvensk pojke som har svenska som modersmål, så att det, och det tycker jag är en jättefördel och tillgång i denna grupp... så han fungerar som en drivkraft för de andra alltså för den, han är en språklig förebild, en drivkraft så det är jättekul och jag är glad att få ha honom i min barngrupp.” Språket ses också som ett hinder både för arbetslag

med hög respektive låg andel barn i behov av särskilt stöd. Då pekar man på att det kan vara svårt att ha flera barn i gruppen som är flerspråkiga.

De socioekonomiska förutsättningar som råder för barngruppen som helhet upplevs som ett hinder av arbetslag med hög andel barn i behov av särskilt stöd.

36 5.2.3 Ramfaktor 3, Barnet

Undergrupperna är:

Socioekonomi Föräldrar

Avdelningar med hög andel

Avdelningar med låg andel

Barnet, hinder Socioekonomi Föräldrar Barnet, hinder Föräldrar Barnet, möjligheter Barnet, möjligheter

37

I ramfaktorn som vi benämner barnet, visar resultatet stora likheter mellan arbetslag som upplever att de har en hög respektive låg andel barn i behov av särskilt stöd. Gemensamt är att arbetslagen endast lyfter fram hinder som kan kopplas till det enskilda barnet. Man försöker se bidragande orsaker till barnens problematik i förskolan och önskar på olika sätt finna förklaringar till denna. Det främsta hindret som lyfts fram är föräldrar. Ett arbetslag beskriver det motstånd som de ibland känner från föräldrar på följande vis: ” Och ofta är det svårt, jag kan tycka det är svårt att få föräldrarna med

på det och att deras barn skulle behöva lite extra stöd. Och det har vi ju haft många fall av barn där man har pratat med föräldrar och de har liksom, nej. De vill inte sätta en stämpel på sitt barn och det är flera fall där de har bytt förskola”.

Avdelningar med hög andel barn i behov av särskilt stöd lyfter också fram de socioekonomiska förhållanden som barnet lever under som ett hinder. En pedagog uttrycker detta enligt följande: ”Däremot får man ju se på hans bakgrund också och vad

han, hur han har växt upp och i vilken miljö. Många stora bröder. Det är en tuff miljö hemma och han hör ju inte att han är så duktig hemma. Och det är ju en stor grej, det är ju en helhet där ju.”

38

5.2.4 Ramfaktor 4, Centrala resurser, Samverkan Undergrupperna är:

Specialpedagog Habilitering Psykolog

Logoped Socialtjänst

Avdelningar med hög andel

Avdelningar med låg andel

Centrala resurser/Samverkan möjligheter Specialpedagog Habilitering Logoped Psykolog Centrala resurser/Samverkan hinder Psykolog Centrala resurser/Samverkan möjligheter Specialpedagog Habilitering Logoped Psykolog Socialtjänst Hemspråkstränare Bibliotek/Materialresurs Centrala resurser/Samverkan hinder

39

Även i den ramfaktor som utgörs av centrala resurser (specialpedagog, psykologteam, logoped, hemspråkstränare, bibliotek) och samverkan med andra verksamheter utanför organisationen (habilitering, socialtjänst) visar resultatet på att de avdelningar som upplever sig ha få barn i behov av särskilt stöd ser fler möjligheter och färre hinder än de avdelningar som upplever sig ha många. Vad gäller de hinder man upplever inom ramen för denna ramfaktor är däremot likheterna stora, båda grupperna ser få eller inga hinder i de centrala resurserna, bara en person uttryckte synpunkter kring psykologteamet, ”… för alla psykologer har ju slutat så det finns ju ingen sån resurs…” Den centrala resurs man uttrycker sig mest frekvent kring i arbetslagen är specialpedagogen, särskilt uttrycker man sig positivt runt specialpedagogens tillgänglighet och hennes vilja att finnas till hands, ”Och bara maila henne liksom om

det är något alltså. Hon svarar snabbt faktiskt och hon finns tillhands och det känns faktiskt som en trygghet, det gör det faktiskt.” Man säger också att man upplever att hon

anpassar sitt stöd efter det arbetslag eller pedagog hon träffar, ”Visst hon tar alltid

hänsyn till min kompetens, alltså hon ger väldigt mycket frihet kan man säga. Att jag ska bestämma hur jag ska jobba med barnet utifrån mina observationer och hur jag tycker men i samråd vi diskuterar alltid, och bollar fram och tillbaka.”

Kring resterande delfaktorer uttryckte man sig lite mer vagt, man hade ingen egen relation till logoped och psykolog, dessa kontakter sköttes av specialpedagogen, men de avdelningar som upplevde att de hade få barn i behov av stöd var ändå noga med att påpeka dessa som möjligheter, man berättade också om samarbete med bibliotek och föräldrar som man upplevde mycket positivt.

40 5.2.5 Ramfaktor 5, Organisation/Ekonomi Undergrupperna är:

Placeringsbrister Ledningsdirektiv Resurstid Andel administrativa arbetsuppgifter, dokumentation

Personalomsättning Planeringstid, Tid Ekonomi Ifrågasättande av personalens kompetens

Barngruppstorlek personaltäthet Lokaler fortbildningsmöjligheter

Modersmålsstöd Tolkresurs Vikariebrist Utbildningsnivå på vikarier/assistenter

Avdelningar med hög andel

Avdelningar med låg andel

Organisation/Ekonomi hinder

Utbildningsnivå på vikarier/assistenter Personalomsättning

Andel administrativa arbetsuppgifter, dokumentation Planeringstid, tid Resurstid Fortbildningsmöjligheter Ledningsdirektiv Vikariebrist Modersmålsstöd Placeringsbrister Barngruppsstorlek Ekonomi Organisation/Ekonomi, möjligheter Ekonomi Fortbildningsmöjligheter Organisation/Ekonomi möjligheter Organisation/Ekonomi, hinder Resurstid Utbildningsnivå på vikarier/assistenter Ekonomi Barngruppsstorlek Personalomsättning Planeringstid, tid Vikariebrist Personaltäthet Ifrågasättande av personalens kompetens Tolkresurs Lokaler

41

I ramfaktorn ekonomi/organisation lyfter samtliga arbetslag fram en mångfald av faktorer som man menar hindrar arbetet. Tydligast framträder faktorer som arbetslagen benämner ekonomi, tid och resurstid: ”Kan det visas att barnet har problem får vi stöd

av specialpedagogen och efter det här mötet med specialpedagogen så får man en beviljad resurs, så skriver man en ansökan, men naturligtvis man kanske inte får så många timmar som man önskar på det barnet för vi har ekonomiska hinder. Det är ett hinder, man kan inte gömma hur verkligheten ser ut.” Arbetslagen resonerar också om

vilken skillnad resurstimmarna kan göra för arbetet med barn i behov av särskilt stöd: ”När vi hade resurstid så tänkte jag, gud så mycket mer man hinner göra när man är

två o gud vad man kan sätta sig ner och verkligen träna finmotoriken och penngrepp.”

Något som båda grupperna också upplever som ett hinder är att personalomsättningen bland resurspersonerna är väldigt hög och att det innebär att man får bristande kontinuitet och starkt ökad arbetsbörda för den personal som handleder och planerar för resurspersonerna, och sämre kvalitet för barnen.

Avdelningar med hög andel barn i behov av särskilt stöd upplever att man har för många arbetsuppgifter utanför arbetet med barngruppen. Man lägger för mycket tid på dokumentation och administration, tid som man anser man behöver för planering av den pedagogiska verksamheten i barngruppen.

Även barngruppens storlek och antal pedagoger i förhållande till antal barn lyfts fram som en viktig faktor som hindrar pedagogernas möjligheter: ”Sen är det ju, sätter

man in fler barn och ökar inte personalstyrkan det är självklart att barnen drabbas. Det förstår ju vilken människa som helst. Sen skall man ändå göra dubbelt arbete.”

Båda grupperna pratar också mycket om hur de ekonomiska besparingarna leder till försämrade möjligheter i form av slimmade organisationer, pengar som inte räcker till vikarier och resurspersoner som istället för att vara resurs får vikariera för sjuk ordinarie personal. ”… ofta blir det, om man nu får resurs, så blir det några timmar och då är det

finns det någon i huset som kan sättas in där några timmar? Ja, den kan sättas in om den inte behövs någon annanstans, på någon annan avdelning för att det är personal sjuka eller borta. Så ofta blir det så att det blir ingen kontinuitet i det…” En av

avdelningarna uppger att man fått direktiv från ledningen att sänka ambitionsnivån i arbetet med barngruppen.