Att klättra och gömma sig i träd är kul! -Vad barn vill ha i sin utemiljö

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Klättra och gömma sig i träd är kul!

Vad barn vill ha i sin utemiljö

Climbing and hiding in trees are fun!

Madelaine Karlsson

Annika Lundgren

Examen och poäng. Lärarexamen 210hp Huvudämne. Barn och ungdomsvetenskap Datum: 2008-01-17

Examinator: Fredrik Schoug Handledare: Fanny Jonsdottir

Abstract

Karlsson, Madelaine och Lundgren, Annika (2007). Klättra och gömma sig i träd är kul! Malmö: Lärarhögskolan

Att främja barns utveckling, lek och lärande genom att erbjuda trygga och stimulerande miljöer är ett av skolan och förskolans uppdrag. När ordet miljö används i denna under-sökning menas barns utemiljö. Syftet med underunder-sökningen är att vi vill försöka belysa barns perspektiv på sin utemiljö. Det vill säga vad vill barn ha i sin utemiljö och får de möjlighet att vistas i en denna miljö? Undersökningens frågeställningar är följande: Vad vill barn ha i sin utemiljö? Hur uppfattar lärare att barnen vill ha sin utemiljö? Går det att skapa en optimal utemiljö utifrån både barn och vuxenperspektiv? Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer och observationer med fem lärare och tretton barn på en förskola samt på en skola utanför Malmö. Resultatet visar att lärarna är medvetna om vad barn vill och behöver ha i sin utemiljö, men det stoppas många gånger av politiker och EU- normer. I både förskolan och skolan är lärarna medvetna om att en variations-rik utemiljö med träd, buskar och naturliga uterum är den bästa miljön för att tillgodose barns olika behov. Denna undersökning är förankrad i Gardners teori om de multipla intelligenserna och utifrån ett sociokulturellt synsätt.

Innehållsförteckning

1 Inledning... 9

1.1 Introduktion till problemområdet ... 9

1.2 EU –normer eller svensk standard? ... 10

1.3 Syfte och frågeställningar... 11

1.5 Metodbeskrivning... 12

1.6 Disposition... 13

2 Teori och forskningsförankring ... 14

2.1 Multipla intelligenser... 15

2.2 Sociokulturell teori ... 16

2.3 Tidigare forskning ... 16

2.3.1 Skolgården som lekplats... 17

2.3.2 Förskolegården som lekplats ... 18

2.3.3 Barn och vuxen perspektiv på utemiljön ... 20

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie... 21

3.1 Metodval... 21 3.1.1 Intervjuer ... 21 3.1.2 Bilder ... 22 3.1.3 Observationer ... 22 3.1.4 Enkät... 22 3.1.5 Diktafon ... 23 3.2 Urval ... 23 3.2.1 Urval grundskola ... 24 3.2.2 Presentation av skolgården ... 24 3.2.3 Urval förskola ... 25 3.2.4 Presentation av förskolegården... 26 3.3 Genomförande ... 27

3.3.1Genomförande av intervjuer och observation på skola ... 27

3.3.2 Genomförande av intervjuer och observation på förskola... 29

3.4 Bearbetning av material... 31

3.5 Forskningsetiska övervägande... 33

4 Resultat ... 34

4 Resultat ... 34

4.1 Elevers tankar kring sin skolgårdsmiljö ... 34

4.2 Observationer ute på skolgården ... 37

4.3 Lärarnas tankar kring skolgårdsmiljön ... 38

4.4 Sammanfattning och slutsatser av skolgårdsmiljön... 39

4.4.1 Elever... 39

4.4.2 Lärare... 40

4.5 Elevers tankar kring sin utemiljö på förskolan... 41

4.6 Observation på förskolegården... 44

4.8 Sammanfattning och slutsatser av förskolegården ... 45

4.9 Jämförelse av skolgård och förskolegård ... 46

5 Diskussion och kritisk reflektion... 47

5.1 Undersökningens genomförande och metoder ... 47

5.2 Det presenterande empiriska materialet ... 47

Referenser... 49

1 Inledning

”Gå ut och lek!” och ”Det finns inget dåligt väder, bara dåliga kläder”. Detta är två fra-ser som ofta hörs på både förskolor och skolor. Komiken i detta är att de frafra-serna ofta följs av uppmaningar som ”Där får ni inte vara, där är så kleggit” eller ”Var inte i bus-karna, ni blir så smutsiga då”. Samtidigt som vuxna vill att barn ska vistas ute och leka och utveckla både sin motorik och kreativitet, sätter de vuxna omedvetet begränsningar för barnen med ovanstående uppmaningar.

Varför gör vuxna det svårare för barnen att vara fysiskt aktiva i samhället, när de vet hur viktigt det är för barns utveckling och välbefinnande med sådana aktiviteter. Genom att bland annat ha dåligt underhållna lekplatser eller plocka bort dem helt och hållet, hind-rar vuxna barns lek och fysiska aktivitet.

Enligt Läroplanen för förskola 1998 (Lpfö 98) ska utemiljön ge barnen möjlighet till lek och rörelse i både skapad miljö och naturmiljö (Lärarförbundet, 2004). Denna ute-miljö bör vara utmanande och samtidigt kännas trygg för barnen. ”Om den fysiska mil-jön upplevs som otillgänglig, otrygg och understimulerande, utforskar och leker inte barn i den miljön, vilket i sin tur kan hämma barnets utveckling både fysiskt kognitivt och socialt” (Björklid, 2005, s 169).

1.1 Introduktion till problemområdet

Undersökningen bygger på observationer av utemiljön på en förskola och en grundskola samt på intervjuer med elever från fyraårsålder upp till nio år. Syftet var att ta redan på hur barns utemiljö ser ut och om barnen är tillfredställda med utformningen av den som den ser ut idag.

En av våra frågeställningar är Vad vill barn ha i sin utemiljö? Vi har sett hur man ur ett vuxenperspektiv på förskolor och skolor skapar och bygger upp fasta lekredskap för barnen. Barnen tycker dessa är väldigt spännande i början, men överger dem ganska snart för att istället skapa egna lekutrymmen. Har man då verkligen tagit tillvara på bar-nens intressen? Eller har man enbart tänkt på säkerheten?

På en del skolgårdar, som vi har sett genom åren, har entreprenadföretag på uppdrag av kommunen plockat bort både gungor, klätterställningar och sandlådor. De stora tomma

ytorna tar över skolgården. Enligt kommunalpolitiker måste lekplatser och skolgårdar följa EU normer för hur en lekplats/skolgård ska vara utifrån ett säkerhetsperspektiv (Lekplatserna från 70-talet byggs om, 2005: Tidningsartikel). Finns det EU normer för det?

En annan av våra frågeställningar är Går det att skapa en optimal utemiljö utifrån både barn och vuxenperspektiv? Vår erfarenhet säger oss att lärare i skolan lägger mer energi på inomhusmiljön. Ofta hörs kommentaren ”måste vi gå ut på rasten” från barn på våra partnerskolor. Detta har fått oss att tänka på vad det är som gör att eleverna känner olust i att gå ut på rast. Eftersom barnen tror att det är de vuxna som skapat skolgården tror barnen också att lärarna kan förändra den och undrar varför de inte gör det. Barnen ser ju hur lärarna förändrar miljön inne i klassrummet. Detta tar barnen som om lärarna inte ser och respekterar deras behov, med andra ord tycker barnen inte att skolan bryr sig (Olsson, 1995).

Skolgården bör hela tiden vara i förändring, anpassat till de barn som vistas där. Enligt FN:s Barnkonvention artikel 31 framgår det att alla barn har rätt till vila, lek och fritid och en skolgård som är anpassad till deras behov och ålder (Regeringskansliet, 2006).

Anledningen till att denna undersökning genomförs är för att båda två anser att utemil-jön är minst lika viktig för inlärning och utveckling hos barn som innemilutemil-jön. Känslan vi har är att lärare lägger större vikt vid innemiljön, man personifierar klass-rum/förskoleavdelningar med självporträtt och bilder, medan det personliga i barnens utemiljö många gånger glöms bort.

1.2 EU –normer eller svensk standard?

När lekplatser plockas bort skylls det på EU- normen som gäller för lekplatser. Men finns det en EU -norm som reglerar detta? På EU kommissionens hemsida hittade vi följande information

Inga EU-regler om lekplatser. I media har det ibland framställts som om EU tvingar Sverige att bygga om eller riva alla lekplatser. Så är inte fallet. Säker-hetsstandarder för lekplatser har utarbetats av Byggstandardiseringskommittèn, Kommunförbundet och Konsumentverket i Sverige tillsammans med deras kolle-gor runt om i Europa, inte av några EU byråkrater…

(Europeiska Kommissionen, 2007: elektronisk referens)

Men däremot finns det en ny svensk standard från 1 januari, 1999. Dock är detta bara en rekommendation och inget tvång. Framför allt gäller inte standarden retroaktivt. Ändå har man rivit ner mer än tusen lekplatser runt om i landet och skyllt på den så kallade EU -normen och den nya ”svenska standarden” från 1999 (Konsumentverket, 2006, elektronisk referens). Eftersom upprustning är dyrt och det i många fall har saknats pengar har man i onödan plockat bort många bra lekmöjligheter för barnen (Nilsson 2002).

Tvådagars utbildade lekredskapsinspektörer har dömt ut lekplatser utifrån den ”svenska standarden”. I inspektörens handbok står klar och tydligt: ”Ändamålet med denna stan-dard är inte att omfatta lekvärdet” vidare står det ”Stanstan-darden behandlar inte barns lek-behov, lekredskapens utvecklingsfrämjande verkan eller lekens meningsfullhet ur peda-gogisk synpunkt” (Nilsson, 2002). Var finns barnperspektivet?

Den svenska standarden bygger på säkerhet, vilket vuxna tycker är bra. Barnen finner däremot den säkra lekplatsen som ointressant och utan utmaningar. Barnen vill ha spän-ning och omväxling på sin lekplats (Nilsson, 2002). Tänker man då enbart på säkerheten plockar man bort intresset för den fysiska aktiviteten hos barn, vilket vuxna istället bör främja.

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att belysa barns perspektiv på sin utemiljö, det vill säga undersöka hur barn vill ha sin utemiljö och om lärarna tillåter barnen att få vistas i en sådan miljö.

Kunskapen som inhämtas i denna undersökning vill vi ta till vara på i vår kommande yrkesprofession så till vida att vi lyssnar in barnen och försöker låta dem vara med att

skapa sin optimala utemiljö. Med ”en optimal utemiljö” menas att man tar till vara på mångfalden och variationen bland barn. Barn har olika behov, en del vill ha buskar att gömma sig i, en del vill ha träd att klättra i och andra vill helt enkelt bara ha en lugn och undanskymd plats att bara få ”vara” på.

Undersökningen utgår från följande frågeställningar:

• Vad vill barn ha i sin utemiljö?

• Hur uppfattar lärare att barnen vill ha sin utemiljö?

• Går det att skapa en optimal utemiljö utifrån både barn och vuxenperspektiv?

1.4 Teoretiska utgångspunkter

En av våra teoretiska utgångspunkter är Gardners teori om de multipla intelligenserna, det vill säga att alla äger minst nio olika intelligenser, men dessa utvecklas olika. För att alla barn ska ha lika stor chans till inlärning måste man därför servera en variation i bar-nens fysiska miljö så väl inne som ute.

Den andra teoretiska utgångspunkten är det sociokulturella perspektivet. Inom detta perspektiv talar Vygotskij om samspelet individer emellan, men även mellan individ och miljö.

1.5 Metodbeskrivning

De metoder som använts vid den empiriska insamlingen är kvalitativa intervjuer, obser-vationer samt teckningar. Kvalitativa intervjuer valdes eftersom önskan var att gå på djupet och inte på ytan. Observationerna bygger inte på färdigställda observations schema, utan spontana beteende och oförutsedda händelser har antecknats. Teckningar-na är ett komplement till intervjuerTeckningar-na, då en ”bild säger mer än tusen ord” (Alerby, 1998 s. 61).

1.6 Disposition

Arbetet som följer är indelat i kapitel med underrubriker för att underlätta för läsaren. I kapitel 2 redogörs för tidigare forskning rörande elevers utemiljö samt arbetets teoretis-ka utgångspunkter. Vidare i teoretis-kapitel 3 redogörs för de metoder som funnits relevanta för arbetet samt för de som valts bort. Här får läsaren även inblick i hur urvalsprocessen gått till och hur man gått till väga vid den empiriska insamlingen. Kapitel 4 innehåller resultat, tolkningar samt slutsatser av undersökningen. Arbetet avslutas med en diskus-sion och kritisk reflektion.

2 Teori och forskningsförankring

Vuxna försöker skapa en utemiljö efter de förutsättningar och behov som finns. Sedan görs felet att utemiljön bevaras så en längre tid utan att tänka på att förutsättningar och behov hos barn och tonåringar förändras ideligen. Vid planerandet av utemiljön är en förutsättning att man tar i beaktning vilken åldersgrupp den vänder sig till. Planerar man för en förskola eller skola? Förskolans utemiljö ska stimulera barn i åldrarna ett till fem år. I förskolan har barn olika behov, en ettåring stimuleras kanske av att få sitta en stund i gungan och ryckas med av gungans rörelse, medan en fyra åring kanske har tröttnat på gungan, och vill kunna gömma sig i buskarna eller cykla fort. Skolans utemiljö ska vara planerad för att stimulera elever i åldrarna sex till femton år. En sexåring vill kanske ha en klätterställning, medan femtonåringen kanske vill ha ett mysigt ställe att i lugn och ro få sitta och prata med vänner på. När vuxna planerar och skapar en utemiljö för barn, bör de ha i åtanke att barn har olika intelligensprofiler, det vill säga några barn vill kun-na dra sig undan på en lugn plats, några kräver stor öppkun-na ytor att ”fara runt på”, medan en tredje vill utforska sin utemiljö med hela kroppen (Gardner, 1998).

Eftersom barns förutsättningar och behov ändras hela tiden med mognad och utveck-ling, bör även deras utemiljö vara föränderlig. Barn är både givare och tagare av sin utemiljö, efter nyvunna kunskaper och insikter vill barn kunna applicera detta i sin ute-miljö. Ett barn som lärt sig klättra, vill kanske kunna använda sin nyvunna kunskap i sin utemiljö genom att ha tillgång till bra klätterträd. Eller kan ett klätterträd locka barnet till att vilja lära sig klättra. Alltså blir barnet både givare och tagare i samspel med ute-miljön (Säljö, 2000).

Det är viktigt att lärare medvetet observerar och för en diskussion med eleverna om hur de vill ha sin utemiljö. Vet lärarna vad eleverna vill ha är det lättare att skapa en spännande och intressant miljö för dem (Lenz-Taguchi & Åberg, 2005). I Lpo 94 står det att lärare måste låta barnen få möjlighet att ta egna initiativ och eget ansvar (Lära-rens handbok, 2004). Detta kan lärare ta till vara på om barnen får vara med och föränd-ra och skapa sin utemiljö. Samtidigt skapar detta en samhörighet och delaktighet bland barnen. Här skapas ett samspel mellan den vuxna och barnet, som lär av varandra (Säl-jö, 2000).

2.1 Multipla intelligenser

Enligt professor Howard Gardner vid Harvard universitetet i Boston äger alla människor minst nio olika intelligenser. Alla människor utvecklar dessa intelligenser olika. Genom att få uppmuntran och möjlighet att vistas i en stimulerande miljö kan alla utveckla var-je intelligens till en högre nivå (Svedberg & Zaar,1998). För att tillgodose alla de olika intelligenserna, är det viktigt att lärare tänker på att ge eleverna en möjlighet att få vistas i en utemiljö som innehåller mångfald och variation (Svedberg & Zaar,1998).

Gardner talar om nio olika intelligenser.

Intelligens Egenskaper Tänkbara yrken

Språklig Rikt ordförråd, god berättare, Journalist, Advokat, Svensklärare, Lätt för att formulera sig i skrift. Bibliotekarie

Logisk/ God problemlösare, gillar Revisor, Fysiker, Ekonom, Matematisk matematik, logiska mönster, Matematiklärare

Trivs med ordning och reda.

Visuell/ Lätt för att tänka i bilder, se Ingenjör, Bildlärare, Pilot, Rumslig hur saker hänger ihop, känslig Uppfinnare

för form och färg.

Kroppslig/ God balans, gillar att röra sig, Snickare, Dansare, Idrottslärare Ki-nestetisk tycker om att arbeta med sina Guldsmed

händer, svårighet att sitta still en längre stund.

Musikalisk Lätt för att återge melodier de Musiklärare, Dirigent, Dj, Körledare hört, nynnar ofta tyst för sig

själv.

Sociala Lyhörd, bra empatisk förmåga, Direktör, Rektor, Domare, Försäljare förhandlar och löser konflikter,

skicklig ledare, bra på att läsa av kroppsspråk, tonfall och gester.

Intrapersonell Arbetar gärna på egen hand, har Författare, Psykolog en realistisk uppfattning om sina

Intelligens Egenskaper Tänkbara yrken

Naturalistisk Flora och faunan i sin Biologilärare, Fiskare, Bonde omgivning, förmåga att sköta Kock, Jägare

om, tämja och umgås med levande varelser.

Existentiell Bra på att tänka, intresserad av Präst, filosof de stora livsfrågorna, funderar

mycket på den mänskliga tillvaron.

(Nilsson, 2002)

2.2 Sociokulturell teori

I den sociokulturella teorin utgår man från att människor lär i samspel med varandra. Människor påverkas av sin omvärld och den kultur de lever i. Detta har stor betydelse för individers olika utveckling. Grundaren av denna teori är den ryske psykologen Lev Vygotskij (Hwang & Nilsson, 2004).

En central tanke hos Vygotskij är ”Zonen för proximal utveckling”, ZPD. Detta står för mellanrummet mellan vad eleven kan klara av på egen hand och det som eleven kan klara av och lära sig i samspel med någon annan person (a.a). Barn lär nya saker av var-andra hela tiden. Leken de inte kunde innan rasten, har de lärt sig av sina kompisar när rasten är slut. Lärarens roll är således att hela tiden ge eleverna nya utmaningar och för-utsättningar som de kan klara av inom ramen för ZPD.

2.3 Tidigare forskning

I publikationen ”Skolverkets arbete med elevinflytande och arbetssätt och arbetsformer i skolan” står det bland annat att alla elever ska har rätt till inflytande och ansvar i både förskola/skola. Vidare står det också att de måste få vara delaktiga i verksamheten som ska förbereda dem inför ett aktivt deltagande i samhället vi lever i (Skolverket, 1998, elektronisk referens). För att genomgöra detta är det viktigt att man tar till vara på tidi-gare forskning inom de berörda områdena.

2.3.1 Skolgården som lekplats

Enligt Nilsson (2002) har Docent Patrik Grahn vid Lantbruksuniversitetet i Alnarp jäm-fört utformningen av två skolgårdar. Den ena skolgården var vildvuxen med mycket naturmaterial i form av stenar, träd och buskar. Den andra skolgården hade raka och fina planteringar och stora öppna ytor.

Grahn kom i sin forskning fram till att barn som vistades på den vildvuxna skolgården hade 50 % högre koncentrations förmåga, jämfört med barn som vistades på den andra skolgården. Vidare framkom att barn som hade tillgång till den vildvuxna skolgården var smidigare, starkare och hade bättre balans. Barn som tillbringade sina raster på skolgården med öppna ytor var tio gånger mer rastlösa. De var också hemma på grund av sjukdom tre gånger så ofta, jämfört med de barn som hade tillgång till den vildvuxna skolgården (a.a). För att skolgården ska passa till nya aktiviteter är det viktigt att lärare tillsammans med barnen förändrar skolgårdsmiljön efterhand. Eftersom ”En bra skol-gård är ingenting som man planerar och gör i ordning en gång för alla” (Nilsson, 2002 s. 50). Något man bör ha i åtanke vid planeringen av en skolgård är att markunderlaget skall vara praktiskt, men ändå så varierat som möjligt för att passa till många olika akti-viteter och lekar (Norèn, Mårtensson & Andersson, 1993). Och ur ett rent motoriskt perspektiv gagnar det barns motoriska utveckling med både hårda och mjuka underlag.

Enligt Grahn finns det en del utmärkande saker som skiljer en bra skolgård från en mindre bra skolgård.

Bra skolgårdar har.. Dåliga skolgårdar har..

Fantasifulla skulpturer

Ihålliga stockar och stora stenblock Träd och buskar

Lianer Gräskullar

Buskage och skogspartier som delar in skolgår-den i zoner och revir.

En riktig lekstuga eller annat hus att utveckla lekar i

Små naturliga uterum

Pampiga entréer, plattor fram till ingången Ombonad samlingsplats

Harmoniska konstverk som vänder sig till barn

Klotter Slitna plank

Aggressiva konstverk

Fantasilösa klätterställningar Asfalt

Träd med avklippta grenar Kala ytor

Skräp

Ytor utan sammanhang och har-moni

Ogräs

Slarvigt lappade asfaltytor Tillrättalagda lekplatser Trängsel

(Nilsson, 2002, s 53)

Barn verkar leka friare i naturmiljö där ingen vuxen varit med och format miljön. Här kan barnen uttrycka sig själva och leka på egna villkor (Norèn m.fl., 1993).

2.3.2 Förskolegården som lekplats

Enligt Nilsson (2002) tar Nilheim i sin avhandling ”Kan ni gå ut och leka” upp hur man kan göra en god utomhusmiljö attraktivare för barn genom att ha:

Nivåskillnader

• För överblick

• Möjligheter att klättra Lutningar

• För pulkaåkning

• Att öva balansen

• Att rulla sig Gömställen

• Bakom hörn, buskage, skjul eller murar Bra buskar • Utan taggar • Täta • Rumsbildande • Utan giftiga bär Träd • Att klättra i • För skugga

Gräsytor

• För lekar och bollspel

• Ger orörd snö under vintertid Hårda plana ytor

• För cykling

• Bollspel

• Andra lekar

Nilheim framhåller även vikten av det lösa materialet som till exempel kastanjer, blad, pinnar och sand (Nilsson, 2002).

Andra forskare som till exempel Grahn (1991) och Sandborgh (1984) menar också att ovanstående punkter är viktigt för barns motoriska utveckling. Vidare säger de att en förskolegård som erbjuder barnen en naturlig utomhusmiljö, med både stenar och rötter att klättra på och snubbla över, blir en naturlig plats för barnen att öva upp sin balans och motorik på (Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson & Ekman, 1997). Vi anser att det är viktigt att barn redan i förskoleåldern ges möjlighet att få vistas i en varierande utemiljö. En utemiljö ska bland annat ge möjlighet till avskildhet, vilda lekar och träd-klättring.

Grahn (1997) har i en studie jämfört utemiljön på två förskolor. Den ena ligger i en stor-stad i ett bostor-stadsområde och den andra i utkanten av ett mindre samhälle. Stadsförsko-lans utemiljö har fina prydligt ordnade buskage och rabatter med taggiga blommor som barnen inte får vistas bland. Barnen är istället hänvisade till de fasta lekredskapen som till exempel gungor, klätterställningar och sandlådan. Gården är skapad och påkostad, men saknar inslag av en naturlig miljö. Den andra förskolan har både en ordnad miljö, men den har även vild natur runt omkring som till exempel skog, klätterträd och sten-bumlingar.

Grahn (1997) har testat både koncentrationsförmågan, motorik och barns hälsa på de båda förskolorna. Resultatet av dessa tester visar att barnen på förskolan med rik till-gång av vild natur har bättre motorik och koncentrationsförmåga. De har också bättre utvecklad lek och är friskare jämfört med barnen på stadsförskolan. Grahns slutsats är att naturmiljön ger bättre förutsättningar för en pedagogisk verksamhet (Grahn, m.fl. ,1997).

2.3.3 Barn och vuxen perspektiv på utemiljön

Nilsson (2002) beskriver utemiljön ur ett barn och vuxenperspektiv på bland annat föl-jande vis.

Barn

Vill kunna gömma sig och utforska buskarnas föränderlighet genom årstiderna. De vill plocka blad, pinnar och blommor. Kort sagt, kunna använda sig av det miljön har att erbjuda i sin lek.

Vuxen

Vuxna vill ha ordning och reda. Det ska vara vackert och tilltalande, buskar ska stå ifred och blommor ska inte plockas.

Barn

Barn ser utmaningar i sin utemiljö som något positivt medan ordet risk klingar nega-tivt. Taktilt utforskande är viktigt för barn.

Vuxen

Vuxna tillåter minimalt med utforskande eftersom man fokuserar på ordet risk. Sam-hället i sin tur fokuserar på ansvar och skyldighet.

Barn

Barn vill ha lekplatser som kombineras med löst material. De vill även kunna röra sig på områden utanför lekplatsen, till exempel i buskarna i närheten.

Vuxen

Ur säkerhetssynpunkt önskar vuxna att barnen vill hålla till på lekplatsen vid de fasta lekredskapen (Nilsson, 2002).

Ur ett barnperspektiv kan man leka med precis allting. Det är vuxna som begränsar barns möjligheter att utforska utemiljön genom att se riskerna framför utmaningarna.

Fasta lekredskap som av säkerhetsskäl inte får kombineras med löst material har ett lägre lekvärde. Köp dem inte! (s 32, a.a)

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

3.1 Metodval

Metoderna som använts vid den empiriska studien är observationer och intervjuer. Till viss del genomfördes standardiserade intervjuer, det vill säga frågorna var i stort sätt samma i samtliga intervjuer. Frågorna var formulerade på ett sätt som lämnade svarsut-rymmet fritt. Svaren som framkom vid intervjuerna har sedan jämförts inom och emel-lan grupperna samt verksamhet mot verksamhet.

3.1.1 Intervjuer

Med en blandning av mellanstandardiserade och lågstrukturerade frågor fås troligtvis de svar som behövs för att kunna genomföra en kvalitativ analys (Patel & Davidsson, 2003). Frågorna var inte formulerade så att de kunde besvaras med ett enkelt ja/nej svar. Syftet var att fånga personal och elevers tankar och idéer. Kvantitativa intervjuer valdes bort eftersom vi ville gå på djupet och inte på ytan. Det är inte relevant i denna under-sökning att få svar på frågor som ”Hur många, hur mycket eller hur ofta” utan vikten låg vid att fånga lärarnas och elevernas tankar kring sin utemiljö. Använder man sig av kva-litativa intervjuer vänder man sig till ett fåtal utvalda personer och diskuterar med dessa tills man förstått svaren man får. Finns det oklarheter ställs det följdfrågor tills intervju-aren förstår innebörden i svaret.

Intervjuerna med eleverna ägde rum under en skapande process, det vill säga eleverna fick rita, berätta och skapa sin önskemiljö under tiden som frågor ställdes. För att skapa trygghet bland eleverna genomfördes intervjuerna i grupp. Skapandet skedde i en lugn och ostörd lokal som barnen känner väl till (Trost, 2005). Om eleverna intervjuats en-skilt hade det kanske uppstått en osäkerhets känsla hos dem, eftersom vi var två okända vuxna. Då hade eleverna kanske bara lämnat de svar de trodde förväntades av dem.

Något som också fanns i åtanke under intervjuerna var att försökta ha mycket ögonkon-takt och att eleverna och lärarna placerades mitt emot oss (Doverborg & Pramling Sa-mulesson, 2000).

För att kunna tolka validiteten i svaren gällde att vara lyhörd och uppmärksam på ton-fall, ansiktsuttryck och kroppsrörelser. Vid intervjuerna gällde det också att vara aktsam

så att frågorna inte uppfattades som ett ifrågasättande för att påverka intervjupersonens svar.

Vi barnintervjuerna styrdes samtalet lite i den riktningen som önskades. Risken skulle ha funnits att barnen annars svävat bort från ämnet, om de fått prata helt fritt (Dover-borg & Pramling, 2000). Intervjuerna kompletterades med observationer, eftersom ob-servationer är ett bra sätt för att studera beteenden och skeenden i ett naturligt samman-hang. Utifrån vad barnen uppgett i intervjuerna har de sedan blivit observerade i sin utemiljö, för att validera trovärdigheten i deras svar. Barnen intervjuades i grupp för att höra hur de resonerar sinsemellan. Vid enskilda intervjuer kan eleverna lätt känna sig i underläge, då det är två vuxna intervjuvare.

3.1.2 Bilder

Elevernas tankar kompletterades med bilder för att förstärka intervjuerna. Ibland kan det vara lättare att få ner och förklara en tanke genom att få rita. ”En bild säger mer än tusen ord” (Alerby, 1998 s. 61). Och med tanke på att eleverna som skulle intervjuas var barn i fyra till femårsåldern tycktes det vara en god idé eftersom vi inte visste hur verbala de var.

3.1.3 Observationer

Observationerna som genomfördes låg mitt emellan strukturerad och ostrukturerad. Meningen var att studera ett bestämt beteende och skeende, men samtidigt skulle det finnas utrymme för oförutsägbara händelser. Alltså fanns inte ett fullt utarbetat tionsschema (Patel & Davidsson, 2003). Vi valde att sätta en tidsgräns för våra observa-tioner, då dessa annars kan vara väldigt tidskrävande.

3.1.4 Enkät

Enkät undersökningar valdes bort på grund av tidspress eftersom det går åt mycket tid till att sända ut och samla in enkäterna. Gör man en enkätundersökning kan man välja på att ha färdigställda svar eller låta dem själv fylla i svaren. Om elever och lärare själv skulle ha fyllt i svaren hade detta kanske inte resulterat i tillräckligt med omfattande material. Om det getts färdigställda svarsalternativ kanske inte svaren som framkommit varit genuina och det kan då liknas med sådana svar man får vid ja/nej frågor.

Det är lättare att skapa en förtroendegivande relation vid personlig kontakt än vid en enkät där man måste försöka skapa motivation genom innehållet i följebrevet (Patel & Davidsson, 2003).

3.1.5 Diktafon

Första tanken var att använda oss av diktafon vid intervjuerna och observationerna, för att lättare kunna fånga tonfall och ordval hos eleverna/barnen, lärarna och förskollärar-na. En fördel är också att kunna gå tillbaka och lyssna på detaljer som missats vid vanli-ga anteckninvanli-gar. Nackdelen med att använda diktafon vid intervjuer är att man kan gå miste om mimik och gester och att en del barn och lärare faktiskt kan känna obehag av att bli inspelade (Trost, 2005).

Det negativa kan dock vara att barn och vuxna kan få svårt att slappna av och svara på frågor med en diktafon framför sig (Doverborg & Pramling, 2000).

3.2 Urval

Tanken från början var att genomföra intervjuerna och observationerna på två förskolor samt på två skolor, för att få ett större empiriskt underlag att jämföra.

Det började med att kontakt togs med flera olika skolor i södra Sverige via e-post, där vi presenterade oss själva och vårt syfte med intervjun. Detta gav dock inget resultat och vi tog då kontakt via telefon med en kommunal skola med cirka 500 elever i åldrarna sex till sexton år. Här talade vi med en lärare på fritids som var villig att ställa upp. Läraren lovade ordna så vi skulle få möjlighet att intervjua och observera tre till fyra fritidspe-dagoger på skolans fritids samt möjlighet att få intervjua och observera sex till tio ele-ver.

Nästa telefonsamtal gick till en privatägd förskola med cirka 100 barn i åldrarna ett till fem år. Vi talade med en förskollärare på en av förskolans fyra avdelningar som var villig att ordna så vi kunde få intervjua och observera både lärare och barn. Vårt önske-mål var att få intervjua och observera tre till fyra lärare samt fyra till sex barn i åldrarna fyra/fem år. Detta skulle enligt läraren vara genomförbart.

3.2.1 Urval grundskola

Grundtanke var att på skolans ena fritidshem intervjua åtta till tio pojkar och flickor, som vi skulle dela upp i två grupper jämt fördelat med både pojkar och flickor i båda grupperna. Vilket också var genomförbart för oss.

Eleverna som intervjuades och observerades var i åldrarna åtta till nio år. I arbetet kommer elevernas namn att fingeras. Flickorna ville heta ”Snövit, Bell, Ronja och So-fia” och pojkarna ”Potter, Robin, Bond och Simon”

De tre fritidspedagogerna kommer att kallas ”Lena, Stina och Lars”. Lars har varit verk-sam som fritidspedagog i kommunen i över tjugo år och är dessutom aktiv i skolans utemiljöråd. Lena har varit yrkesverksam i tolv år och Stina i åtta år. För vår egen kommande yrkesrelevans valdes att genomföra intervjuer med fritidhems personal och för att det var lättare att få tid för intervju och observation på skolans ena fritidshem än med klasslärare.

3.2.2 Presentation av skolgården

Den empiriska studien har genomförts på en F-9 skola och ligger i ett villaområde. Om vi jämför med skolgårdar sen vår egen skoltid är denna skolgård ganska snarlik. Med detta menas att skolbyggnaden är placerad centralt och skolgården har formats runt skolbyggnaden. Merparten av skolgården består av asfalt, med estetiskt utplacerade småträd. Det vill säga, det är inga klätterträd utan små träd med tunna stammar som man inte får röra. Utanför skolans grindar ligger en fotbollsplan (gräs) och en bandyplan (asfalt). På skolgården finns det två basketplaner, en bandyplan, bollplank på asfalt, linbana med grusunderlag samt en möjlighet att sätta upp nät för volleyboll spel. Vidare finns det två gungställningar, två klätterställningar med grusunderlag. Skolgården kan-tas av icke vintergröna buskar och enstaka större träd samt ett lägre staket.

1. Basketplaner 2. Bandyplan 3. Bollplank 4. Klätterställningar 5. Gungställningar 6. Linbana B= Byggnader S= Materialskjul

Streckat område är grusunderlag Prickat område är gräsunderlag Övrigt område är asfaltbelagt

3.2.3 Urval förskola

På grund av sjukdom bland elever och personal blev inte urvalet här så stort som önskat. Kontaktpersonen ”Gunilla” var sjuk denna dag, istället hölls intervjun med två av hen-nes kolleger som kommer att benämnas ”Karin och Maria”. Både Karin och Maria som är utbildade förskollärare har varit yrkesverksamma i ungefär tio år. Gunilla är utbildad barnskötare och har varit yrkesverksam i cirka arton år.

Efter intervjun kom frågan upp om Karin och Maria hade några ”pratglada” elever som kunde få sitta ner och prata och rita ostört en stund med oss. De gick och hämtade elever från olika avdelningar för att fylla vårt önskemål av antal elever. De lyckades samla ihop fem glada pojkar och flickor trots hög sjukfrånvaro på förskolan. Resultatet blev tre pojkar, ”Petter, Kalle och Bosse” och två flickor, ”Kajsa och Rosa” i åldrarna fyra till fem år.

3.2.4 Presentation av förskolegården

Förskolan är belägen i gamla ombyggda industrilokaler med lägenhetskomplex inpå knuten. Gården kantas av ett lägre staket som ger full insyn för utomstående. Förskole-byggnaden är format som ett ”L” i kanten av gården. Gården består till största del av gräs med lite insprängda asfaltstigar. Eleverna har tillgång till gungor, klätterställning, gruslåda, en gammal eka samt en liten basketkorg uppsatt på husväggen med asfaltun-derlag. Förskollärarna har planterat en pilkoja. Det finns några enstaka icke vintergröna buskar i ena hörnet.

1. Sandlåda 2. Gungställning 3. Klätterställning 4. Gammal eka 5. Pile koja 6.Vindskydd

7. Lekhus 8. Basketkorg 9. Gårdens enda buskar

Streckat område är asfaltbelagt. All övrig gård är gräs underlag. B betyder förskolebyggnad.

3.3 Genomförande

3.3.1Genomförande av intervjuer och observation på skola

Vi dök upp på avtalad tid en måndag eftermiddag och möttes då av tre förväntansfulla fritidspedagoger. Kaffemuggarna stod framdukade på bordet och vi slog oss ner och började småprata om deras anonymitet och frivilliga deltagande i intervjun. Vi valde att genomföra intervjun i fritidshemmets lokaler för att skapa en avslappnad stämning. Vil-ket det blev, förutom att vi vid några tillfällen blev avbrutna av elever som ville låna bollar och annat utematerial.

Vi hade tänkt använda oss av diktafon under våra intervjuer. Men tyvärr gick den dikta-fon vi tänkt använda sönder och någon ny gick inte att uppbringa på Malmö Högskola, då alla var uppbokade.

Intervju med fritidspedagoger

Lars som vi haft kontakt med på skolans fritidshem hade engagerat sina kolleger Lena och Stina att ställa upp på intervjun. Både Lena, Stina och Lars intervjuades både en-skilt och i grupp. Efter cirka två timmar av intressanta diskussioner kände vi oss nöjda med de svar och motiveringar som getts, samt allt material från utemiljörådet som Lars lät oss ta del av.

Efter att intervjuerna med Lena, Stina och Lars var genomförda, fick vi fritt gå ut på skolgården och fråga elever om intresse fanns att ställa upp att rita och berätta om sin skolgård. Det visade sig att intresset var större än planerat, vilket gjorde att antalet ele-ver fick begränsas till fyra pojkar, Potter, Bond, Robin och Simon, samt fyra flickor Snövit, Bell, Ronja och Sofia. Samtliga elever går i årskurs 2 och årskurs 3.

Intervjuer med eleverna

När eleverna kommit in och tagigt av sig ytterkläderna gick alla in i det enskilda grupp-rummet som Lena gett oss tillåtelse att använda. Ett enskilt rum var vårt önskemål för att kunna sitta och prata med eleverna ostört.

Vi presenterade oss själva och berättade för eleverna att vi också går i skolan. Vilket de tyckte var väldigt konstigt. Men när vi berättade varför vi ville ha deras hjälp så förstod

de lite bättre. Vi berättade att vi gjorde en undersökning om vad elever tycker om sina skolgårdar och om hur de vill att de ska se ut.

Eleverna blev upplysta om att deras engagemang var frivilligt och att de kunde avbryta när som helst. Vi berättade även att deras ”riktiga” namn kommer att bli fingerade i vårt färdiga arbete. Detta tyckte barnen var jättekul och gav oss många förslag på vad de kunde kallas. En del av deras förslag har således använts när eleverna getts fingerade namn i vår undersökning.

Eleverna började berätta för oss vad de tyckte var bra/dåligt med sin skolgård samt vad de brukade leka och göra under rasterna. Vi pratade även med eleverna om elevinfly-tande och demokrati. Då säger Bell: ”Lärarna lyssnar på oss! Vi skriver ner på ett pap-per på vad vi tycker, sen skickas det till miljörådet och sen till rektorn”

Därefter delade vi in dem i två grupper med Potter, Bond, Snövit och Bell i ena gruppen och Simon, Robin, Ronja och Sofia i den andra gruppen. För att inbjuda eleverna till att rita och delge sina tankar såg vi till så att det fanns både kritor, färgpennor, tuschpennor och blyertspennor tillgängligt för båda grupperna. Vi gav sedan eleverna i uppgift att tillsammans i gruppen skapa sin önskeskolgård. Under hela processens gång förde vi en dialog med eleverna om vad de ritade och vad de tänkte för att försöka förstå innebör-den i deras teckningar (Kvale, 1997). Vi ville skapa en aktiv interaktion mellan oss och eleverna.

Tanken med att låta eleverna skapa i grupp var för att få igång en diskussion om deras olika tankar och idéer. Samtidigt ville vi se om och hur de utnyttjar sina olikheter ge-nom att hjälpa, visa och ge varandra nya infallsvinklar.

Diskussion mellan Simon och Bond 9 år under skapandeprocessen: – En tunnel måste vi ha!

– Ja, va coolt, en som man både kan krypa och gå i. – Skitbra! Vi måste ha ett spindelnät också.

– JA, vänta, vi måste ju ha en linbana mellan spindelnätet och tunneln då väl? – Ja, klart vi ska precis vad jag tänkte.

Ovanstående exempel visar på hur eleverna diskuterar och kommer fram till nya lös-ningar i samarbete med varandra. Eleverna gav varandra idéer och ”aha” upplevelser under skapandets gång. Precis som beskrivs i boken ”Lärande i praktiken” (Säljö, 2000). Det gjorde att vi fick vara med om intressanta diskussioner bland eleverna som antecknades av oss. Även under dessa intervjuer hade vi tänkt använda oss av diktafon, men som vi nämnt tidigare fanns det ingen att uppbringa på Malmö Högskola. Det blev papper och penna även denna gång.

När eleverna utfört sitt uppdrag var det tid att gå och äta mellanmål. Vi blev inbjudna att följa med, vilket vi gärna gjorde. Därefter blev det ganska naturligt att följa med dem ut och titta på deras skolgård.

Observation av eleverna

Eleverna var ivriga att visa sin skolgård. Vi började som aktiva observatörer då de ville att vi skulle prova både linbana och vara med på dunkgömme. Men när eleverna väl kommit igång med leken Is och sol var vi inte så intressanta längre och vi kunde dra oss tillbaka och agera som passiva observatörer. Detta gav oss möjlighet att även observera andra elever och deras förehavande på skolgården. Här hade vi inte heller något färdigt observationsschema utan antecknade händelser och beteende som var intressanta för vår undersökning. Syftet med observationen var att studera huruvida eleverna använde skolgården på de sätt de tidigare nämnt för oss i intervjun. Detta ägnade vi cirka två timmar åt.

3.3.2 Genomförande av intervjuer och observation på förskola

Vår empiriska insamling började en gråmulen oktobermorgon genom att vi begav oss till förskolan som är belägen i södra Skåne. Väl inne på förskolan träffade vi på en för-skollärare som talade om för oss att vår kontaktperson Gunilla hastigt insjuknat och att hon själv inte hade tid att ställa upp på att bli intervjuad. Men hon visade oss till avdel-ningen där Gunilla vanligtvis arbetar. Vi blev lite oroliga att vårt besök inte skulle leda till någon intervju, men väl inne på Gunillas avdelning väntade två underbara förskollä-rare på oss. De var som tur var förberedda på att vi skulle komma. En lättnandes suck drogs och vi slog oss ner med papper och penna.

Intervju med personal

Vi satte oss mitt emot Karin och Maria vid ett fönsterbord. Runt omkring oss lekte tre/fyra elever. Vi började med att presentera oss och vårt syfte med besöket. Vi talade om att intervjun är frivillig och att de kunde avbryta när som helst. Karin och Maria blev informerade om att både elever, förskollärare och förskola kommer att få fingerade namn i den färdiga uppsatsen (Vetenskapsrådet, 2002, elektronisk referens).

Karin började spontant berätta att de inte var nöjda med sin utemiljö. Eftersom kommu-nen hade bestämt att såga ner träden som omgav förskolan och att man nu hade full in-syn från flervåningshusen runt omkring. Karins spontana uttalande gjorde att intervjun kändes avslappnad och det kändes att vi fick mycket respons från både henne och Ma-ria. Intervjun varade drygt en timme.

Intervju med elever

Efter den avslutade intervjun med Karin och Maria tog vi de utvalda eleverna med oss in i målar rummet. Här började vi med att presentera varandra med namn och ålder. Vi berättade för dem att vi går i skolan och att vi fått i läxa att ta reda på vad barn på deras förskola vill ha på sin förskolegård. Då sa Rosa, 5 år ”Ni är ju jättegamla. Går man i skolan då”. Vi presenterade oss på detta vis för att barnen skulle känna sig trygga och veta vad som skulle hända (Repstad, 1999).

Efter vår presentation fick eleverna presentera sig för oss, vilket de tyckte var jätteroligt. ”Jag heter Kajsa, gissa vad min pappa heter, men han har ont i magen idag” Så pre-senterade sig Kajsa, fyra år.

Sedan pratades det lite allmänt med eleverna om deras utemiljö. Vad de tycker är ro-ligt/mindre roligt och vad de leker när de är utomhus. Därefter plockades olika pennor och kritor fram till eleverna och de försågs med ett ritpapper var. Sedan fick de var och en rita och berätta om sin ”önskegård”. Liksom under intervjuerna med skoleleverna fördes här en aktiv dialog med barnen under hela processens gång. Tanken med detta var att söka ett samspel med eleverna, för att försöka förstå innebörden av vad de ritat (Kvale, 1997). Eleverna ritade och ritade av hjärtats lust. Efter ett tag kom Kalle på att hans penna var dålig. Den hade ingen spets. Vi tog fram en pennvässare till honom och frågade ifall han ville prova den. Han tyckte den fungerade utmärkt så han gick och

hämtade ytterligare en penna. Då ville plötsligt Petter och Kajsa vässa sina pennor. Det slutade med att de alla stod i kö framför papperskorgen och väntade på sin tur att få väs-sa sina pennor. Vi lät dem hålla på en stund innan vi väs-sa att ”Nu måste pennväsväs-saren få vila sig.”. Vi kände att vi skapat ett förtroende hos eleverna och de fortsatte villigt med sitt uppdrag. Under tiden gick personalen ut på gården med övriga elever och bad oss skicka ut våra små konstnärsvänner när de var klara. Eleverna ritade med sådan iver att vi efter en timmes ritande fick sätta stopp. Vi avbröt dem genom att säga att vi ville gå ut och leka med dem på deras gård.

Observation

Väl ute på gården agerade vi till en början som deltagande observatörer. Eleverna var väldigt positiva till att vuxna ville leka. I boken ”I lekens värld” skriver författaren att barn ser det som positivt och roligt när vuxna leker med dem på deras villkor. Men man måste respektera att de ibland vill vara ensamma (Knutsdotter Olofsson, 1992). När vi kände att eleverna tappade intresset för oss drog vi oss därför tillbaka och agerade som passiva observatörer. Det gjorde att vi också hann observera några andra elever som inte deltagit i våra intervjuer. Vi hade inget färdigt observationsschema att utgå ifrån utan anteckningar fördes allteftersom nya saker upptäcktes.

Syfte med observationen var att studera hur elever använder sin utemiljö. Cirka en och en halv timme ägnades åt att genomföra ovanstående observationer.

3.4 Bearbetning av material

Vi började bearbeta vårt insamlade material genom att transkribera våra intervjuer. Där-efter läste vi igenom våra intervjuer i sin helhet. Vi började med helheten för att sedan kunna bryta ner det i mindre delar, enligt den fenomenologiska teorin. Det vill säga man går från helhet till mindre delar för att försöka förstå hur allt ”hänger ihop” (Alerby, 1998).

Vi förde diskussioner om de svar vi fått av eleverna och lärarna, utifrån våra frågeställ-ningar som är följande:

• Vad vill elever ha i sin utemiljö?

• Hur uppfattar lärarna att elever vill ha sin utemiljö?

• Går det att sammanfläta barn och vuxen perspektivet vad gäller en optimal ute-miljö för båda parter?

Därefter kategoriserades svaren och de ställdes mot varandra för att få syn på likheter och olikheter mellan elev/elev, lärare/lärare och elev/lärare. Tabeller uppfördes med en rad för varje intervjuad elev och lärare, uppgifter om kön, ålder och svaren de lämnat fördes in i dessa tabeller. För att få en lätt överblick över tabellen och likheter och olik-heter i svaren användes en röd och en blå markeringspenna (Trost, 2005). Flickorna fick röd markering och pojkarna blå markering.

Först började vi kategoriseringen inom skolan och gjorde sedan likadant med materialet som samlats in från förskolan. Slutligen jämfördes likheter och olikheter mellan verk-samheterna. Likheterna märktes med gul markerings penna och olikheterna märktes med grön markeringspenna.

Sedan studerades bilderna eleverna ritat åt oss. Vi tittade tillbaka på svaren som getts i intervjuerna för att försöka förstå vad det var eleverna talade om för oss via sina bilder. Det vill säga, eleverna sa en sak och uttryckte en annan via bilden.

Till sist bearbetades de observationer som genomförts. Båda två hade antecknat vid ob-servationstillfällena och vi började med att diskutera det vi observerat och antecknat. Detta blev ganska intressanta diskussioner eftersom vi observerat och antecknat en del olika saker. Därefter försökte vi hitta mönster i det som observerats. Återigen användes våra markeringspennor för att få en lättare överblick över likheter och olikheter i elevers aktiviteter i sin utemiljö.

3.5 Forskningsetiska övervägande

I samband med att vi tar kontakt med förskolor och skolor är vi medvetna om att vi be-höver tillstånd av föräldrar för att deras barn ska få ingå i vår undersökning.

Vi kommer att vara noga att informera våra urvals grupper om undersökningens syfte och att de har full anonymitet. De kommer även att bli informerade om att de kan dra sig ur när som helst och att de är på helt frivillig basis de medverkar helt enligt samhäl-lets demokratiska anda. I vår analys kommer vi att fingera namnen på pedagoger/elever och förskolor/skolor (Patel & Davidsson, 2003).

Vid första mötet kommer information att ges om var pedagoger, elever samt föräldrar kan ta del av vår undersökning om de är intresserad av att läsa resultaten. Vi hade de fyra allmänna huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskra-vet och nyttjandekrakonfidentialitetskra-vet i åtanke när undersökningen genomfördes (Vetenskapsrådet, 2002, elektronisk referens).

4 Resultat

I följande kapitel görs ett försök att besvara de frågeställningar som undersökningen utgår från. Först kommer resultaten från skolan att redovisas och därefter resultaten från förskolan.

4.1 Elevers tankar kring sin skolgårdsmiljö

Intervjun inleddes med att eleverna fick berätta om vad de gör på sin skolgård som den ser ut idag. Det blev många varierade svar, bland annat berättade Robin att de spelade fotboll. Lekplatsen användes till många olika lekar, bland annat till Dunkgömme och deras favoritlek Is och Sol. Bell berättade att de ofta lekte hela klassen, ”slutar en leka så slutar alla leka, för man vill inte vara ensam”. Vidare berättade hon att det oftast var en som kom på en lek som några ville leka och efter en stund ville alla vara med. Efter denna inledande pratstund ville vi att eleverna skulle visa oss med hjälp av teckningar hur de vill ha sin skolgård. Här följer lite tankar och idéer från grupp 1 bestående av Potter 9 år, Robin 8 år och Bell och Snövit båda 8 år under skapandeprocessen.

”När bladen trillar av på buskarna, kan man inte gömma sig för man syns ju då! Dom skulle satt konstbuskar istället” Snövit 8 år

I efterföljande diskussion visade det sig att Snövit spelat fotbollsmatch inomhus på konstgräs. Troligtvis är det här idén kommer ifrån att man skulle kunna ha ”konstbus-kar” och konstgräs även på skolgården.

För Bell var det viktigt att bara få lov att gå omkring och bara vara i naturen. Hon påpe-kade att blommorna skulle finnas för att se fina ut och lukta gott, man fick absolut inte plocka dem. Hon tyckte inte om stora tomma ytor för då visste hon inte vad hon skulle göra, det var tvunget att det skulle finnas något på ytorna.

Samtal mellan Potter 9 år och Robin 8 år:

– Linbanan är tradig! Jag vill ha en mycket större linbana, och så vill ja ha gräs under så

slår man sig inte hårt.

– Ja, den gamle går inte snabbt. Ja vill ha ett häftigare klätterhus, vill inte du det? – Jo, ett högre och så måste de vara en gångbro som gungar mycket.

Detta var ett intressant samtal där vi kunde se hur pojkarna ”spann” vidare på varandras tankar och idéer om hur de vill förändra sin skolgårdsmiljö.

Bild 4.1, ritad av Potter, Robin, Snövit och Bell

I ovanstående bild ser man hur eleverna i grupp 1 har ritat sin skolgård så som de önskar den ska se ut. Bland annat syns Bells blomma och träd och Snövits konstgräs och konstbuskar. En Tarzanbana, en klättergiraff och en större linbana syns också på bilden.

Här är några tankar och idéer från grupp 2 bestående av Ronja 9 år, Sofia 8 år och Si-mon och Bond båda 9 år.

Flickorna i denna grupp fokuserade mycket på träd och olika underlag. Här är del av ett samtal mellan Ronja 9 år och Sofia 8 år.

– Klättra och gömma sig i träd är kul, de måste vi ha! – Ja, och ett extra stort träd så vi kan ha en koja i trädet.

– Ja, du vi kan ha en lite koja under rutschkanan där vi kan leka affär!

Även detta samtal visar att eleverna i samspel med varandra agerar både givare och ta-gare. Pojkarna i denna grupp, Bond och Simon var fullt upptagna av att skapa en ny häftig motorikbana. Denna motorikbana skulle innehålla spindelnät, en stor cool blå rutschkana, en mörk tunnel och en stor studsmatta.

– Och så måste vi ha armgång mellan spindelnätet och klätterhuset. – Ja, två stycken om en går sönder eller om de är kö.

Både pojkar och flickor ville ha olika underlag på sin skolgård så som grus, gräs, mjuk asfalt och hård asfalt. Dock visade pojkarna lite mer intresse av själva konstruerandet. Det blev en armgångsdiskussion om hur armgången skulle vara utformad. Pojkarna dis-kuterade både om de skulle ha en fast armgång och en reparmgång som är mer ostadig. Slutligen kom pojkarna fram till att de ville ha en av var. Bilden visar att eleverna vill ha mycket fysisk aktivitet genom att de ritat både klätterställning, Tarzanbana, klättergi-raff och linbana. Såväl under skapandet som i den färdiga bilden träder elevernas olika intelligenser fram. Här fanns både den sociala, interpersonella, kroppslig kinestetiska och naturalistiska intelligens representerade.

Bild 4.2, ritad av Simon, Bond, Ronja och Sofia

Detta är grupp 2 önskebild av sin skolgård. Här skapades en avancerad motorikbana bestående av bland annat spindelnät, armgång och klätterställning med tunnel. Bilden visar även ett stort klätterträd som man både skulle kunna klättra i och bygga koja i. Denna grupp önskade också en större linbana. De hade också en önskan om en stor hög rutschkana med koja under.

Återigen lyser önskan om möjlighet till fysisk aktivitet igenom i eleverna teckning. Denna grupp hade däremot ritat mycket mer träd och buskar. Eleverna ville ha möjlig-het till att bygga koja både i trädet och under rutschkanan. Det visar kanske att eleverna i denna grupp ville skapa egna undangömda ställen på skolgården.

4.2 Observationer ute på skolgården

Här nedan följer utdrag från våra observationer av eleverna på skolgården. Även andra barn än de som deltagit i intervjun har blivit observerade.

Eleverna pratar om sin linbana, alla är eniga om att den är tråkig eftersom den är för liten och går för långsamt. Elevernas tyckande stärktes utav de observationer vi gjorde, där vi såg hur linbanan stod där i sin ensamhet. Eleverna lekte hellre runt omkring den

än åkte på den. Att eleverna använde linbanan som ett redskap i sin lek snarare än vad den är avsedd förr, visar på kreativitet och fantasi hos barnen.

Vi observerade att pojkar och flickor tillsammans lekte pjättlekar i och runt lekplatsen. Varför använde de inte de tomma ytorna till detta? Kanske behöver elever något konkret i form av buskar, klätterställningar eller gungor för att stimulera sin fantasi och sätta igång sin lek.

Vi studerade också hur en grupp yngre elever i sju års ålder använde sig av trädrötter för att gå balansgång. Marken där var väldigt ojämn och backig. Rastvakterna var hela tiden på barnen om att de inte fick leka där. Detta var lite motsägelsefullt eftersom eleverna verkligen såg ut att ha roligt och det såg motoriskt utvecklande ut. Tidigare forskning utförd av Grahn (1991) och Sandborgh (1984) menar att en sådan miljö där eleverna naturligt kan öva sina motoriska färdigheter är utmärkt (Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson & Ekman, 1997). Lärarna bör veta att det är motoriskt utvecklande att klättra och balansera på ojämna underlag, ändå sätter man säkerheten främst. Kan det vara för att lärarna har det yttersta ansvaret för elevernas säkerhet som de inte riktigt våga låta eleverna upptäcka och utforska sin utemiljö.

4.3 Lärarnas tankar kring skolgårdsmiljön

Detta kapitel bygger på intervjuer med lärare på skolans fritidhem och är ett försök att besvara frågan: Hur uppfattar lärarna att barn vill ha sin utemijö?

När vi pratade med Lena sa hon ”Linbanan gillar dom. Den används flitigt. Vi ser gläd-jen hos barnen”. Detta visar att lärare ser och observerar vad eleverna gör och använder sig av på skolgården. Lärarna anser sig ha en bra uppfattning om vad eleverna vill ha i sin skolgårdsmiljö eftersom det enligt Lars finns ett utemiljöråd på skolan. Där finns elever från årskurs 2 till årskurs 6 representerade. En gång i månaden får de gå runt och inspektera sin skolgård, för att se vad som behövs repareras, plockas bort eller ändras. Eleverna på skolan får skriftligt framföra sina synpunkter på sin utemiljö till rådet om vad de önskar på sin skolgård. De elever vi pratat med tycker att detta är viktigt, för då får rektorn ta del av deras åsikter. Lars däremot tycker inte att där förs någon dialog med eleverna om varför saker och ting plockas bort och ändras. Enligt Lars känner han att rektorn lyssnar på lärarnas och eleverna idéer, men tyvärr är det inte rektorn som är

huvudbeslutsfattare i dessa ärenden. Det är hyresvärden och de prioriterar tyvärr bort skolan, säger Lars.

Eleverna hade en önskan om en ”Tarzan bana”. Vilket gjorde att utmiljörådet lade fram ett förslag om hur den skulle kunna se ut. De gjorde studiebesök vid befintliga motorik-banor för att få inspiration, där dokumenterades vissa delar som verkande vara använd-bara för egen del. Sedan satte elever och lärare ihop en skrivelse som gick till kommu-nen. Till svar fick de att de blivit beviljade följande: Befintlig betongklump skall målas zebrarandig, ett jakt/utkikstorn, ett lekbuskage samt lekskulpturer i form av en fyra me-ter lång ödla och en busig apa. Det var inte riktigt vad elever och lärare tänkt sig. Lars berättade för eleverna att lärarna och rektorn var lika missnöjda med beslutet som ele-verna, men att beslutet var tagit på en högre instans och därmed helt utan möjlighet att kunna påverka.

Lärarna ansåg att det var viktigt att en skolgård ska ha träd och buskar, för elevernas avskildhet. Lars berättade att de haft ett stort liggandes klätterträd som användes flitigt av eleverna. Men detta plockades bort på grund av ”den så kallade” EU- Normen. Be-slutsfattarna tyckte inte att klätterträdet var säkert för eleverna enligt ”EU- standaren”.

De tyckte även att eleverna använde de befintliga asfaltsytorna kreativt genom att rita upp egna hagar, lekta pjätt och genom att skapa egna ”bollrutor”.

4.4 Sammanfattning och slutsatser av skolgårdsmiljön

4.4.1 Elever

Eleverna bekräftar vad vi har läst i tidigare forskning nämligen att de vill ha en så varie-rande utemiljö som möjligt. Träd och buskar är viktigt för eleverna men av olika anled-ningar. En del vill kunna leka bland dem och några vill ha dem för sin avskildhet. Detta visar att elever använder miljön på olika vis, beroende på sina olika intelligenser, allt enligt Gardners teori om de multipla intelligenserna (Svedberg & Zaar, 1998).

Eleverna vill också ha utmaningar i sin utemiljö. Allting ska inte vara färdigt utan de vill själv kunna vara med och påverka, i ena leken ska kojan kunna vara en affär och i nästa lek ska kojan kunna vara ett fort. Uttalandet från Bell om att det oftast var en som kom på en lek som några ville leka och efter en stund ville alla vara med, visar på att en

del barn kunde leken innan och en del ville studera den och vara säkra på reglerna innan de gav sig in i leken. Detta är ett exempel på att eleverna lär varandra och hjälper var-andra att klara av att bemästra nya saker, allt enligt Vygotskij teori om ”den proximala utvecklingszonen”. Ett annat exempel på detta är när eleverna lärde ut leken Is och sol till sina kompisar som sedan ”glatt” deltog i leken (Säljö, 2000).

Det eleverna i vår undersökning önskar ha i sin utemiljö styrker det vi läst i tidigare forskning nämligen att bra skolgårdar ska innehålla bland annat träd, buskar, små natur-liga uterum, gräskullar och lianer (Nilsson, 2002). Vi har inte kommit fram till något som motsäger detta.

4.4.2 Lärare

Lärarna uppfattar det som om eleverna använder asfaltsytorna kreativt. Medan eleverna själv upplever dessa som tråkiga ytor. Kanske är det så att eleverna leker på dessa ytor för att det inte finns mycket annat att göra på skolgården.

Något vi blev förvånade över var linbaneaktiviteten. Eleverna säger att den är tråkig och lärarna säger att den används flitigt. Här brister kommunikationen mellan elever och lärare. Kan detta bero på att linbanan används av eleverna, men inte att åka på utan som ett redskap i olika lekar? Lärarna var fullt medvetna om att eleverna önskade sig mer buskar och grönt samt en ny ”Tarzanbana”. Kanske ”Utemiljörådet” medverkar till den-na medvetenhet hos lärarden-na genom att eleverden-na får lyfta fram siden-na tankar och idéer.

En slutsats är att det är bra att låta eleverna engagera sig i olika skolråd för att fånga deras tankar och idéer.

4.4.3 Går det att skapa en optimal utemiljö utifrån både barn och

vuxenper-spektiv?

Hur bra intentioner lärarna än har vad gäller att skapa en tillfredställande utemiljö för eleverna, är detta svårt att genomföra så länge lärarna sätter säkerheten före elevernas önskan om att få utforska och utmana. Samspelet mellan lärare och elever är bra, men motarbetas genom politiska beslut som lärarna inte kan påverka. Det måste kännas fru-strerande och hopplöst när man som lärare gång på gång blir stoppad av påhittade EU- normer och byråkrater som inte har någon direkt verklighetsförankring.

4.5 Elevers tankar kring sin utemiljö på förskolan

Eleverna på förskolan tillfrågades vad de gjorde när de var ute på gården, svaren blev många. De berättade bland annat att de brukade gunga, leka i den tråkiga båten och leka krig i lekhusen med pinnar som låtsasvapen. Eleverna nämnde att de vill ha fler träd, buskar och fler och större lekhus. Träd ville de ha av många olika anledningar, såhär resonerade Kajsa och Rosa, båda 4 år:

– Träd är bra att klättra i. – Ja och fåglar kan bo i dem. – ….och äpple som vi kan plocka. – Ja och så kan man ha kojor i dem.

När eleverna sen skulle rita och berätta hur de ville ha sin utemiljö blev skapelserna väldigt fantasifulla och konstnärliga.

Bild 4.3, ritad av Rosa och Kajsa

Bilden flickorna har ritat föreställer ett stort slott som man ska kunna gå in i och även kunna klättra på. Mycket möda lades ner på alla detaljer i trädet samt att det färglades.

Har eleverna medvetet tänkt på att trädet ska tillfredställa både elever som vill klättra, elever som vill sitta och lyssna på fågelsång eller på elever som vill kunna plocka äpple och äta dem? Detta fick oss osökt att relatera till Gardners teori om att alla människor har olika intelligenser och därmed olika behov (Svedberg & Zaar, 1998).

Bosse och Kalle båda 5 år, ritade en teckning som föreställde en klätterborg med tillhö-rande piratskepp.

Bild 4.4, ritad av Bosse och Kalle

När de ritade denna teckning berättade Bosse och Kalle att det var väldigt viktigt att man skulle kunna ta sig in i borgen på olika sätt, via både lianer, trappor och landgång. I borgen skulle man kriga och det lilla röda huset symboliserar att man även skulle kunna bo i borgen. Piratskeppet var viktigt för Bosse och Kalle för att ta sig till borgen efter-som borgen låg i vattnet. De pratade väldigt mycket om pirater. Vilket fick oss att re-flektera på hur lärarna och eleverna tillsammans med enkla medel skulle kunna om-vandla ekan på gården till ett ”riktigt” piratskepp. Till exempel skulle man kunna ta ett kvastskaft och pryda med elevernas egengjorda piratflaggor. Samspelet som skulle kun-na uppstå, kan vi relatera till den sociokulturella teorin om att man är givare och tagare. Eleverna har idéerna medan lärarna handleder och tillhandahåller materialet (Säljö, 2000).

Petter 4 år ville bara använda sig av den röda färgen när han skapade ett stort lekhus, eftersom rött är den finaste färg han vet.

Bild 4.5, ritad av Petter

En detalj för Petter som var extra viktig var att dekorationen på lekhuset skulle vara i guld, silver och brons. Kanske detta beror på att han utvecklat sin visuell/rumsliga intel-ligens där det är viktigt med färg, form och djup (Svedberg & Zaar, 1998).

Vi upptäckte att eleverna varit noggranna med att rita underlaget i sin rätta färg, det vill säga grönt gräs och blått hav. Kan det vara så att underlaget har stor betydelse för olika lekar?

När eleverna satt och ritade lade vi även märke till en annan detalj som återfanns i samt-liga bilder nämligen att alla ritat torn. Kan det vara så att eleverna kikat på varandras skapelser och fått nya idéer?

4.6 Observation på förskolegården

Känslan vi fick på förskolegården var att man kände sig enormt iakttagen, ungefär som om vi befann oss på en rastplats. Det beror förmodligen på att det inte finns några träd eller buskar på gården. De boende i flervåningshusen har full insyn vad som sker på gården. Hur upplever barnen det när de inte kan gömma sig för omvärlden någonstans? Det fanns endast tre till fyra buskar i ena hörnan av gården, som eleverna använde fli-tigt. Gårdens pilkoja var också ett populärt ställe för eleverna att vistas i. Detta bekräftar ytterligare igen att elever önskar ha möjlighet till avskildhet och naturliga lekrum i natu-ren som presenterats i tidigare forskning (Nilsson, 2002).

Eleverna var väldigt intresserade av vad som hände bland träden och buskarna utanför staketet. Vilket nästan var en sorlig syn att se, för det såg ut som om eleverna var inlås-ta och länginlås-tade ut. Vid ett tillfälle stod det ett tioinlås-tal elever vid sinlås-taketet och iakttog med stor entusiasm hur en skata hackade sönder en påse och drog ut innehållet. Eleverna skrattade och deras ögon lyste, medan lärarna försökte avstyra det hela och istället för-söka få dem intresserade av gungorna.

Vi observerade hur två pojkar hoppade och lekte i en lerpöl på gården. Pojkarna blev smutsiga, men de hade ett stort leende på läpparna. Det försvann när en lärare kom fram och förmanade dem ”Sluta med det! Ni blir så smutsiga”.

4.7 Lärarnas tankar kring förskolans utemiljö

Lärarna börjar med att berätta att de tycker att deras gårdsmiljö är tråkig eftersom där varken finns träd eller buskar som kan inbjuda till lek och väcka elevernas fantasi. Flera försök har gjorts att försöka få in mer växtlighet på gården, berättade Maria. Men hyres-världen ville inte lyssna på deras chef. Istället får vi försöka göra det bästa möjliga av den gård vi har, berättar hon vidare. Bland annat har vi försökt göra pilkojor och byggt en syrenberså för att vi vill att eleverna ska kunna ha lite egna gömställen, inflikar Ka-rin.