Progressiva Genusglasögon - En komparativ studie med den svenska och den brasilianska läroplanen i blickfånget

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Masteruppsats

Progressiva Genusglasögon

En komparativ studie med den svenska och den

brasilianska läroplanen i blickfånget

Gender viewed through bifocals – A comparative study of the

Brazilian and Swedish National Curricula

Elaine Kotte

Masterkurs 15 hp Utbildningsvetenskap 2011-05-25

Examinator: Lena Rubinstein-Reich Handledare: Irene Andersson

Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Vårterminen 2011

Sammanfattning

Elaine Kotte, Progressiva genusglasögon – En komparativ studie med den svenska och den brasilianska läroplanen i blickfånget (Gender viewed through bifocals – A comparative study

of the Brazilian and Swedish National Curricula)

Syftet med uppsatsen är att uppnå en djupare förståelse för skolpolitiska jämställdhetsfrågor genom en komparativ studie mellan den svenska (Lpo 94) och den brasilianska läroplanen (PCN). Resultatet av jämförelsen visar att ländernas läroplaner har en klar intention att förmedla jämställdhet som ett kunskapsområde och demokratisk värdegrund.

Däremot finns det likheter, skillnader samt omfattning i läroplanernas och kursplanernas förmedling för måluppfyllelse mellan länderna. Medan riktlinjerna beskrivs i koncisa och allmänna ordalag i Lpo 94 är de mera övergripande och detaljerade i PCN.

Jag har även, genom digitala enkätintervjuer med lärarutbildare i Sverige och Brasilien, fått en begränsad inblick i lärarutbildningens insatser kring genusfrågeställningar relaterade till läroplanens jämställdhetsriktlinjer i respektive land.

Nyckelord: Brasilien, genus, jämställdhet, kursplan, Lpo 94, läroplan, PCN, Sverige.

INNEHÅLL

1

INLEDNING

2

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

3

TEORETISK INRAMNING

4

JÄMSTÄLLDHETSFORSKNING I SKOLAN

4.2 Lärares arbete ur ett genusperspektiv 22

4.3 Jämställdhet i läroplanen 24

4.4 Sammanfattning 26

5

METOD, MODELL OCH MATERIAL

5.1 Metod 27

5.1.1 Syfte - Beskrivande 27

5.1.2 Ansats – Institutionell 28

5.1.3 Logik - Enkel 28

5.1.4 Design - Fokuserad 28

5.1.5 Nivå – Mikro – Makro 28

5.1.6 Generalitet – Grupp av fall 29

5.1.7 Teorikoppling – Tillämpande 29

5.2 Modell 30

5.2.1 Identifierar de övergripande forskningsfrågorna 30

5.2.2 Identifierar analytiska kategorier 31

5.2.3 Definierar analytiska kategorier 31

5.2.4 Återkopplar definitionerna till den övergripande

Forskningsfrågan 32

5.2.5 Operationaliserar de analytiska kategorierna 32

5.3 Material 33

5.3.1 Material för digitala intervjuer 33

5.4 Sammanfattning 33

6

RESULTAT OCH ANALYS

6.1 Läroplan för den obligatoriska skolan (Lpo 94) 35 6.2 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) –

den brasilianska läroplanen 36

6.3 Analytisk jämförelse av Lpo 94 och PCN 38

6.4 Kursplaner 40

6.4.1 Modersmål – Svenska och Portugisiska 40

6.4.1.1 Kursplan för Svenska 40 6.4.1.2 PCN – Lingua Portuguesa 41 6.4.1.3 Jämförelsen 41 6.4.2 Matematik 41 6.4.2.1 Kursplan för Matematik 41 6.4.2.2 PCN – Matemática 41 6.4.2.3 Jämförelsen 42

6.4.3 Historia 42 6.4.3.1 Kursplan för Historia 42 6.4.3.2 PCN – História 42 6.4.3.3 Jämförelsen 43 6.4.4 Geografi 43 6.4.4.1 Kursplan för Geografi 43 6.4.4.2 PCN – Geografia 43 6.4.4.3 Jämförelsen 44 6.4.5 Gymnastik 44

6.4.5.1 Kursplan för Idrott och hälsa 44

6.4.5.2 PCN – Educação Física 44

6.4.5.3 Jämförelsen 44

6.4.6 Främmande språk 45

6.4.6.1 Kursplan för Engelska och Kursplan för Moderna språk 45

6.4.6.2 PCN – Língua Estrangeira 45

6.4.6.3 Jämförelsen 45

6.4.7 Naturorienterande ämnen 45

6.4.7.1 Kursplan för Naturorienterande ämne 45

6.4.7.2 PCN – Ciências Naturais 45

6.4.7.3 Jämförelsen 45

6.4.8 Konst 46

6.4.9 Analytisk jämförelse mellan kursplanerna 46

6.5 Slutanalys 48

7 PILOTSTUDIE

7.1 Tillvägagångssätt 51

7.2 Redovisning av enkätsvaren 52

7.2.1 Genusmedvetenhet 52

7.2.2 Metod och material 53

7.2.3 Läroplanen 54

7.2.4 Lärarutbildningens genusperspektiv 55

7.3 Slutord 56

8 DISKUSSION

8.1 Lärarna och läroplanen 57

8.2 Klassrummet och kursplanerna 59

8.3 Pedagogiska implikationer 61 8.4 Aspekter om studien 62 8.5 Paradigm 63 8.6 Arena för förändring 63 8.7 Avslutande ord 64

REFERENSER

BILAGOR

7

1 INLEDNING OCH BAKGRUND

Subtila orättvisor är finurliga. Dolda i vardagens vanda föreställningar blir de våra negativa ledsagare. Lyckligtvis kan vi genom granskning och analys avslöja deras existens och genomföra förändringar via ett medvetandegörande av problematiken. Så anser jag vara fallet när det gäller jamställdhetsfrågor i västvärlden och i skolan.

Kvinnors och flickors ställning i samhället har genomgått olika faser genom tiderna. Allt från en svag ställning till dagens, enligt lagen, jämställda rättigheter. Visserligen kan vi konstatera stora framsteg till kvinnornas fördel under det senaste seklet. Genom t.ex. utbildning har kvinnor stärkt sina positioner. Tyvärr är inte detta en helt korrekt bild av verkligheten.

Trots kvinnors och flickors satsningar på bra betyg och högre utbildning är resultatet av deras ansträngningar inte tillräckligt synligt i dagens samhälls och maktstruktur. Högskoleverket (2008:20) konstaterar bl. a. att kvinnornas löner är lägre i samtliga OECD-länder oavsett deras utbildningsnivå dvs. ”Women learn, men earn” (s 102). Även i politiska- och styrelseuppdragssammanhang är kvinnors representation i minoritet.

Frågan som är av internationell dimension visar varierande sociala aspekter, i olika länder, beträffande kvinnornas deltagande i det offentliga rummet. Av olika anledningar är inte kvinnornas villkor för ett betydande deltagande likvärdiga männens, trots att jämställdhet är ett grundläggande ställningstagande i det västerländska humanisttänkandet. Jämställdhetsröster behövs fortsätta att höjas och höras trots flera års kamp mot missförhållanden.

Skolan, som en del av samhället, har som uppgift att ”lära varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Lpo 94, s 3). Således är viljan att ge alla individer/elever samma möjlighet en väsentlig frågeställning i en demokrati. Verkligheten är däremot mycket komplex och uppfylld av föreställningar som skapar svårigheter att uppnå en rättvis målsättning såväl i samhället som i skolvärlden. Jag betraktar orsaker av ojämlika förhållanden mellan könen som allvarliga hinder i ett demokratiskt samhälle värt namnet och anser att problemet bör angripas ifrån flera olika håll. Att klara av läroplanens måluppfyllelse i jämställdhet är en av de nödvändiga grundande åtgärderna i problemsammanhanget, enligt mitt synsätt.

Att kommunicera i sociala sammanhang betraktas allmänt som en nödvändighet för individens meningsfulla deltagande i ett gemensamt samhällssystem. I styrdokumenten står att läraren ska ”verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i

8

undervisningen” (Lpo 94, s.13). Det ligger i skolans uppgift att skapa en rättvis miljö där både flickor och pojkar kan utvecklas kunskapsmässigt och som samhällsmedborgare. Delbetänkandet av DEJA, Delegationen för jämställdhet i skolan, (SOU, 2009:64) konstaterar däremot att ett annat förhållande råder dvs. att varken grundskolan eller gymnasieskolan idag klarar av sitt jamställdhetsuppdrag.

Som pedagog kommer jag i daglig kontakt med ojämlika klassrumsituationer och anser att flickorna ofta tvingas att acceptera pojkarnas negativa sociala och muntliga dominans. DEJA påpekar vidare ”att inte ge en person utrymme att uttrycka sina åsikter är ett effektivt sätt att inskränka hennes inflytande” och ställer frågan ”kan grunden till unga kvinnors sämre självkänsla åtminstone delvis ha sin grund i den ojämlika situationen i klassrummet?”(s. 13). Skolan bör inte längre acceptera den ojämna maktbalansen. Ett utmärkt tillvägagångssätt vore att ta upp frågan vid varje lämpligt tillfälle och finna adekvata pedagogiska modeller för att motarbeta problemet. Flickor måste övas i att höras och synas i högre grad samtidigt som pojkarna tvingas lära sig att lyssna mera och vara mindre framträdande. Om flickorna också lär sig att markera sina positioner i klassrummet blir det förhoppningsvis lika självklart för båda könen att senare ställa krav ute i samhällslivet som vuxna individer.

En viktig faktor i sammanhanget torde vara pedagogernas roll och inställning till ett förändringsarbete för t.ex. jämställda klassrum. Deras medvetandegörande av svårigheterna är med tänkbar sannolikhet ett av de viktigaste verktygen för lyckade skolutvecklingssatsningar. Läroplanen med dess jämställdhetsriktlinjer, borde ha en effektivare tillämpning än vad det förekommer i dagens ojämna skolsituation, exempelvis i klassrummet. Den borde således vara till bättre stöd för pedagogerna att fullfölja skolans jämställdhetsmålsättning.

Problemets internationella aspekter visar en global samstämmighet i frågan. Att ta del av andra länders erfarenheter bör lämpligen också vara en bra strategi för klarare medvetandegörande av den egna inhemska situationen. Denk (2002) påpekar att ”jämföra är ett sätt att tänka. Båda psykologiska och vetenskapliga föreställningar skapas genom jämförelse. Det är genom kontraster som objekt i omgivningen uppfattas. Länder bli rikare när de jämförs med andra länder som har betydligt lägre välstånd” (s. 114). Genom att utnyttja min kulturella bakgrund från Brasilien ämnar jag göra en jämförelse mellan svenska och brasilianska skol – och läroplansrelaterade genusfrågor i förhoppning om en bättre förståelse av problematiken.

9

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Uppsatsens utgångspunkt är mitt intresse för maktförhållanden i klassrummet som har med genus och jämställdhet att göra. Tidigare forskning av genusrelaterade klassrumssituationer, genusteoretisk litteratur samt analytiska granskningar av genus och jämställdhetsuppdrag i t.ex. olika styrdokument, kan hjälpa pedagoger/elever att bli mera medvetna om dolda ojämlika förhållanden och skapa metoder för att motarbeta negativa invanda mönster. Kritiskt reflekterande om pedagogers och elevers värderingsuppfattningar i genussammanhang anser jag följaktligen vara nödvändigt för en mera bestående attitydförändring i skolans jämställdhetsmålsättning.

Utbildningsinsatser på genusperspektiv bör också betraktas som nödvändiga åtgärder inom lärarutbildningen. Lärarutbildares förståelse av genus och jämställdhetsuppdrag samt relationer i undervisningssituationer är följaktligen, enligt mitt synsätt, också av vikt. Att utbilda, stödja och uppmuntra lärarna till en mera aktiv skolutvecklingssatsning gällande genusfrågor kan på sikt ge elever bättre verktyg för att på sikt även förhindra ojämlikheter ute i samhället.

Jag är intresserad av att hämta inspiration från andra länder. Denk (2002) menar att ” vad som kännetecknar komparativa studier är ett antagande om att det finns likheter eller skillnader mellan länderna som är viktiga att studera för att få förståelse för politik” (s. 7).

Styrdokument (läroplanen med dess kompletterande kursplaner) ger riktlinjer för skolans jämställdhetsarbete. Genom att studera och jämföra länders läroplaner kan förståelsen för jämställdhetsproblematiken få nya perspektiv.

På grund av personliga rötter i Brasilien och med språkkunskaper i portugisiska samt förförståelse för landets kultur har jag möjligheter att tillföra uppsatsen kunskaper om brasilianska skolrelaterade genusfrågeställningar för vidare jämförelse med svenska förhållanden.

Syftet med min komparativa undersökning är således att uppnå en djupare förståelse för skolpolitiska jämställdhetsfrågor. Genom att belysa könsrelaterade frågeställningar i den svenska och i den brasilianska läroplanens jämställdhetsuppdrag ämnar jag även att analysera studiens resultat med hjälp av teorier som bottnar i ett kritiskt och feministiskt medvetandegörande.

Digitala enkätintervjuer med lärarutbildare i både Sverige och Brasilien kan också berika medvetandegörande om lärarutbildningens roll att förmedla läroplanernas jämställdhetsmål.

10

Inledningsvis var min tanke att sådana intervjuer skulle uppta en större komparativ del i min uppsats. Dessvärre uppstod det svårigheter att komma i kontakt med ett tillräckligt antal lärarutbildare som kunde ingå i undersökningen. Av den anledningen har studiens andra forskningsfråga en mera kompletterande karaktär, i form av en pilotstudie, med begränsande information om lärarutbildares förutsättningar att implementera läroplanens jämställdhetsuppdrag i sin undervisning.

Mer preciserat vill jag:

 Granska den svenska läroplanens värdegrund om jämställdhet.

 Granska den brasilianska läroplanens värdegrund om jämställdhet.

 Intervjua svenska lärarutbildare om genusrelaterade satsningar inom den svenska lärarutbildningen.

 Intervjua brasilianska lärarutbildare om genusrelaterade satsningar inom den brasilianska lärarutbildningen.

 Göra en jämförelse mellan läroplanernas värdegrundsintentioner om jämställdhet

 Göra en jämförelse mellan lärarutbildarnas svar. Frågeställningar:

1. Vilka likheter respektive skillnader finns det mellan den svenska och brasilianska läroplanens värdegrundsintention om jämställdhet i skolan?

2. Hur relaterar lärarutbildare i Sverige och Brasilien till styrdokument om skolans jämställdhetsuppdrag i sin undervisning?

11

3 TEORETISK INRAMNING

Eftersom uppsatsens fokus inriktas på maktförhållandena i klassrummet, pedagogers/elevers könsrelaterade medvetandegörande av problematiken och förändringsarbete i undervisningen väljer jag att stödja mina tankar på följande pedagogers teorier: Paulo Freire, bell hooks och Fredrik Bondestam. Deras sammansatta teoretiska inriktningar bör lämpligen komplettera varandra ur ett pedagogiskt och feministiskt koncept.

Jag sammanfattar dem var för sig med påföljande resonemang om varför jag anser att teoriernas idéer är lämpliga i uppsatsens syfte.

3.1 Paulo Freire

Freires (1972) pedagogiska radikala teorier kring lärande utvecklades med intentionen att alfabetisera och förbättra livsvillkoren för fattiga och förtyckta lantarbetare i Brasilien. Hans idéer om ”conscientização” (medvetandegörande) poängterar vikten av deltagandet i en kritisk dialog. Vägen till en medvetenhet finns, enligt honom, i dialogen mellan människor, där även de förtyckta deltar som agerande personer. Pedagogiskt innebär resonemangen att ”ord” (reflektionen) och ”handling” förenas i ett nödvändigt ömsesidigt beroende för genomförande av den medvetandegörande/frigörande processen. Freire menar således att verbalism (tala utan att agera) och aktivism (agera utan att reflektera) omöjliggör engagemang och förändringar.

Författaren funderade över vad de förtrycktas tysta passivitet beror på och kom fram till att ”tystnadens kultur” är en konsekvens av förtryck. I förordet till Freires (1972) bok ”Pedagogik för förtryckta” redogör Schaull för Freires övertygelse om att varje människa ”hur okunnig” och nersjunken i ”tystnadens kultur” hon än är, är i stånd att betrakta sin värld kritiskt i dialogiskt möte med andra” (s. 11). Freire anser vidare att de tysta/förtryckta behöver förses med lämpliga verktyg inför dessa dialogmöten så att ett medvetandegörande av deras verklighet kan frambringas och förändras; ”Människan växer inte i tystnad, utan i ord, arbete och handling - reflektion” (s. 90). Målsättningen är att skapa en förändring av de förtryckta/tysta från att vara passiva mottagande individer (objekt) till agerande personer (subjekt). Han menar också att undervisningen aldrig kan vara neutral. Antingen är den av förmedlande karaktär (bankundervisning), som befäster bestående förhållanden, eller ett

12

instrument för frigörelse som kan skapa förändringar. Freire förespråkar problemformulerande pedagogik där ens egna livssituationsproblem kan förstås och förbättras genom reflektion och handling. ”Genom dialog upphör elevernas lärare och lärarens elever att existera, och ett nytt begrepp dyker upp: elevlärare och lärarelev. /---/ De blir tillsammans ansvariga för en process, i vilket alla växer” (s. 80).

Freires idéer kom med tiden att inspirera pedagoger m.fl. och har tillämpats i olika former av pedagogiskt/socialt arbete i flera länder. Inom kontexten av genusrelaterade maktförhållanden i klassrummet, anser jag att Freires teoretiska grundtankar kan vara till hjälp för skapande av lärares/elevers medvetandegörande av ”osynliga” könsrelaterade maktpositioner. Elevers motiv till passiv tystnad finner jag vara extra bekymmersamt. Genom att problematisera olika maktrelaterade klassrumssituationer kan reflektioner om orsak/verkan för t.ex. flickors tystnad/mindre deltagande samt pojkars dominans/överdrivet platstagande, diskuteras och undersökas. Lärarens undervisanderoll vid sådana tillfällen/lektioner, menar jag, bör begränsas till instruerande av lämpliga metoder för diskussioner och pedagogiska aktiviteter. Tillsammans kan lärare/elever ventilera och analysera egna tankar, värderingar samt beteende för att sedan komma fram till gemensamt agerande för förändringar. Resonemangen bör byggas utifrån flickornas ”omedvetna förtryck” och pojkarnas ”omedvetna härskande”. Båda könens perspektiv bör uppmärksammas för flickors/pojkars medvetenhet av både sin egen och varandras position i klassrummets maktförhållanden. Strävan är elevernas förståelse och agerande för nödvändigheten av en jämställd maktbalans i deras skolvardag samt lärarens insikt för sin egen roll i sammanhanget.

3.2 bell hooks

Liksom Freire ser hooks (1994) utbildning som en frigörande process. Djupt influerad av hans argument intygar hon, i egenskap av en afroamerikansk kvinna, sin ”right as a subject in resistance to define my reality” (s. 53). Trots egen kritik av Freires sexistiska språk och sättet att likställa frihet med patriarkalisk manlig tanke, fann hooks i honom, en ”mentor” som delade hennes uppfattning om vikten av undervisningen som befriande faktor. ”Deeply committed to feminist pedagogy, I find that, much like weaving a tapestry, I have taken threads of Paulo’s work and woven it into that version of feminist pedagogy I believe my work as writer and teacher embodies” (s. 52).

13

Hon tar även hans pedagogiska paradigm i anspråk som avstamp för att kritisera begränsningar inom den vita akademiska medelklassfeminismen som enligt hennes åsikt delvis utesluter fattiga, inte vita och underprivilegierade kvinnor i ett globalt perspektiv.

Författaren använder sig av terminologin, radikal pedagogik, ”I use this term to include critical and/or feminist perspectives” (s. 9), för att belysa både den kritiska utbildningsteorins klassperspektiv samt sin feministiska lära som även framhäver köns- och etnicitetsperspektiv. Gemensamt för teorierna är deras analys av hur maktförhållanden formas och bekämpas för förändringar. Hooks betonar därför betydelsen av lärarens medvetenhet om dessa tre aspekter i klassrummets undervisning. Hon menar vidare att allting som vi gör är rotade i teorin och förklarar att den feministiska läran kom till genom att kvinnor, som grupp, började resonera och ifrågasätta sin livssituation i det dominerande manssamhället. Genom kvinnors sociala interaktion skapades en medvetenhet mot sexistiska och diskrimminerande värderingar som frambringade processer för avgörande förändringar. Det feministiska synsättets positiva bidrag till samhället är således bra för alla medborgare.

Women must begin to work of feminist reorganization with the understanding that we have all (irrespective of our race, sex, or class) acted in complicity with the existing oppressive system. We all need to make a conscious break with the system. Some of us make this break sooner than others (2000a, s. 164).

Feministiskt tänkande, enligt henne, borde således vara en grundsten i undervisningen: ”Public education for children has to be a place where feminist activists continue to do the work of creating an unbiased curriculum” (2000b, s. 23). Genom att förespråka en radikal öppenhet i lärarens undervisningssätt menar författaren även, att kunskapsinlärningen ska vara lustfylld, stimulerande och engagerande. Påverkan av den kritiska feministiska medvetenheten i undervisningen, grundlägger förändringsprocesser för utjämnande av fördomar i (det mångkulturella/könsblandade) klassrummet.

Teaching is a performative act. And it is that aspect of our work that offers the space for change, invention, spontaneous shifts, that can serve as a catalyst drawing out unique elements in each class

room” (1994, s.11). “The ability to “translate” ideas to an audience that varies in age, sex, ethnicity, and degree o literacy is a skill feminist educator need to develop (2000a, s. 112).

Jag anser härmed att hooks teoretiska ansatser kan vara användbara i samband med skolans aktuella globala realitet angående kön, makt och etnicitet. Genom migrationen och flyktingar kommer skolan i kontakt med olika kulturella genusrelaterade värderingar. Varje elev (och

14

lärare) bär på egna könsföreställningar som kan innebära stora kontraster i olika elevers uppfattningar och beteende inom samma skolklass. Skillnaderna kan variera markant mellan t.ex. pojke – flicka och/eller elev med svensk – elev med utländsk bakgrund i åtskilliga konstellationer. Jag menar således att en radikal öppenhet i klassrumsklimatet, med förståelse för varandras erfarenheter bör vara central i den engagerande undervisningen som kan visa vägen för jämställda könsvärderingar utan fördomar. Flickors/kvinnors, pojkars/mäns kulturella beteendemönster i deras uppförande och agerande bör således diskuteras/reflekteras kontinuerligt inom klassrummets sfär. Brist på jämställdhet i samhället är av internationell karaktär och bör lämpligen motarbetas i skolan för en successiv befästning av jämlika värderingar/attityder. Pedagogers jämställdhetsinsatser (i alla länder) ser jag följaktligen som ovärderliga för uppbyggande av en jämställd värld. Ek (2007) redogör för hooks idéer om lärarens främsta pedagogiska roll med nedanstående ord:

Bell hooks har på ett mer färgstarkt sätt beskrivit lärarens viktigaste uppgift som att befria studenterna från kulturella tankebojor, det vill säga att få deras tankar att röra sig så fritt som möjligt och inte oreflekterat följa de invanda, upptrampade och förtryckande tankemönster som kulturen och språket förser oss alla med (s. 71).

3.3 Fredrik Bondestam

Målet med en könsmedveten pedagogik bör, enligt Bondestam (2003), som undervisar i ämnet, vara lärargärningar som aktualiserar könsrelaterade kunskaper varje gång det är möjligt och relevant. Avsikten är att en sådan medvetenhet ska omsätta reflektioner av praktiskt könstänkande genom att föredra kritiska perspektiv före normativa, samt skapa en vilja för förändringar av den pedagogiska undervisningsformen och innehållet. En könsmedveten pedagogik bör bl.a. synliggöra och problematisera kön i all verksamhet, ifrågasätta och förändra konkreta undervisningssituationer samt utvidga vårt sätt att förstå verkligheten med kritisk egenuppfattning. Bondestam (2007) , intresserar sig för den inriktningen i feminismen vars utgångspunkt är, inte om utan hur kön spelar roll i undervisningen. Han lyfter frågan om utbildningens möjligheter beträffande erfarenheter, förväntningar och föreställningar samt vad dess komplexitet, i konkreta utbildningssituationer, kan innebära för lärares/elevers könsmedvetenhet. I samstämmighet med Freireiansk och feministiskt pedagogiskt analyserande, har han utformat följande teser,

15

om köns ständiga närvaro i utbildningskontexter, som bör reflekteras kring (inför, under, efter) varje undervisningssituation.

1. Varje gång en lärare undervisar misslyckas det i en rad olika avseende.

2. Varje gång en lärare undervisar utan att reflektera kring betydelser av kön riskerar negativa föreställningar om kvinnor och män att återskapas.

3. Varje gång en lärare undervisar utan att reflektera kring betydelser av kön riskerar ”nya” negativa föreställningar om kvinnor och män att skapas.

4. Varje gång en lärare undervisar ”könsmedvetet” riskerar ändå negativa föreställningar om kvinnor och män att (åter)skapas (s. 34-35).

Författaren påpekar samtidigt själva omöjligheten i dessa undervisningstankegångar. Lärare/elever kan, till synes, inte vara konstant medvetna om alla uttalade och outtalade faktorer, erfarenheter, föreställningar, känslor m.m. knutna till kön, som är involverade vid alla lektionstillfällen. Undervisningen hamnar därför i ett paradoxalt dilemma vid könsdiskriminerande situationer. Oavsett om läraren påpekar det olämpliga, låter händelsen passera ouppmärksammat eller öppnar frågan för diskussion riskerar själva könsfrågans innebörd att inte nå dess ändamål. ”Talet om eller tystnaden inför betydelser av kön formeras oavsett intention eller innehåll” (s. 36). Lärarens vardag är dessutom fylld av svårigheter som påverkar hennes/hans benägenhet att handskas med undervisningen ur ett genusperspektiv. Stora elevgrupper, ökad undervisningsskyldighet, administrativa uppgifter och disciplinära problem skapar en klyfta mellan teorin och praktiken. Bondenstam påpekar således om behovet av en pedagogisk inriktning som utmanar och överskrider det ”omöjliga” i könsundervisningens tanke. Genom att anamma hooks feministiska begrepp om radikal öppenhet, som han definierar som ”ett kontinuerligt utprövande av icke-diskriminerande praktiker utan att upphöra med att genomlysa och överskrida varje sådant utprövande” (s.41), menar författaren att tanken om en ”omöjlig undervisning” kan accepteras som existerande men bör också motarbetas samtidigt. Paradoxen blir en dubbel inlärningsprocess för både elever och lärare.

Undervisning måste syfta till att alla ska lära sig av med ett normativt vetande om världen och samtidigt hela tiden utveckla möjligheter för att alla ska lära sig till med ett kritiskt vetande om världen. Först då kommer en radikal öppenhet bli möjlig att närma sig för samtliga involverade i undervisning. Närma sig men inte nå (42).

16

Bondestams teser visar, enligt min åsikt, en stark bekräftelse av många lärares aktuella undervisningsdilemma i klassrummet. Viljan att bedriva en meningsfull, kritisk och jämställd undervisning är troligen mycket starkare än möjligheten att genomföra den. Av olika problematiska anledningar finns ibland inte förutsättningarna för pedagogiska reflexioner i undervisningssituationer. Könsrelaterade frågeställningar blir förmodligen ännu mindre uppmärksammade när de borde bli prioriterade istället. Därför anser jag det vara både nödvändigt och brådskande med ännu fler kritiska och könsmedvetna pedagogiska satsningar inom skolan. Bondenstams (2006) ”omöjliga” könsmedvetna undervisning blir förhoppningsvis möjligt till slut. Eller som han uttrycker det:

Att utgå ifrån att t.ex. kön spelar roll, utan att veta hur. Att försöka motverka negativa konsekvenser kopplade till kön, utan att på förhand veta vilka de är och hur de motverkas, utan att veta att förändringar sker i önskad riktning (s. 107).

3.3.1 Begreppsdefinitioner

Jag använder Bondestams (2003, s. 21) definitioner av nedanstående begrepp (i kursiv) för förtydligande av samma begrepp som förekommer i min studies text:

Jämställdhet brukar definieras som lika villkor, möjligheter och skyldigheter för kvinnor och

män. Jämställdhetsarbete syftar då till att uppnå jämställdhet och jämställdhetsforskning innebär att belysa likheter eller skillnader mellan kvinnor och män.

Feminism bottnar i en medvetenhet, rörelse, eller kunskap om makt och kön i någon form och

en strävan efter att förändra.

Genus kan i vissa avseende förstås som liktydigt med hur kön används i texten – ett teoretiskt

begrepp som i genusteori och genusforskning brukas för att fokusera konstruktioner av kvinnor och män, kvinnligt och manligt, och vanligtvis hur dessa relaterar till makt i någon mening.

Kön, könsforskning och könsteori har etablerats som begrepp /…/ I texten förstås kön som en

beteckning på de erfarenheter, föreställningar och förväntningar som är knutna till det att vara kvinna eller man. Med könsmedveten avses då att besitta kunskaper om hur kön fungerar i olika sammanhang.

17

3.4 Sammanfattning

Jämställdhetstanken är troligen en ständigt pågående process där olika faktorer, även de utanför skolvärlden, kräver sin tid för acceptens. Att utbilda/stödja lärarna och ge dem förklarande riktlinjer med adekvata pedagogiska verktyg för deras undervisning, borde vara en angelägen jämställdhetsfrågeställning. Undervisningssituationer med flickors tystnad/passivitet kontra pojkars maktdominans borde fokuseras med större eftertryck. Freire, hooks och Bondestam visar möjligheter för medvetandegörande av kritisk radikal pedagogik som kan synliggöra förekomsten av omedvetna könsrelaterade maktpositioner. Valet av deras teorier till min studie förklaras med att författarna, med gemensamt avstamp i ett kritiskt förhållningssätt, kan komplettera varandra även ur ett pedagogiskt genusperspektiv. Genom en kombination av Freires betoning på pedagogiskt medvetandegörande för elever/lärare, hooks poängtering av klassperspektiv och feministiskt synsätt i undervisningen samt Bondestams könsmedvetna pedagogiska tänkande i alla utbildningskontexter kan förutsättningarna för skapande av jämställda undervisnings-situationer och lektionsinnehåll i klassrummet vara till gagn för skolans värdegrund beträffande jämställdhet. Läroplanernas riktlinjer och lärarutbildares förhållningssätt kan därmed analyseras utifrån ovanstående författares teoretiska synpunkter i min studie.

Information om troliga positiva effekter av ett genuspedagogiskt synsätt i undervisningen kan så småningom vägleda skolpolitiska makthavare att förstå betydelsen av kompletterande skolutvecklingsförordningar/riktlinjer avseende genusfrågeställningar.

19

4 JÄMSTÄLLDHETSFORSKNING I SKOLAN

Att ta del av tidsenlig forskning om jämställdhet i skolan i allmänhet och klassrumsforskning i synnerhet anser jag vara av stor betydelse för att kunna förstå skolvardagens könspåverkade svårigheter i relation till läroplanens jämställdhetsmål. Djupare kunskaper om problematiken kan hjälpa pedagoger att få större medvetenhet angående ojämlika klassrumssituationer. Mitt intresse för frågan har sitt ursprung i maktförhållanden i klassrummet vid mina egna lektioner när pojkar tar mycket plats och/eller stör undervisningen. Av den anledningen väljer jag därför att fokusera på tidigare (men aktuell) forskning som relaterar till det ojämna klassrummet. Enligt läroplanen skall läraren arbeta för ett jämställt förhållningssätt. Detta torde innebära att det finns ett samband mellan vad läroplanen förmedlar, vad läraren kan göra och vad som faktiskt händer i klassrummet där läraren har den största möjligheten att agera/påverka. Vid urvalet av tidigare jämställdhetsforskning i skolan utgår jag följaktligen ifrån de ovan kursiverade kriterierna.

I detta kapitel kommer jag således först att ta upp några genusrelaterade klassrumsaspekter för att sedan beskriva lärares arbete ur ett genusperspektiv och avsluta med synpunkter om jämställdhet i läroplanen.

4.1 I klassrummet

Wernersson (2006) konstaterar att intresset för relationer mellan flickor och pojkar i klassrummet har ändrats över tid från lärarnas betydande roll som förmedlare av modeller till ungdomarnas egna formande uppfattningar av genusordningar.

Tendensen att pojkar härskar över flickor i skolan finns kvar, men är därför inte nödvändigtvis oförändrad. Man har sökt efter den ”nya flickan”, som fredigt tar för sig, men man har hittat mönster där ”gammalt” och ”nytt” blandas. Kanske flickorna lägger till nya handlingsmönster i sin repertoar, medan pojkarna söker behålla sitt övertag (s. 46)?

Enligt en grekisk undersökning av elevers deltagandemönster på högstadiet har Pavilidou (2003) också kommit fram till att pojkar deltar mera än flickor men tillägger att det finns skillnader i hur pojkar och flickor kommunicerar med lärarna. Författaren menar, liksom

20

Wernersson, att det kan finnas andra nya handlingsmönster i klassrumsdeltagandet. ”We may hypothesize that although at the surface of interaction, traditional gender roles are reproduced, at a more minute level of examination different discursive paradigms are emergent in the classroom” (s.139). DEJA (SOU, 2009:64) skriver att “ när pojkarna talar mest upplevs situationen som att båda könen talar ungefär lika mycket och tar ungefär lika mycket plats. I den svenska skolan är man så van vid den här pojkdominansen att lektioner där flickor och pojkar tar lika mycket utrymme beskrivs som flickdominerande” (s. 157). Lif (2008) påpekar att ett sätt för elever att utöva makten är genom att skrika, ta plats, inte vänta på sin tur osv. Oftast utövas dessa beteenden av pojkar i alla nivåer från förskolan till gymnasiet. ”De kan styra talutrymmet och det fysiska rummet, vem som får tala och hur mycket. Om detta sker på bekostnad av andra har vi ett rättviseproblem, och om könstrukturer kan skönjas har vi även ett jämställdhetsproblem” (s.49). Aukrust (2008) belyste i sin studie frekvensen av flickors och pojkars deltagande i klassrummet samt huvudstrategierna som de använder för att medverka. Resultatet visar att pojkar deltog mera i alla årskurser med den största skillnaden i år 9. Undersökningen visar också tydliga strategier i elevernas deltagande vid yttrandemönster: ”While the girls participated more often by being given the floor, boys participated more often by taking the floor” (s. 243).

I Reays och Arnots (2004) undersökning om elevers inflytande påpekar författarna att deltagande i lärandet upplevs på olika sätt av elever från skilda sociala grupper. Lågpresterande pojkar från främst arbetarklassen eller med en annan kulturell bakgrund upplever att vissa kunskaper är irrelevanta och utvecklar en ”motståndskultur”. Högpresterande flickor däremot har strategier för att följa olika typer av undervisning men känner att deras kontroll av egen lärning blir hotad av pojkars krav på uppmärksamhet. En medvetandegörande ur klass- och etnicitetsperspektiv är, enligt min åsikt, också nödvändiga aspekter att ta hänsyn till i debatten om jämställdhet i skolan. Jag undervisar på en skola där de flesta eleverna kommer från andra kulturer och har i vissa sammanhang själv upplevt hur traditioner och uppfattningar, som inte överensstämmer med skolans värdegrund, kan påverka flickors och pojkars agerande i klassrummet.

Evaldsson (2003) menar att vissa pojkar med utländsk bakgrund formar sin skolvardag genom att överlappa sina olika identiteter (etnicitet, klass, kön, skola) med strävan till att bl.a. bli klassrummets ”kompetenta bråkstakar”. Rosales (2010) anser att pojkar har flera möjligheter än flickor att skapa sig själva framgång och bekräfta varandra kollektivt i vardagen på etnisk segregerade skolor. Genom exempelvis fotbollen och det multietniska ungdomsspråket, får pojkarna bättre status och ser inte värde i att vara en ”ideal elev”.

21

I en studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9 skriver Holm (2008) att de dominerande flickorna i undersökningen anpassade sig till pojkarnas domäner för att få bättre status. ”Flickornas individuella framgång kan sägas ske till priset av att de desidentifierar sig med den egna könsgruppens situation och sätt att vara” (s.205). I ett förändringsarbete, menar jag, följaktligen att hänsyn måste tas till flickornas behov så att de inte blir tvungna att härma pojkarnas beteende för att ”ta plats”. Flickor ska alltså kunna argumentera, ställa krav och ta plats på egna villkor. Målsättningen måste vara att de blir stolta över personliga framgångar utan att se sig själva genom pojkarnas ”värderingsögon”.

I en brasiliansk studie av Teixeira, Villani och Nascimento (2008) drar författarna slutsatsen att hänsyn bör tas till pojkars och flickors olika behov i lärandeprocessen genom att ompröva de aktuella klassrumstrukturerna som leder till en tolerant miljö för pojkar, där de kan utöva deras ”macho” makt både över flickor och lärare.

”Boys seemed determined to impose their will and to defend their masculine identity at any cost, even at the cost of academic failure. Girls seemed to seek the approval of the teacher, needed more affirmation and usually requested the teacher attention from their desks” (s. 387).

I sin undersökning om flickors lärande i klassrummet, fann Davies (2005) att deras strategiska förmågor att samtala och diskutera tillsammans i flickgrupper antyder en positiv inverkan i lärandet under lektioner i engelska. Hon betonar vidare att i debatten om pojkars sämre skolprestationer finns det en risk i att flickornas behov av utrymme för diskussioner i klassrummet inte prioriteras.

The strong sense of companionship was shown through the girls’ confidence to experiment with words and ideas /…/ The ability to share personal information and to combine friendship work with the task was most notable. /---/ Their discussion showed that learning is facilitated in an environment where participants share a sense of purpose and where social goals could be achieved through the academic agenda (s. 214).

Budskapet vid en EU-konferens (Skolvärlden, 2009) om könsskillnader i utbildningsresultat var också att lyfta fram ”flickors inställning till skolarbete som ett föredöme i stället för att fokusera på pojkar som underpresterande stackare”.

En grupp av studier som bland annat jämför flickors och pojkars uppfattningar om deras agerande i klassrummet i år 9 under 1970- 1990- och 2000- hundratalet menar Holm (2009) att resultatet pekar på både stabilitet och förändringar.

22

Det verkar alltså finnas två trender som går åt motsatta håll. Samtidigt som flickor och pojkar tycks har närmat sig varandra i flera avseende tyder enkätresultaten på att manliga överordningen förstärkts över tid. Hur kan detta förstås? En möjlig förklaring är att flickornas framsteg har skett inom områden som inte tillskrivits något större statushöjande värde. /…/ En alternativ förklaring är att områden där flickorna är framgångsrika förlorar i värde. Om man antar att pojkar/män respektive flickor/kvinnor inte värdesätts efter vad de faktiskt gör, utan främst utifrån vilket kön de tillhör, blir problemet för flickor att oavsett hur de reagerar så uppnår de inte samma värde som pojkar (s 151).

4.2 Lärares arbete ur ett genusperspektiv

Enligt Wernersson (2006) kan man identifiera olika sätt att se på läraren ur ett genusperspektiv såsom:

 läraren som ”instrument” för undervisning - med fokus på lärarens förhållningssätt för pojkars och flickors inlärningsresultat

 lärarens ”egen könstillhörighet” - med likhetsantagande, att kvinnor ska undervisa flickor och män ska undervisa pojkar

 läraren som ”professionell individ” - med intresse för hur konsekvenser av lärares upplevelser och genusvillkor kan påverka undervisningen

 lärare som själva ingår i forskningsprocesser – med betoning på lärares kompetens att handskas med genusperspektiv.

I en studie som ingick i ett större projekt, vars syfte var att skapa kunskap om vad köns-/och genusmönster betyder i skolan, redovisar Wernersson (2009) om pedagogers jämställdhetsuppfattning. Resultatet av analysen visar lärarnas ställningstagande för olika konstaterande om vad som kännetecknar ett jämställt samhälle. Bland dem som svarade på enkätfrågorna, och angav att de använder jämställdhetsperspektiv i sitt arbete, kan man urskilja två mönster. Det första benämner författaren som ”jämställdhet är likhet” (könstillhörighet blir betydelselös) och det andra benämns som ”jämställdhet är balansering av olikhet” (skillnaderna värderas lika). Pedagoger som däremot inte arbetar med jämställdhet i sin undervisning hade inte heller någon uppfattning i frågan. Detta kan antyda på kunskapsbrist, inget intresse i frågan eller att pedagogerna inte ser jämställdhetsfrågor som ett problem. Trots att styrdokumenten föreskriver ett aktivt jämställdhetsarbete i förskolan och skolan saknas det specifika direktiv i de flesta ämnens kursplaner. Brist på kursplansarbete

23

lämnar därefter ett stort utrymme för pedagogers individuella tolkningar och engagemang i frågan, menar Wernersson.

Även Paechter (2007) poängterar skolans betydelse för ungdomarnas utformning av deras maskulinitet och femininitet samt att pedagoger bör iaktta läroplanens/kursplaners påverkan i sammanhanget. Hon menar att olika ämnen har maskulina respektive feminina stämplar eller språkliga uttryckssätt och anser att det är nödvändigt med åtgärder för förändringar.

”My intention, instead, is to consider how we can intervene to support more flexible constructions of masculinity and femininity, and to resist the dominance of particular understanding of curriculum and curriculum forms” (s. 130). Hon ser ett samband mellan läroplanen och ungdomarnas könsidentitet och tycker det föga överraskande att ungdomarnas val av yrke görs efter utbildningsämnen. Pedagogers medvetenhet av problematiken bör prioriteras i utformningen av ämnesundervisning i klassrummet.

 ”Teachers should be given much more support in understanding in detail the construction of

masculinities and femininities in the schools. This will help them to construct interventions that do not reinforce stereotypes”.

 Teachers should make themselves more aware of when their assumptions about gender differences, or

their taken for granted ways of working in classrooms, construct masculinities and femininities in particular ways for particular groups of students. Some of this happens very much at the micro level and can be addressed through peer observation and discussion” (s.130).

Holm (2008) har i sin studie fokuserat på hur pedagoger gynnar eller motverkar vissa former av femininiteter och maskuliniteter i klassrummet. Hennes observationsdata tyder på att könsstereotypiska antagande förstärktes och förmedlades vid lärarnas informella möten med eleverna utanför lektionstider. Det tycks ske oreflekterat från lärarnas håll.”I analysen visas hur lärare med utgångspunkt i sig själva understödjer en könsregim där särhållandet mellan könen och den asymmetriska maktrelationen framträder tydligt. I den skämtsamma jargongen förmedlas bilder av kvinnor som fysiskt och tekniskt underlägsna män”… (s. 202). Författaren såg sällan en reaktion hos eleverna och tolkade att deras brist på svar berodde på att de accepterade lärarens kommentar som ett naturligt uttryckssätt.

Martinssons (2001) menar att hennes största svårighet som både kvinna och lärare är att förhålla sig könsneutralt. På grund av sin personlighet, erfarenheter och genustänkande kan hon visa olika förhållningssätt gentemot pojkar och flickor i klassrummet utan att vara riktigt medveten om hur/vad hon gör. Hon menar vidare att via sitt sätt att bemöta eleverna som både lärare och förebild, sätter hon också upp gränser och visar vägen. Martinsson påpekar således

24

om betydelsen av att kunna syna sina värderingar och fördomar för att inte föra vidare negativa bilder. Hennes främsta mål med jämställdhetsarbetet är att bidra till ett gemenskapsklimat mellan flickor och pojkar.

Arnberg och Richardsson (2006) anser att det är ofta i vardagen som händelser gör oss medvetna om våra beteenden. Vid dessa tillfällen kan vi lägga märke till vad som styr vårt handlande. Det sker däremot inte av sig själv, kunskap, observationer och analys behövs för utvärderingar. ”Ett framgångsrikt jämställdhetsarbete kräver alltså kunskap om genusstrukturer och aktuell forskning. Det måste också utgå från förskolans/skolans värdegrundsuppdrag. Arbetet kräver medvetna pedagoger som gör egna observationer i sin vardag utifrån skolans uppdrag” (s. 25). Författarna anser vidare att det inte finns någon särskild metod eller pedagogik till en lyckad könsmedveten undervisning. Flexibilitet, förmågan och viljan att omvandla genuskunskap i sin lärargärning samt strävan att se hur könsmönstret visar sig på arbetsplatsen, är däremot egenskaper som hjälper pedagoger att bestämma på vilket sätt ett jämställdhetsarbete ska bedrivas.

Gannerud (2001) menar att forskning om skolans genusfrågeställningar ofta fokuserar på elevernas situation och skolans roll i utformning och bibehållandet av könsmönster. Men genuskonstruktion är, enligt författaren, en livslång process som även har betydelse för lärarens arbete och synen på det. Både elever och lärare påverkas av genusrelaterade villkor i skolans dagliga arbete. Emotionellt engagemang och emotionella relationer är nödvändiga i undervisningen men dessa betraktade ”kvinnliga egenskaper” har inte betonats i skolans genusregim där man inte ser lärarna (särskilt kvinnliga) som individer med personliga erfarenheter/känslor. Skolan uppfattas ofta som könsneutral institution men vid närmare undersökningar, när konkreta situationer diskuterades, visade det sig att lärarna värderade pojkar/flickor olika, beroende på vad det handlade om. ”Könsneutrala uttalande på en allmän nivå förändrades alltså till könsspecifika i ett konkret sammanhang. Att verksamheten uppfattas som könsneutral kan ha betydelse för den enskilda lärarens möjligheter att uppmärksamma och reflektera över skolans genusregim” (s. 17).

4.3 Jämställdhet i läroplanen

Hedlin (2009) menar att synen på kön i skolpolitiska texter, som ligger till grund för läroplaner, har förändrats och upprepats över tid. Det går både att utläsa en traditionell syn och ett annat synsätt som utmanar begränsade könsnormer för att bredda elevernas

25

handlingsutrymmen. Författaren benämner de olika synsätt till den könspolära och den

gränsuppluckrande diskursen. Betänkandet från läroplanskommittén inför Lpo 94, tar

exempelvis upp forskning om asymmetriska klassrumssituationer och lyfter fram att pojkar och flickor ska ges samma utrymme, ett tankesätt som sker utifrån en gränsuppluckrande diskurs. Samtidigt, menar Hedlin, att svenskämnets kursplan diskuteras utifrån föreställningar om mäns och kvinnors olika språk och sysslor, uppfattningar som kan tolkas till den könspolära diskursen. I samma betänkande får frågor om kön en mycket liten plats. Trots att det framgår att skolan ska verka för jämställdhet mellan kvinnor och män (som en del av det lanserade begreppet värdegrund), diskuterades inte hur jämställdhet ska förstås. Ändå uppges det att läraren ska kunna klargöra värdegrunden för sina elever. Vikten av att både läroplanen och kursplanerna följer riktlinjerna är ändå tydligt, fast frågan inte diskuterades mera ingående. Författaren menar att detta tyder på att jämställdhetsbegreppet tas för givet.

Jag anser att en del av problematiken inom området kan vara just avsaknaden av ett enhetligt och förklarande synsätt på vad jämställdhet ska innebära i skolarbetet. Det som ter sig som självklart för en lärare har kanske inte samma betydelse för en annan. Jämställdhetsfrågan borde inte vara beroende av olika skolors eller lärares genusrelaterade satsning eller avsaknaden av den i undervisningen.

Sigurdson (2008) påpekar att det finns en tydlig skillnad mellan de tidigare och de senaste läroplanerna (Lpo 94, Lpf 94 och Lpfö 98), nämligen att de förra är regelstyrda medan de senaste är målstyrda. Målstyrning ger utrymme för olika sätt att genomföra ett och samma mål och medför att skolor får ett eget ansvar för måluppfyllelserna. Svensson (2008) poängterar vikten av att målen är tydligt formulerade och att professionella ansvariga måste ha kunskap om målen samt om vilka metoder som är passande för syftet. Författaren menar vidare att jämställdhetsproblematiken sträcker sig över flera fältområden och att ”styrdokumenten generellt präglas av allmänna mål och avsaknaden av konkreta riktlinjer. Detta gör att det är än viktigare att ha omfattande kunskap om området. Men kunskapen måste även omvandlas till konkret handling” (s. 139). Svensson menar dessutom att det inte fattas styrdokument som förordar skyldigheten av att arbeta med jämställdhet inom skolan, däremot behövs det redskap för vidareutveckling när skyldigheten inte uppfylls.

26

4.4 Sammanfattning

Med stöd av alla dessa aspekter vill jag därmed poängtera vikten av vidare djupgående kunskaper om både synliga och dolda mekanismer bakom flickors/pojkars deltagandemönster i klassrummet samt lärarnas ställningstagande i klassrummets jämställdhetsarbete. Faktorer såsom flickors/pojkars beteendemönster, inlärningsstrategier, status i klassrummet, könsrelaterade värderingar, läroplanens/kursplanens riktlinjer, lärarens roll, medvetande-görande av genusperspektiv, klass, etnicitet och makt m.m. bör därför beaktas för en mera nyanserad helhetsbild av problematiken. Förändringsprocessen borde således vara mera inriktade på problematikens omfattande komplexitet. Styrdokumentens (läroplanens) roll i sammanhanget kan vara avgörande för en nödvändig helhetssyn och ett enhetligt genomförande av skolans jämställdhetsuppdrag i Sveriges alla skolor.

27

5 METOD, MODELL OCH MATERIAL

5.1 Metod

Som tillvägagångssätt för jämförelsen av den svenska och brasilianska läroplanens jämställdhets värdegrund har jag valt att använda Thomas Denks utformning av den komparativa metoden som främst är avsedd för statsvetenskapliga studier men som också kan användas inom samhällsvetenskapliga och humanistiska områden. Denk (2002) menar att ”vad som kännetecknar komparativa studier är ett antagande om att det finns likheter eller skillnader mellan länder som är viktiga att studera för att få förståelse för politik”( s. 7). I den politiska bemärkelsen kan hans metod vara anpassningsbar för denna studies målsättning att kunna uppnå djupare förståelse av skolpolitiska jämställdhetsfrågor genom en komparation mellan ländernas läroplaner. Kursplanerna som komplement till läroplanen ingår också i jämförelsen. Denk framför att utformningen av komparativa studier kan variera i ett antal aspekter som innehåller olika utformningsalternativ. I författarens tabellformssammanfattning (s. 113) har jag markerat mina val i fet stil för medföljande förklaringar av tankegångarna som grundlägger metod/modellen av denna studies analys.

ASPEKT ALTERNATIV

Syfte Beskrivande Förklarande Prediktiva

Ansats Konstitutionell Institutionell System

Logik Enkel Utvecklad Avancerad

Design Fallstudie Fokuserad Statistisk

Nivå Mikro Meso Makro

Generalitet Ett fall Grupp av fall Alla fall

Teorikoppling Tillämpande Prövande Utvecklande

5.1.1 Syfte – Beskrivande

Förklarande studier bygger vidare på beskrivande studier och förklarar varför en situation ser ut som den gör. Prediktionsstudier syftar till att göra förutsägningar om framtida situationer. Läroplanernas värdegrund i min undersökning, kan inte ensamma förklara jämställdhets-situationen i skolan . Det är inte heller möjligt att förutsäga framtida jämställdhetssituationer genom att bara granska läroplanerna. Min studie är därför endast beskrivande med en deskriptiv intention att konstatera likheter/skillnader mellan två länders läroplaner. Underlaget till studiens undersökning är relaterat till komparativa typologier (s. 8) som i detta fall består

28

av två typer av läroplaner (en europeisk och en sydamerikansk). Typologier bestående av enbart två typer är den enklaste formen av typologin.

5.1.2 Ansats – Institutionell

Den institutionella ansatsen resonerar om hur institutioner faktiskt fungerar i förhållande till de konstitutionella föreskrifterna. Studien fokuserar på grundskolan som institution och dess jämställdhetsmål. Styrdokumenten (konstitutionell föreskrift), som delvis troligen brister i uppfyllelse i skolans pedagogiska vardag (se aktuell litteratur i kap.4), är studieobjekten i den komparativa jämförelsen mellan ländernas läroplaner/kursplaner.

5.1.3 Logik – Enkel

”Med komparativ logik avses den logik som används vid komparativa analyser för att undersöka om det föreligger ett samband mellan (minst) två undersökta fenomen” (s.55). Jag kommer att använda ”enkel” logik som utgår ifrån grundkriterierna för komparativa studier. Ett utav dessa kriterier hävdar att ” om länder som är lika i ett avseende (använder

läroplaner) har ytterligare en likhet (förordar jämställdhets värdegrund) då är det denna

ytterligare likhet som påverkar den första likheten, under förutsättning att länderna i övrigt är olika” (s.56). Likheter förklaras med likheter. Hänvisning till min studie visas i kursiv stil inom parenteser i citaten ovan. ”Utvecklad” samt ”avancerad” komparativ logik medför en vidare anpassning av grundkriterierna. Val av logiken görs utifrån antal länder och fenomen samt komplexitet i analysen.

5.1.4 Design – Fokuserad

Valet på fokuserad studie beror på att sådana studier granskar ett fåtal länder (2-3) kring ett perspektiv (det beroende faktorn) som står i centrum för undersökningen. Studien koncentrerar sig på två länder och en faktor (läroplanen) för intensiva jämförelser. ”Genom att studera så olika länder som möjligt ökar dock möjligheten att identifiera vilka faktorer (likheter) som påverkar den beroende faktorn” (s. 43).

5.1.5 Nivå – Mikro – Makro

Här väljer jag både komparativa makro- och mikroteorier. Denk förklarar makroteorier som ”teorier om politiska system som helhet samt deras processer och strukturer” (s. 17). Jag anpassar hans tolkning till skolpolitiska kontexter (system) om jämställdhet och dess användning (processer) i skolan (struktur). Mikroteorierna förklaras som ”teorier om

29

medborgarnas politiska deltagande, politiska värderingar eller politiska kultur” (s.17). I anpassningen till denna studie relaterar jag mikroteoretiska ansatser till lärares/elevers deltagande, värderingar och skolkulturbruk angående jämställdhetssatsningar. Freires, hooks och Bondestams (se kap. 3) teorier som jag refererar till i studiens analys har både ett makro- och mikroperspektiv i sina inställningar.

5.1.6 Generalitet – Grupp av fall

Fördelningen mellan antal faktorer och antal länder är avgörande om en studie ska betraktas som intensiv (fåtal länder/flera faktorer) eller extensiv (många länder/få faktorer), detta resonemang medför att ”relationen mellan antal faktorer och antal länder innebär en avvägning mellan förklaringar och generalitet” (s. 34). Denna studie undersöker få länder och en övergripande faktor (läroplanen) samt några underordnade faktorer (kursplaner i olika ämnen). Komparationerna i denna fokuserade studie bör betraktas som intensiva och med begränsad generalitet (mittfältet i Denks diagram, s. 34/35).

5.1.7 Teorikoppling - Tillämpande

Denk framför att teoritillämpande studiers främsta syfte är att förklara en situation och att dessa studiers primära intresse är en empirisk situation. I denna uppsats, i kapitel 3 om teoretisk inramning, utgår jag ifrån teorier som tar avstamp ur ett kritiskt pedagogiskt tänkande. Genom att belysa könsrelaterade frågeställningar i den svenska och den brasilianska läroplanens jämställdhetsbudskap ämnar jag att kritiskt analysera studiens resultat med hjälp av Freires, hooks och Bondestams teorier ur ett medvetandegörande och feministiskt perspektiv. Min mening är att försöka urskilja ett sammanhang mellan deras teoretiska tankar och läroplanernas jämställdhetsintention. Anpassningen till Denks metod innebär att jag tolkar läroplanens jämställdhetsintention som ”en situation” och dess tillämpning i skolan (t.ex. genom kursplanerna) som ”en empirisk situation”. Min tolkning bygger på empirin från flera vetenskapliga undersökningars slutledning av verklighetens ojämna könsbalans i klassrummet (se aktuell forskning, kap 4). Jag kommer dessutom att komplettera resonemangen med tre svenska och tre brasilianska lärarutbildares enkätsvar om lärarutbildningens strategier för att kunna uppnå läroplanens målsättning för jämställdhet i skolan.

30

5.2 Modell

För att introducera och underlätta tillämpningen av komparativa analyser har Denk (2002) utarbetat en didaktisk fasmodell med en enkel grundstruktur (s. 98). Modellen består av elva faser där ett val måste göras och motiveras i varje respektive fas. Vid behov kan modellen kompletteras eller utökas. Med hänsyn till att jag inte har använt metoden tidigare väljer jag således att inspireras och till delar följa Denks introducerande fasmodell genom att tolka och ampassa några av faserna till studien. De uteslutande faserna bortses pga svårigheterna att förena deras arbetsmodell med studiens syfte. Användningen av fasmodellen fokuserar på studiens övergripande fråga.

5.2.1 Identifierar de övergripande forskningsfrågorna

Den övergripande forskningsfrågan är ”Vilka likheter respektive skillnader finns det mellan

den svenska och den brasilianska läroplanens värdegrundsintention om jämställdhet i skolan?” Syftet med studien är att få en djupare förståelse av jämställdhetsfrågeställningar.

Läroplanernas jämställdhetsintentioner ska i min studie, granskas i förhållande till kursplanernas uppdrag att följa läroplanernas värdegrund. Genom att komparera en granskning av ländernas läroplans- och kursplanstexter, är min förhoppning att kunna urskilja olika grader av beskrivningsmönster (abstrakta/konkreta, ledande/förmedlande) av jämställdhetsintentionen. Slutanalysen av texternas tolkningsresultat, med stöd av kritiska genusteorier, kan förhoppningsvis också relateras till tidigare empiriska forskningsresultat om ojämlika klassrum. Genom att besvara forskningsfrågan kan analysslutsatsen ge en bättre förståelse för den egna problematiken i den svenska skolan.

Den andra forskningsfrågan är av en kompletterande karaktär: ”Hur relaterar lärarutbildare i

Sverige och Brasilien till styrdokument om skolans jämställdhetsuppdrag?” Genom att

analysera lärarutbildarnas svar kan ett medvetandegörande av relationen till styrdokumenten och därmed till genusrelaterade frågeställningar inom lärarutbildningen belysas. Lärares genuskunskaper har troligtvis en stor betydelse för läroplanens måluppfyllelse angående jämställdhet mellan flickor och pojkar. Frågan behandlas och redovisas separat, senare i studien.

31 5.2.2 Identifierar analytiska kategorier

Denk menar att ”I den övergripande forskningsfrågan återfinns de begrepp som kommer att utgöra de analytiska kategorierna”. (s.99). Analytiska kategorier anger egenskaper som kommer att analyseras. Studien har fyra analytiska kategorier: Läroplan (svensk – brasiliansk) med underkategorin kursplaner, värdegrundsintention och jämställdhet

5.2.3 Definierar analytiska kategorier

Begreppen som är analytiska kategorier måste definieras för ett klargörande av deras innebörd och för bättre förståelse av den övergripande forskningsfrågan och analysen. De analytiska kategorierna bör också här relateras till varandra. Definitionerna görs utifrån den svenska begreppsterminologin .

Med begreppet läroplan avses ”en förordning som utfärdas av regeringen och som ska följas. I läroplanen beskrivs verksamheternas värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet” (Skolverket).

Med begreppet (underkategori) kursplan åsyftas att ”kursplanerna kompletterar läroplanen /…/ Kursplanerna ska visa hur ett ämne eller kurs kan bidra till att eleverna utvecklas i enlighet med de värden och mål som anges i läroplanen” (Skolverket).

Skolverket beskriver de grundläggande värden i läroplanen på följande sätt:

Läroplanerna, som är förordningar beslutade av regeringen, behandlar de grundläggande värdena i respektive inledande avsnitt i läroplanerna. Under rubriken ”Grundläggande värden” framgår att människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som förskolan ska hålla levande i arbetet med barnen och skolan ska gestalta och förmedla.

Med begreppet värdegrundsintention, fokuserar min studie, på de grundläggande värden i läroplanens riktlinjer som förordar jämställdhet mellan kvinnor och män.

Hedlin (2006) definierar jämställdhet med hänsyn till två dimensioner.

Jämställdhet handlar om förhållanden mellan kvinnor och män. /…/ Jämställdhet är ett begrepp som har både en kvantitativ och en kvalitativ dimension. Med den kvantitativa aspekten menas att man strävar efter en någorlunda jämn könsfördelning. Den kvalitativa aspekten syftar på lika villkor, dvs att kvinnor och män ska ha samma möjligheter, skyldigheter och rättigheter inom livets alla väsentliga områden. De tre områden som särskilt brukar nämnas är ekonomi och arbetsliv, hem och familj samt fritid och politik. /…/ och jag vill därför poängtera att det är den kvalitativa aspekten, den som avser lika villkor, som är central i skolans jämställdhetsarbete. (s. 11, 12).

32

Med begreppet jämställdhet avses, i min studie, flickors och pojkars samma villkor i skolan/klassrummet. Tabellen nedan illustrerar hur begreppen (analytiska kategorier) förhåller sig till varandra, genom egenskaper och objekt som begreppen refererar till. Skillnaderna och/eller likheterna kan placeras i tabellen. Jag kommer att återkomma till tabellen/analysschema vid genomförande av analysen.

5.2.4 Återkopplar definitionerna till den övergripande forskningsfrågan.

Denk menar att ” definitionen av de analytiska kategorierna kan användas för att förtydliga innehållet i den övergripande forskningsfrågan” (s. 101). Återkopplingen till min forskningsfråga formulerar jag således på följande sätt:

Studiens övergripande forskningsfråga handlar om vilka skillnader eller likheter det finns i ländernas läroplansriktlinjer avseende skolans värdegrund om jämställdhetsvillkor.

5.2.5 Operationaliserar de analytiska kategorierna

Författaren säger att ”med operationalisering anges vilka indikatorer som anses mäta de egenskaper som de analytiska kategorierna avser. Vid val av indikatorer är det viktigt att uppmärksamma hur måtten förhåller sig till definitionen av de analytiska kategorierna (begreppsvaliditet)” (s. 101). Samma indikators egenskap kan indikera olika egenskaper när den används i olika länder. En reflektion om val av indikatorerär befogad föratt fastställa en komparativ validitet. Begreppen läroplanen och kursplaner kommer inte att mätas med tanke

Svensk läroplan Brasiliansk läroplan jämförelse

Läroplanens värdegrundsintention om jämställdhet

Kursplan för modersmål riktlinjer för jämställdhet Kursplan för matematik riktlinjer för jämställdhet

Kursplan för historia riktlinjer för jämställdhet Kursplan för geografi riktlinjer för jämställdhet Kursplan för gymnastik riktlinjer för jämställdhet

Kursplan för främmande språk riktlinjer för jämställdhet Kursplan för NO riktlinjer för jämställdhet

33

på att dessa begrepps egenskaper bör betraktas som fastslagna och jämbördiga i båda länderna. Begreppen värdegrundsintention och jämställdhet kommer att mätas genom indikatorerna ”beskrivning” och ”förmedling” med hjälp utav frågorna:

 På vilket sätt beskrivs/förmedlas jämställdhet mellan kvinnor och män i läroplanen?

 På vilket sätt beskriver/förmedlar kursplanerna hur skolämnen kan bidra till jämställdhetsvillkor?

5.3 Material

Materialunderlaget till undersökningen har hämtats från Skolverkets hemsidor samt från det brasilianska utbildningsministeriets (Ministério da Educação) hemsidor. Min studie analyserar Lpo 94 för det obligatoriska skolväsendet (grundskolan) samt Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) som är den brasilianska läroplanen. Studien analyserar PCN för år 5-8. Studien analyserar också kursplanernas jämställdhetsuppdrag.

Liksom i Sverige ska alla grundskolor i Brasilien följa de mål som myndigheterna har fastställt. Jag menar härmed att både ländernas läroplaner och kursplaner kan betraktas som jämförbart materialunderlag och kunna mätas på jämförbara premisser. Studiens komparativa validitet bör betraktas som hög.

För att genomföra komparativa analyser förutsätts att det finns underlag från olika länder som är är jämförbara. Underlaget ska uttrycka samma egenskaper i de olika länderna. Komparativ validitet handlar om huruvida de valda indikatorerna/underlaget kan användas för att uttrycka samma egenskap i olika länder (Denk, 2002, s. 49).

5.3.1 Material för digitala intervjuer

Den andra forskningsfrågan, som är av kompletterande karaktär, besvaras som en pilotstudie genom analys av insamlat material från digitala enkätfrågor skickade till tre lärarutbildare i Sverige och tre lärarutbildare i Brasilien (se bilagor) och redovisas separat i kapitel 7.

5.4 Sammanfattning

Grundstrukturen i komparativa studier består enligt Denk av Problem – Syfte och Forskningsfrågan – Analytiska kategorier – Insamlat underlag – Analys – Slutsats (s. 32). Jag har hitintills redovisat studiens tankegångar och utformning genom att strukturera dess frågeställningar med inspiration från Denks metod och fasmodell. De två sista resterande punkterna i hans struktur kommer att redovisas i det kommande kapitlet ”analys och resultat”.