En etnografisk studie
om barns plats- (och
identitets)skapande
i förskolans utomhusmiljö
Anna Hjertqvist
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Förskoledidaktik
Förskollärarprogrammet (210 hp) Höstterminen 2020
Handledare: Isabelle Letellier Examinator: Anna Günther-Hanssen
English title: An ethnographic study of Children’s Place- (and Identity-)making in the Preschool’s Outdoor Environment
En etnografisk studie
om barns plats- (och
identitets)skapande
i förskolans utomhusmiljö
Anna HjertqvistSammanfattning
Uppsatsen behandlar hur barn skapar och kommunicerar platser i förskolans utomhusmiljö. Detta har undersökts i form av en etnografisk studie på en förskola. Täta beskrivningar ur det empiriska materialet har analyserats som social koreografi och utifrån en idé om platsskapande som social interaktion i vilken ett identitetsskapande anses äga rum. I analysen av resultatet framgår det att barnen skapar och kommunicerar platser genom att interagera med mellanrum i befintliga strukturer och med varandras platsskapande spår. Det framgår också att barnen skapar platser genom att dekonstruera vuxnas konstruktioner samt genom att delta i vuxeninitierade platsaktiviteter. Därtill visar analysen att vuxnas olika inramningar samt olika sätt att orkestrera ger barnens plats- och identitetsskapande olika utrymme. En övergripande slutsats är att den sociala miljön har betydelse för barnens plats- och identitetsskapande i förskolans utomhusmiljö, för att platsskapandet bygger på social interaktion som enligt analysen både möjliggörs och begränsas av olika strukturer och aktörer.
Nyckelord
Förskolans utomhusmiljö, barns platsskapande, barns identitetsskapande, social interaktion, social koreografi, frame, social ordning, positionering, orkestrering, voice
Innehållsförteckning
Förord ...1
Inledning ...2
Tidigare forskning ...3
Syfte och frågeställningar ...8
Teoretiskt ramverk ...8
Metod ...11
Val av metod ... 11
Urval och avgränsningar ... 12
Förskola, deltagare och tid ... 12
Identitet ... 13
Genomförande, materialinsamling och analys ... 13
Forskningsetiska överväganden ... 15
Studiens kvalitet ... 16
Resultat och analys ...18
Barnen interagerar med mellanrum i befintliga strukturer ... 18
Barnen interagerar med varandras spår... 19
Barnen konstruerar genom att dekonstruera ... 21
Barnen deltar i vuxeninitierade platsaktiviteter ... 23
Diskussion ...25
Betydelse för praktiken och professionen ... 27
Slutsatser ... 28
Vidare forskning ... 29
Referenser ...30
1
Förord
Jag kom på att jag ville skriva min uppsats om barns platsskapande i förskolans utomhusmiljö
när jag gick en valbar kurs i utomhusdidaktik hösten 2019, som en del av
Förskollärarprogrammet vid Stockholms universitet. Under mina VFU-perioder har jag också
sett hur barn skapar platser i förskolans utomhusmiljö och då kommit att intressera mig för
vad barn har för utrymme att skapa platser i den miljön och vad det utrymmet kan ha för
betydelse för barns identitetsskapande och relationsskapande. På så sätt började jag att
fundera över vad som kan tänkas hända med barns relation till platser och deras
identitetsskapande, om inte deras platsskapande får ta plats i förskolans utomhusmiljö.
Jag har skrivit uppsatsen på egen hand, med stöd av en handledare och vänner. Tack till er
som hjälpte mig! Inte minst alla barn och vuxna på den förskola där observationerna ägde
rum. Ni gjorde en stor insats genom att möjliggöra genomförandet av studien.
2
Inledning
Uppsatsen belyser barns platsskapande i förskolans utomhusmiljö, hur det kan förstås som identitetsskapande och hur den sociala miljön möjliggör och begränsar barn plats- och
identitetsskapande. Uppsatsen utgår från mitt intresse för barns platsskapande i utomhusmiljöer. Det intresset väcktes när jag gick en valbar kurs i utomhusdidaktik, som hade fokus på platsens betydelse och hållbarhet. Den tidigare forskningen har samlats under några fokusområden inom vilka förskolans utomhusmiljö, barns platsskapande och identitetsskapande utgör en röd tråd. Med avstamp i den tidigare forskningen presenteras ett teoretiskt ramverk i form av idéer kring hur plats, struktur och aktör relaterar till varandra i förskolan samt hur interaktion och identitet är sammankopplat. Dessa idéer är centrala för de begrepp som sedan presenteras som ytterligare en del av det teoretiska
ramverket och som utgör viktiga analysverktyg för studien. Idéerna är också kopplade till det syfte och frågeställningar som därefter presenteras och även för valet av metod som sedan följer. Resultatet av studien presenteras som täta beskrivningar och analysen av dessa utgår från det teoretiska ramverket. Avslutningsvis diskuteras den sociala miljöns betydelse för barns plats- och identitetsskapande i förskolans utomhusmiljö.
I den tidigare forskningen lyfts det fram hur förskolans utomhusmiljö är en plats för barn, som också innefattar barns platser (Rasmussen 2004, s. 171). Men finns det plats för barns platser i förskolans
utomhusmiljö? Förskolegårdar lyfts fram som ”En särskilt viktig lekplats” (Form/Design Center 2019,
s. 34) på en utställning om lek och lekplatser i Malmö 2019. I utställningskatalogen beskrivs det att vuxna idag begränsar barns rörelseutrymme allt mer och att förskolegården därmed blir den enda plats där barn får röra sig fritt. Det lyfts också fram att förskolegårdar blir allt mindre till ytan (Form/Design Center 2019, s. 34). Kanske blir då även barns utrymme att skapa platser begränsat. Därför kan det anses betydelsefullt att undersöka hur barn skapar och kommunicerar platser i förskolans
utomhusmiljö och vilket utrymme detta ges på en förskola idag. Inte minst för att det kan anses påverka barns identitetsskapande (Grahn et al. 1997, s. 87).
Boverket (2015) har tillsammans med landskapsarkitekter tagit fram ett dokument för att ge
vägledning gällande förskolans utomhusmiljö. I dokumentet finns förslag på att en förskolegård ska innefatta områden, som dedikeras till barns skapande av platser (Boverket 2015, s. 87). Därtill lyfts det fram att: ”En mångfald av olika objekt och platser med udda karaktär ger fler barn möjlighet att hitta sin egen relation till platsen” (Boverket 2015, s. 91). I dokumentet framgår det också att det är viktigt att göra barn delaktiga i utformandet av förskolans utomhusmiljö och att barns favoritplatser kartläggs, för att vuxna ska kunna hjälpa till att utveckla barns platsskapande (Boverket 2015, s. 26). Vidare poängteras det att barn måste få sätta sina spår i utemiljön och att vuxna därmed behöver vara noga med att inte städa bort spåren i onödan, för att barn ska kunna komma i kontakt med naturen och på så sätt kunna knyta ett känslomässigt band till den (Boverket 2015, s. 107). I Läroplan för förskolan lyfts det fram att barn ”ska ges tid, rum och ro till eget skapande” (Lpfö 18 2018, s. 9) samt att förskolan ska ge barn förutsättningar att lära känna miljön runtomkring sig (Lpfö 18 2018, s. 15). Därav är det intressant att diskutera den sociala miljöns betydelse för barns platsskapande.
3
Tidigare forskning
Förskolans utomhusmiljöEriksson Bergström (2017, s. 35) gör en tillbakablick av förskolan som fysisk plats. I den
tillbakablicken skriver hon att det i Barnstugeutredningen (SOU 1972:27) lyftes fram att förskolans utomhusmiljö skulle innefatta exempelvis variationsrika och estetiska upplevelser samt möjliggöra olika sysselsättningar för barnen. Naturinslag i form av buskar och träd gavs som förslag, men också att förskolan skulle ha en egen trädgård. Detta för att barnen skulle se årstidsväxlingar och andra förändringar i naturen. Enligt Eriksson Bergström (2017, s. 37) lyftes det också fram att en del av förskolegården skulle vara mark, som inte skulle förberedas av vuxna för barn, utan ge barn utrymme att själva odla, bygga och konstruera samt utforska olika element som exempelvis vatten. Det
förespråkades att miljön skulle vara flexibel och inte helt iordingsställd, för att barn skulle få skapa sin egen ordning. Vidare beskriver Eriksson Bergström (2017, s. 38) att när det lyftes fram ett förslag om förskolans läroplan, Att erövra omvärlden (SOU 1997:157), blev det istället en betoning på en pedagogisk miljö. Hon framhåller att utvärderingar därefter har visat att pedagoger är mer medvetna om att den fysiska utomhusmiljön behöver planeras på ett pedagogiskt sätt (Eriksson Bergström 2017, ss. 38–39). Frågan är om den medvetenheten ibland blir för styrande och leder till att platser
iordningsställs i för stor utsträckning, vilket går emot det som tidigare ansågs viktigt?
Strong-Wilson och Ellis forskar om barn, plats och identitet i Kanada. I en artikel kopplar de samman teori och praktik gällande platsskapande och lärmiljöer för yngre barn (Strong-Wilson & Ellis 2007, s. 40). De argumenterar för att se miljön som den tredje pedagogen utifrån Reggio Emilia filosofin (Strong-Wilson & Ellis 2007, ss. 41–42) och framhåller att ett planerande för lärande miljöer behöver bli ett planerande för platsskapande, som även stöttar ett positivt identitetsskapande och gemenskap (Ellis 2005 se Strong-Wilson & Ellis 2007, s. 43).
Med avstamp i den argumentationen kommer den tidigare forskningen i uppsatsen att handla om förskolans utomhusmiljö, barns platskapande och identitetsskapande. Dock är det få studier som har detta som specifikt fokusområde, trots att det är teman som ofta berörs i tidigare forskning.
Forskningen har därför samlats under några andra tydliga fokusområden; material, lek och utforskande, identitet och barns inflytande. Värt att nämna är också att studier som berör barn och platser har gjorts inom många olika forskningsfält såsom barndomssociologi, barndomsgeografi, kulturgeografi, landskapsarkitektur, miljöpsykologi och pedagogik (Halldén 2007b, ss. 89–92), vilket synliggörs i presentationen.
Material, lek och utforskande
Några relevanta studier som har gjorts om utomhusmiljön i förskolan och förskolebarn i andra
naturmiljöer med fokus på material, lek och utforskande är Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson och Ekman (1997), Mårtensson (2004), Lerstrup och Dahl Refshauge (2016) samt Harwood och Collier (2017).
Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson och Ekman är forskare från olika discipliner, som har genomfört en omfattande tvärvetenskaplig fallstudie i ett forskningsprojekt med stöd av Statens Byggforskningsråd. I studien undersökte de vilka kvaliteter i förskolans fysiska utomhusmiljö som främjar respektive hindrar barns utveckling och kreativitet, med hjälp av både kvalitativa och kvantitativa metoder (Grahn et al. 1997, ss. 14–16). I studien framkom det att barn har ett behov av variation och att detaljer värdesätts av barn. På en gård utan naturliga inslag blir annat löst material
4
viktigt, såsom en plastkula eller tillgängliga färdiga lekredskap (Grahn et al. 1997, s. 39). Grahn et al. (1997, ss. 94–95) visar i sin studie att miljön både kan inspirera till lek och förhindra lekens
utveckling.
Mårtensson forskar inom miljöpsykologi och har i en avhandling fördjupat sig i ”hur lekens kvalitet är relaterad till utemiljöns karaktär” (Mårtensson 2004, s. 11). Inom ramen för avhandlingen genomförde hon en etnografisk studie, där hon observerade och intervjuade barn och vuxna på två olika förskolor; en innerstadsförskola och en förortsförskola (Mårtensson 2004, ss. 42–43). I sin avhandling framhåller Mårtensson (2004, s. 109) att leken formas mer efter kontexten i en utomhusmiljö och handlar därav mer om ett transformerande. Vidare lyfter hon fram att det dels är naturelement som transformeras, dels landskapets form och innebörd. Variationen och förändringarna i utomhusmiljön fascinerar och överraskar barnen, enligt Mårtensson (2004, s. 109). Att väder och naturprocesser förändrar
utomhusmiljön gör barn och vuxna mer uppmärksamma på omgivningen (Mårtensson 2004, s. 112). Därtill skriver Mårtensson (2004, s. 125) att naturmark utgör fler möjligheter för barn att skapa platser, eftersom miljön är mångtydig och därmed kan få olika karaktär.
Lerstrup och Dahl Refshauge forskar om barn, miljö och landskap i Danmark. De har gjort en etnografisk-inspirerad fältstudie i vilken de undersökte vilka egenskaper i olika utomhusmiljöer, som används och värdesätts av pedagoger och barn från en förskola, som använder sig av olika
grönområden i sin verksamhet (Lerstrup & Dahl Refshauge 2016, s. 387). Resultatet av deras studie visar att barn föredrar inslag, som ger en variation av affordances och att barnen lyfter fram löst material som särskilt viktigt. I studien framkommer det att löst material innefattar både skräp och naturmaterial, men att det framförallt är naturmaterial i form av olika växtdelar som barnen ansåg attraktiva. Beroende på årstid förändras de affordances, som växterna erbjuder. Forskarna lyfter också fram att även om barnen var familjära med utomhusmiljöerna, upptäckte de hela tiden förändringar i miljön in i minsta detalj och attraherades av de nya möjligheter till användning, som förändringarna innebar. Därav drar forskarna slutsatsen att variation och förändring är kvalitativa egenskaper i en utomhusmiljö (Lerstrup & Dahl Refshauge 2016, ss. 395–396).
Harwood och Collier forskar om barn, pedagogik och literacy i Kanada och har genomfört en
etnografisk studie om hur pinnar är en del av barns kroppar, relationer och identiteter i barns skogslek. Utifrån studien framhåller de att ett interagerande med materialet från skog/träd kan förstås som sätt att kommunicera, berätta och lära (Harwood & Collier 2017, s. 336). Vidare förklarar Harwood och Collier (2017, s. 344) att pinnarna i barnens lek sällan endast var pinnar, utan att de fick en annan mening i relation till barnet och på så sätt blev en del av den icke-linjära berättelse, som utvecklades i leken. Vidare lyfter de att barns lek kan förstås som literacy i form av live action texter, där material och rum också spelar en roll (Lenters 2016; Wohlwends 2011, 2013 se Harwood & Collier 2017, s. 339).
Sammanfattningsvis lyfter forskningen att barn interagerar med utomhusmiljöer genom deras lek och i samspel med det material de har tillgång till. Det som genomgående lyfts fram är betydelsen av löst material och naturinslag, eftersom det bär på fler möjligheter till ett eget skapande. Variation och föränderlighet såsom årstids- och väderförändringar anses också bidra till ett omformande av platsen, som inspirerar till ett fortsatt lekande och skapande.
Identitet
Några relevanta studier som fokuserar på hur barns identitet formas/omformas i olika miljöer och i interaktioner är Günther-Hanssen (2020), Olsson, Dahlberg och Theorell (2016), Green (2013), Grahn et al. (1997) och Nordin-Hultman (2004).
5
Günther-Hanssen forskar om barns naturvetenskapliga lärande och identitetsskapande i förskolan. I samband med en avhandling genomförde hon en studie som belyser hur en femårig flicka genom en gunga erfar naturvetenskapliga fenomen och att det i sin tur innebär ett identitetsskapande – ”Att bli till som naturvetenskaplig” (Günther-Hanssen 2020, s. 886). Det som främst beskrivs är en
naturvetenskaplig identitetskonstruktion, men Günther-Hanssen (2020, s. 886) framhåller att det även kan kopplas till identitetskonstruktion i ett större perspektiv. Barnets upprepande och åtskilliga sätt att agera tillsammans med gungan, beskrivs som att det möjliggör barnets identitet att kontinuerligt formas och omformas (Günther-Hanssen 2020, s. 903). Vidare framhåller Günther-Hanssen (2020, ss. 904–905) att eftersom identitet är något som blir till i varje ögonblick genom ett förkroppsligande, är det avgörande att barn kontinuerligt ges möjlighet att utforska på ett sätt som gör att de känner sig kapabla och stärkta.
Olsson, Dahlberg och Theorell forskar om literacy, estetik, identitet och plats. I en artikel skriver de om ett forskningsprojekt där de experimenterar med estetik och plats i förskolan, för att visa på nya sätt att förstå identitet och språk (Olsson, Dahlberg & Theorell 2016, s. 717). Genom estetiskt experimenterande med platsen, skriver Olsson, Dahlberg och Theorell (2016, s. 717) att de vill flytta fokus från identitet sett utifrån ett individuellt perspektiv. Olsson, Dahlberg och Theorell (2016, s. 725) förklarar att pedagoger kan experimentera med estetik, såsom form, färg, linjer och konstruktion, i förskolans miljö och på så sätt göra det kända bli till det okända. De framhåller att det möjliggör för individer att uttrycka sig på oväntade sätt och att det kan deplacera förutfattade meningar om barns identitet och lärande (Olsson, Dahlberg & Theorell 2016, ss. 725–726). En reflektion är att det kan förstås som att ett deplacerande av platsen möjliggör ett deplacerande av identiteter, eftersom det öppnar upp för nya och fler sätt för barn att kommunicera och framträda.
Green forskar om yngre barn och hållbarhetsutveckling i USA. I en studie undersökte hon hur barn upplever speciella platser i deras hemmiljö (Green 2013, s. 9). I studien använder hon begreppet
platsidentitet och beskriver det som en del av en individs identitet. Hon förklarar att det handlar om
hur en individ beter sig och erfar den fysiska miljön (Proshansky & Fabian 1987 se Green 2013, s. 9). Hon beskriver att barn utforskar omgivningen och tar platser i besittning, vilket innebär att de skapar erfarenheter utifrån platserna de har tillgång till. Hur de upplever och relaterar till en plats lägger grunden för deras platsidentitet och därför framhåller hon det som viktigt att barn har tillgång till naturliga miljöer (Green 2013, s. 8). Vidare beskriver hon också begreppet platsanknytning, som en del av platsidentiteten och att det utgör det emotionella band som en individ har till en plats
(Proshansky & Fabian 1987; Scannell & Gifford 2010 se Green 2013, s. 10). Green (2013, s. 27) skriver att barn får autonomi genom att besitta och konstruera platser, skapa regler, få utlopp för kreativitet och fantasi samt genom aktiviteter som innebär att utveckla hållbarhets kompetens. Hon argumenterar för att pedagoger behöver ta in i beaktning huruvida det finns en balans mellan hur strukturerad respektive ostrukturerad en miljö är. Att inhägna en plats kan ha som följd att barn inte ges möjlighet att utveckla initiativ eller skapa en relation till platsen (Green 2013, s. 27).
Grahn et al. (1997, s. 87) lyfter i deras studie att barn kan utveckla en förståelse för skillnaden mellan en inre och yttre verklighet genom att skapa och använda egna platser, vilket i sin tur gör att de utvecklar förmågan att se sig själv som en egen individ. Vidare skriver forskarna att det är tingen i miljön, som är det som barnen utgår från när de skapar egna världar och platsidentiteter (Grahn et al. 1997, s. 12). Forskarna förespråkar att barn blir en del av platsskapandet, snarare än att vuxna levererar färdiga lösningar. Detta för att olika barn ska kunna hitta och skapa platser utifrån egna behov, istället för att enbart utformas utifrån de föreställningar vuxna har om barns behov (Grahn et al.
6
1997, s. 95). Därtill skriver de att om barnen alltid tvingas städa undan sin lek, kan de uppfatta det som att de inte är värda att ta plats (Grahn et al. 1997, s. 88).
Nordin-Hultman är filosofie doktor i psykologi och pedagogik. I en avhandling undersökte hon de villkor pedagogiska miljöer ger barns identitets- och subjektskapande i förskolor/skolor (Nordin-Hultman 2004, s.13). Nordin-(Nordin-Hultman (2004, s. 108) problematiserar att det blir en ond cirkel, när barn anpassar sig efter vuxnas tid och rum, eftersom vuxna då tror att barnen har behov av denna styrning. Hon framhåller att barnens identitet då skapas utifrån de situationer och aktiviteter de tvingas in i och att de sedan skapar sig själv på samma sätt genom att anpassa sig, vilket formar negativa identiteter. Sammanfattningsvis skriver Nordin-Hultman (2004, s. 206) att barn uttrycker sig och agerar utifrån de möjligheter och begränsningar de läser av i en miljö. De kan helt enkelt vara vad miljön tillåter dem att vara. Vidare skriver hon att barns förmåga inte är något de är, utan något som skapas i relation till olika miljöer och situationer. När miljön är för homogen, begränsar det barns meningsskapande och subjektskapande. Därav framhåller Nordin-Hultman (2004, s. 206) att den pedagogiska miljön behöver innefatta mångfald och variation.
Sammanfattningsvis lyfter forskningen hur olika miljöer och interaktioner formar/omformar barns identiteter. Det framgår också att platsidentitet är en del av en individs identitet och att barn behöver interagera med miljön för att få en relation till platsen. Därtill framgår det att pedagoger kan arbeta aktivt för att inspirera barn att interagera med platser och att skapa platser. En reflektion är att de senare studierna har fokus på miljöer och identiteter utifrån ett pedagogiskt perspektiv. Kanske tyder det på den medvenhet Eriksson Bergström (2017, s. 39) skriver finns bland pedagoger idag gällande att utforma förskolans utomhusmiljö pedagogiskt.
Barns inflytande
Några relevanta studier som belyser vikten av barns inflytande över sin utomhusmiljö är Rasmussen (2004), Tovey (2007) och Engdahl (2014).
Rasmussen (2004) har gjort en analys av platser för barn och barns platser inom forskningsfältet barndomssociologi i Danmark. Analysen görs utifrån material från två tidigare studier med barn i skolåldern (Rasmussen 2004, s. 155). Rasmussen (2004, s. 157) förklarar att platser för barn innebär de platser vuxna designar och pekar ut för barn, medan barns platser avser platser som barn relaterar till och ger uttryck för. Platser för barn bygger på vuxnas föreställningar, medan barns platser utgår från hur barn själva skapar meningsfulla relationer till en plats. Rasmussen (2004, s. 171) beskriver att det i samhället finns hörnstenar i form av platser för barn, men att barn tillskriver dessa platser en egen mening samt skapar egna platser inom ramen av platser för barn. Därmed framhåller Rasmussen (2004, s. 168) att barn kan ses som aktörer, som genom sitt platsskapande belyser vuxnas begränsade synsätt för hur en plats kan användas. Barn upprättar också själva gränser mellan platser för barn och
barns platser, när de blir tillrättavisade med regler för hur platser är avsedda att användas (Rasmussen
2004, s. 168). Rasmussen (2004, s. 162) lyfter också vikten av att barn görs delaktiga i planeringen och utformningen av de nyckelplatser där de vistas.
Tovey (2007) är lektor vid ett universitet i England och har skrivit en bok om barns utomhuslek i förhållande till hur utomhusmiljöer har designats för barn samt hur barn läser av olika budskap i vuxnas design. Tovey (2007, s. 54) exemplifierar att en yta med siffror, bokstäver, färg och form kan indikera att ett lärande är viktigare än lek. Medan ett utrymme inklätt i gummimaterial och
plastleksaker i starka färger skickar ut budskapet att den verkliga världen är något barn behöver skyddas mot. Vidare argumenterar Tovey (2007, s. 58) för att barns förmåga att se och använda udda utrymmen och detaljer i sin lek, behöver tas i beaktning i designandet av utomhusmiljöer. Fixerade
7
visuella inslag bör därför undvikas, för att inte begränsa barns lek och möjlighet till platskänsla (Tovey 2007, s. 58). Tovey (2007, s. 127) framhåller att vuxna inte ska ge barn färdiga iscensättningar, utan istället erbjuda open-ended material och öppna upp för barnen att se symboliska möjligheter i
materialet, utifrån vad barnen själva vill skapa. Barn behöver ges möjlighet till att författa miljön, inte enbart att läsa den, enligt Tovey (2007, s. 55).
Engdahl (2014) har i en avhandling undersökt hur barns möten formas i förskolans pedagogiska utomhusmiljö. Hon fokuserade främst på barns inflytande samt delaktighet och ställde
forskningsfrågor med fokus på barns samspel och aktörskap (Engdahl 2014, s. 4). Engdahl (2014, s. 148) skriver att barn transformerar platser utifrån vad de behöver och använder olika strategier för att skydda sina platser. Vidare framhåller hon att barns autonomi, att de har inflytande över situationer som berör dem, i hennes studie handlade om att barnen bestämde den egna leken och vilket material som skulle användas. Dock skriver hon att studien visar att den autonomin, i viss mån ändå styrs av vuxnas regler och organisation samt att barn ser det som självklart att pedagogerna har sista ordet (Engdahl 2014, s. 149). Engdahl (2014, s. 166) konstaterar att den fysiska miljön i samtliga tre förskolor som undersöktes, var designad på ett pedagogiskt sätt, vilket hon förklarar innebär att utomhusmiljöerna erbjöd barnen en variation av platser, som gjorde att barnen kunde skapa relationer till olika platser och se affordances efter egna behov. I en ny forskningsfråga undrar hon dock om pedagoger, som bär ansvaret att skapa bra lärandemiljöer, kan göra det även om förskolans utomhusmiljö saknar fysiska förutsättningar såsom yta (Engdahl 2014, s. 167).
Sammanfattningsvis visar forskningen att om barn tillskriver platsen en egen mening blir den barns plats, men att barn inte alltid ges utrymme att själva författa miljön, för att den är för begränsad i det fysiska utformandet eller för att tid och rum regleras för strikt av vuxna. Engdahl (2014, s. 167) framhåller att pedagoger idag har ett stort ansvar gällande att skapa en bra pedagogisk miljö och ifrågasätter i vilken mån det alltid finns utrymme för det. Utifrån det Tovey (2007, s. 55) efterlyser – att barn också ska få möjlighet att författa miljön, går det istället att ifrågasätta vad det finns för utrymme för barns platsskapande, när pedagogiska miljöer med fokus på lärande står högt på agendan och den fysiska ytan är mer begränsad?
Målet: En platsskapande miljö
Den tidigare forskningen har delats in i olika fokusområden, men förskolans utomhusmiljö, barns platskapande och identitetsskapande utgör en röd tråd. Sammantaget kan forskningen förstås som empiriskt rik. All forskning är kvalitativ och tenderar att innefatta etnografiska studier i form av olika fältarbeten med deltagande observationer. Hur-frågor, såsom hur barn använder och interagerar med miljön, hur de upplever miljön och hur utomhusmiljön begränsar och möjliggör deras utveckling och lek/skapande har stått i fokus. Studierna varierar i omfattning, men det kan anses obetydligt när de oavsett omfattning handlar om kvalitativa undersökningar av specifika barn och utomhusmiljöer. Min studie kommer att lyfta att det i barns interaktioner med platser i utomhusmiljöer också pågår ett identitetsskapande. I den tidigare forskningen är det främst Günther-Hanssen (2020) samt Harwood och Collier (2017) som skriver om detta. Dock skriver forskarna utifrån andra teoretiska ansatser än vad som utgör den teoretiska ingången till denna uppsats. Günther-Hanssen (2020) skriver även utifrån ett genusperspektiv, vilket denna uppsats inte innefattar. En reflektion utifrån den tidigare forskningen är att det finns lite forskning som lyfter fram barns plats- och identitetsskapande specifikt i förskolans utomhusmiljö. Därtill behövs forskning som belyser vad barns platsskapande ges för utrymme på förskolor idag, när fokus kanske är att skapa platser för lärande och den fysiska ytan är mer begränsad.
8
Syfte och frågeställningar
Syftet är att ta reda på hur barn skapar och kommunicerar platser i förskolans utomhusmiljö. Vidare vill jag sträva efter att bidra till en diskussion om den sociala miljöns betydelse för barns plats- och identitetsskapande i förskolans utomhusmiljö.
Frågeställningar:
Hur interagerar barn med förskolans utomhusmiljö i deras skapande och kommunicerande av platser? Hur kan barns platsskapande i förskolans utomhusmiljö förstås som identitetsskapande?
Hur möjliggörs och begränsas barns plats- och identitetsskapande i förskolans utomhusmiljö? Vad har den sociala miljön för betydelse för barns plats- och identitetsskapande i förskolans utomhusmiljö?
Teoretiskt ramverk
I min studie, undersöker jag hur barn skapar och kommunicerar platser i förskolans utomhusmiljö och jag ställer frågorna hur barn interagerar med förskolans utomhusmiljö när de skapar och
kommunicerar platser, hur platsskapandet kan förstås som identitetsskapande och hur barns plats- och identitetsskapandet möjliggörs och begränsas i förskolans utomhusmiljö. Jag utgår dels från idéer kring hur plats, struktur och aktör relaterar till varandra i förskolan, dels idéer om hur interaktion och identitet är sammankopplat. Den övergripande teoretiska ingången är ett sociokulturellt perspektiv, eftersom skapandet av platser anses ske genom social interaktion inom en viss kulturell kontext (Halldén 2007c, s. 164). I uppsatsen står det sociala i fokus och den sociala interaktionen anses vara ett ständigt föränderligt fenomen.
Förskolan utgör en plats och struktur i vardagslivet som innebär en viss ordning, men samtidigt formas och omformas den strukturen av aktörer. Halldén (2007a, s. 14) beskriver förskolan som plats, när hon diskuterar barndom utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Hon skriver att en plats innefattar både en fysisk och symbolisk dimension (Halldén 2007b, s. 90). Alla platser anses ha en fysisk dimension, men blir till platser först när människor kollektivt ger dem en symbolisk mening (Asplund 1983 se Halldén 2007b, s. 90–91). Därtill förklarar Halldén (2007b, s. 95) att förskolan är en plats med en ordningsskapande struktur, men där ordningen också skapas av aktörerna på platsen. Struktur och aktör står alltså alltid i relation till varandra. Ett uttryck för det är structuration (Giddens 1984 se (Halldén 2007b, s. 95). I den relationen finns ett handlingsutrymme för aktörerna att tolka platsen och att skapa platser inom strukturen. Det handlingsutrymmet möjliggörs och begränsas av faktorer som exempelvis hur förskolan i form av fysisk plats är utformad utifrån syften om hur barn ska aktivera sig och hur tiden organiseras (Markström 2007, ss. 100–101). Handlingsutrymmet innebär ett ständigt förhandlande om den sociala ordningen av platser. Olika perspektiv leder till olika definitioner av platser, som i sin tur har betydelse ”för sociala relationer och för identitetsprocesser” (Halldén 2007c, s. 164). De platser barn skapar blir viktiga ”för hur barnen kan framträda” (Halldén 2007b, s. 95). En social inrättning är enligt Goffman (2014, s. 207) en plats omgiven av gränser för hur någon får vara och bli samt en plats där bestämda aktiviteter pågår. Han beskriver det som en scen och att det i
9
kulisserna finns en bakomliggande social ordning och en överensstämmelse om att de på scenen ska inrätta sig efter den ordningen. Men han framhåller också att även om det finns ett särskilt sätt att utföra en aktivitet, som dominerar och ramar in aktiviteten, kan det också förekomma andra sätt. Aktörer kan ha en egen story line, som inte är i linje med den dominerande inramningen (Goffman 1974, s. 201).
Platsskapande kan förstås som social interaktion och därmed som identitetsskapande. Allt människan gör i vardagslivet kan anses socialt situerat, även sådant en individ gör enskilt (Goffman 1983, s. 2). Därav kan plats och platsskapande förstås som social interaktion – något som uppstår mellan två eller flera individer i sociala situationer och medför att människor kan framträda på olika sätt (Goffman 2014, s. 23). Vidare kan identitet anses vara något som pågår i interaktionen/platsskapandet. Aronsson (1998, s. 76) kallar fenomenet identity-in-interaction och förklarar att identiteter kan anses formas och omformas i sociala interaktioner. Enligt Aronsson (1998, ss. 76–77) är ett sätt att beskriva vad som sker i en social interaktion att använda koreografi och dans som metafor. Den dialog en interaktion innebär kan beskrivas som en dans, som innefattar två eller flera deltagare. Den sociala koreografin utgör en ram för att analysera dansens rörelser, sekvenser och turtagnings-system. Vidare anses den sociala koreografin vara en rörlig struktur som förändras utifrån den sociala interaktion som äger rum. Inga positioner är därmed fastlåsta, utan positionering är något ständigt pågående i en interaktion. Att studera den sociala koreografin, kan synliggöra det sociala utrymme som finns för aktörers röster och positioneringar i sociala interaktioner (Aronsson 1998, ss. 77–78).
Jag ser att social interaktion är centralt i undersökandet och analyserandet av barns platsskapande i förskolans utomhusmiljö, utifrån idén att allt människan gör i vardagslivet kan förstås som socialt situerat. Vidare ser jag att fenomenet identity-in-interaction kan anses äga rum i platsskapandet när platsskapandet förstås som social interaktion och att jag genom att studera den sociala koreografin, kan få fatt i vilket socialt utrymme som finns för barns plats- och identitetsskapande i förskolans utomhusmiljö. För att studera den sociala koreografin har jag valt följande begrepp;
Frame/Out-of-frame, Social ordning, Position/Positionering, Orkestrera/Co-orkestrera och Voice(Röst). För att göra
begreppen så begripliga och användbara som möjligt för min studie, har jag använt olika källor för att definiera dem. Min förhoppning är att det bidrar med olika aspekter som tillsammans kan ge en tydligare bild av begreppens innebörd. Några av begreppen är direkt relaterade till varandra och presenteras därav som begreppspar. Jag använder också ett exempel från en artikel av Goodwin (2000, s. 1489) i vilken han analyserar mänsklig interaktion med fokus på språk, tänkande och agerande. Exemplet är en observation och analys av tre barn som hoppar hage och den dispyt som uppstår mellan två av barnen, när det ena barnet har hoppat till andra änden av hagen och då börjar räkna från motsatt håll (Goodwin 2000, s. 1493).
Frame och Out-of-frame
Begreppet frame kan förstås som en inramning av en situation/kontext. Inramningen görs utifrån en individs eller grupps organiserande principer och blir styrande för det sociala interagerandet (Goffman 1974, ss. 10–11). Det är ett sätt att rikta fokus mot något utifrån ett visst perspektiv (Goffman 1974, s. 21). Olika ramar existera samtidigt och representerar olika perspektiv (Goffman 1974, ss. 26–27).
Out-of-frame kan förstås som att gå utanför den ursprungliga ramen. En interaktion kanske är inramad på
ett specifikt sätt, men någon vill berätta något annat och går då utanför den angivna ramen (Goffman 1974, s. 201). Inramningen formar interaktionen, men interaktionen formar också hur interaktionen kan ramas in. Ett sätt att exemplifiera detta kan vara Goodwins (2000, s. 1496) observation och analys av barn som hoppar hage. Hur barnen ramar in aktiviteten formar hur de utför aktiviteten. När ett barn plötsligt börjar att interagera utifrån en annan inramning av den ritade hagen på marken, anses hen
10
fuska enligt det andra barnet. Barnet som har ändrat sitt sätt att räkna har gått utanför den ursprungliga ramen för aktiviteten.
Social ordning
Social ordning innebär den kontext där en interaktion pågår (Aronsson 1998, s. 76). Både social
ordning och social identitet kan förstås som ständigt pågående projekt (Dandy & Baker 2000 se Danby 2009, s. 1597). Sociala ordningar konstrueras genom ett organiserande av sociala relationer i en situation. Det är alltså inte en statisk ordning utan något som konstrueras och dekonstrueras genom interaktion (Danby 2009, s. 1597). Barn agerar både inom egna sociala ordningar men också inom de strukturer som vuxna har skapat för dem (Danby 2009, s. 1596). Även om vuxna inte är närvarande i person, gör deras sociala ordning ändå sig hörd, genom att de har utformat platserna där barn befinner sig (Danby 2009, s. 1597). Även i detta fall kan Goodwins (2000) observation och analys användas för att exemplifiera. Den ritade hopphagen på marken utgör en fast ram för hur barnen kan interagera med platsen och blir utgångspunkten för hur de skapar nya ordningar (Goodwin 2000, s. 1505). När
deltagandet förändras, ändras även den sociala ordningen. Varje turtagning i en social interaktion kan anses förändra kontexten (Cobb-Moore 2008, s. 59).
Position och positionering
En aktörs position kan anses vara något föränderligt, inte något förutbestämt och statiskt. Det är något ständigt pågående som formas och omformas i ett samtal (Aronsson 1998, s. 80). Platser kan anses ha en social karaktär och innebär därmed att en individ kan positionera sig socialt i relation till platsen (Halldén 2007b, s. 95). Att dela en plats med andra och att skapa en plats tillsammans innebär ständig förhandling och positionering. Ingen är därmed ständigt i kontroll (Cobb-Moore 2008, s. 194). När en person har positionen som talare, kan hen anses skriva sin egen text, animera sin egen film. Men hen kan lika gärna endast återberätta det någon annan har berättat (Goffman 1979, s. 18). En individs positionering kan ske i enlighet med andras sociala ordning och individen blir då medkonstruktör till att bibehålla den ordningen, men en individ kan också vara delaktig i formandet av sociala ordningar och blir då medkonstruktör på ett annat sätt (Cobb-Moore 2008, s. 201). Hur positionering kan gå till, synliggörs i Goodwins (2000) observation och analys. De båda barnen positionerar sig i hopphagen på olika sätt och växlar mellan att vara talare och adressat i interaktionen (Goodwin 2000, s. 1499). Det identitetsskapande som kan anses äga rum i interaktioner kan analyseras i termer av positioneringar (Aronsson 1998, s. 80). Identitet förstås då som en slags talande identitet (Aronsson 1998, s. 75). Orkestrera och co-orkestrering
Begreppet orkestrera innebär att arrangera musik, men kan också användas för att beskriva vem som är styrande i ett samtal (Aronsson 1998, s. 81). En jämn turtagning i arrangerandet, innebär att inte enbart en person orkestrerar, utan att det blir en co-orkestrering (Aronsson 1998, ss. 81–82). Barnen som hoppar hage försöker båda att orkestrera. Det ena barnet numrerar hagen på ett
icke-konventionellt sätt och kan kanske därmed anses medvetet eller omedvetet skapa en egen berättelse av platsen, medan det andra barnet följer det konventionella sättet att hoppa hage och kanske därmed kan anses göra ett återberättande (Goodwin 2000, s. 1503). Ingen blir medkonstruktör till varandras ordning och barnen skapar inte heller någon gemensam ordning. Därmed sker ingen co-orkestrering. Voice (Röst)
Begreppet voice används i relation till positionering. Den röst en aktör tilldelas eller väljer, möjliggör en viss positionering (Aronsson 1998, s. 85). Deltagare i en situation kan använda multimodala resurser, både verbala och icke-verbala. Därtill finns många olika nyanser i hur någon gör sig hörd såsom prosodi, pauserande och tempo. Sådana aspekter av voice kan också sättas i relation till positionering (Aronsson & Gottzén 2011, s. 412). Flera röster kan även göra sig hörda samtidigt på
11
olika plan (Goffman 1974, s. 229). Den materiella miljön kan också användas som resurs för att göra sin röst hörd (Goodwin 2000, ss. 1489–1490). I exemplet med barnen som hoppar hage är detta tydligt. Barnen läser av vad platsen har att säga i form av den ritade hagen. De agerar sedan både med talet, kroppen, gester och blicken hur de anser att aktiviteten ska gå till (Goodwin 2000, s. 1504). En reflektion är att dessa idéer och begrepp utgör ett teoretiskt ramverk som kan användas för att förklara och analysera det som sker i den sociala verkligheten och därmed är väl anpassat för en studie om barns plats- och identitetsskapande i förskolans utomhusmiljö. Det teoretiska ramverket kan anses utgöra en slags faktisk teori, eftersom det är tillämpningsbart i empiriska situationer (Bryman 2018, s. 693).
Metod
Min studie gjordes utifrån en etnografisk ansats med observationer som insamlingsmetod (Roos 2014, s. 52). Vidare kan det resultat som presenteras i studien förstås som etnografi (Bryman 2018, s. 554). Studien kan beskrivas som en mikro-etnografisk studie, eftersom den utfördes under en kortare tidsperiod (Bryman 2018, s. 514). Jag agerade i största möjliga mån icke-deltagande observatör. Det vill säga att jag i största möjliga utsträckning endast var iakttagande och inte deltagande i några sociala interaktioner (Bryman 2018, s. 341). Vidare rapporteras min mikro-etnografiska studie genom en redogörelse av observationer och tolkningar av dessa, vilka kan förstås som realistiska berättelser av det jag såg i verkligheten (Bryman 2018, ss. 554–555).
Val av metod
Valet av etnografi som forskningsmetod och observationer som datainsamlingsmetod gjordes för att det möjliggör att få fatt i hur människor beter sig i en viss kontext (Bryman 2018, s. 513) och mitt syfte var att undersöka hur barn skapar och kommunicerar platser i förskolans utomhusmiljö. Vidare ville jag inta ett relativt öppet och ostrukturerat förhållningssätt när jag studerade den sociala
verkligheten, för att inte påverka den i alltför hög grad. Observationer med låg grad av struktur kan anses vara en särskilt passande metod för det ändamålet (Bryman 2018, s. 482). Dessutom är det en typisk form av kvalitativ forskningsstrategi för en fallstudie (Bryman 2018, s. 108), vilket den här studien är. Vidare valdes fältanteckningar som verktyg för att dokumentera observationerna. Först snabba och kortfattade anteckningar och sedan mer utförliga och fullständiga anteckningar (Bryman 2018, s. 533).
Möjligheter och utmaningar
En styrka med ett etnografiskt förhållningssätt och observationer var att det möjliggjorde att studera ett fenomen i det sociala livet på ett småskaligt och lokalt sätt, vilket Goffman kan anses ha förespråkat (Smith 1999, s. 13). Det möjliggjorde också ett ständigt ifrågasättande och reflekterande över etiska aspekter samtidigt som studien genomfördes (Roos 2014, s. 50). En utmaning var dock att metoden är tidskrävande (Roos 2014, s. 47). Den mycket begränsade tidsramen för min studie var helt klart den största utmaningen. Särskilt utifrån det faktum att jag endast skulle observera barnens utomhusvistelse och undersökningen genomfördes under en kall och mörk årstid. Därtill tog det tid att få tillträde till en förskola och jag behövde använda flera olika grindvakter (Bryman 2018, s. 519). Dessutom behövdes
12
påskrivna samtyckesformulär från personal och vårdnadshavare samt ett fortsatt samtycke under genomförandet av observationerna, för att få fortsatt tillträde (Bryman 2018, s. 522). Vidare ser jag att digital utrustning såsom kamera hade gett ytterligare information, men att det hade krävt mer tid och att jag med fältanteckningar istället kunde reflektera över materialet under tiden det samlades in. Att skriva fältanteckningar möjliggjorde att ta in intryck på ett dynamiskt sätt och samtidigt formulera specifika delar, vilket gjorde råmaterialet mer hanterbart (Bryman 2018, ss. 535–537).
Urval och avgränsningar
Förskola, deltagare och tid
Observationerna genomfördes på en förskola, två timmar per dag under sammanlagt åtta dagar. Förskolans tider för utomhusvistelse och årstiden avgränsade tiden för när observationstillfällena kunde äga rum. Därmed gjordes observationer endast på förmiddagar. I studien deltog sex pedagoger och 17 barn i åldrarna 1–5 år, från fem olika avdelningar på förskolan. Jag observerade dem i olika konstellationer och i olika situationer med fokus på platsskapande.
Förskolan där observationerna utfördes är en nybyggd förskola i Stockholm. Förskolans utomhusmiljö består av en markyta i gatuplan samt två terrasserade plan, som utgörs av två trädäck i direkt
anslutning till huskroppen. Trappor och gångar sammanlänkar ytorna. Under tiden observationerna utfördes befann sig barn och vuxna främst på nedre delen av förskolegården. Observationerna kom därmed endast att utföras på gårdsplanen i gatuplan där alla ytor är anlagda. Gårdsplanen har konstgjort gräs, en anlagd gång, ett odlingshörn med pallkragar samt flera olika fasta konstruktioner såsom en sandlåda, klätterställningar, balansbanor och ett lekhus, utan dörr och fönster. Det fanns också en hel del löst material såsom olika rännor och ställningar för konstruktion samt hinderhäckar, rockringar och plastkoner. Även olika redskap såsom spadar och hinkar fanns tillgängliga samt också material som stora plusplus- och legobitar. Därtill finns naturliga inslag som några träd och
stenbumlingar på utspridda platser. Förskolans verksamhet har en tydlig Reggio-Emilia inriktning och det synliggörs på gården, genom hur den är indelad i olika stationer och att det finns rikligt med utforskande material.
Urvalet av förskola och deltagare gjordes genom att jag först kontaktade potentiella grindvakter, i form av personer jag känner på olika förskolor. Jag frågade om de kunde delge mig kontakter till personer på förskolor jag inte känner till och på så sätt kom jag i kontakt med en kvalitetsledare, som
välkomnade mig till en förskola. Efter att jag hade mejlat rektorn på förskolan och fått ett formellt godkännande från hen, hjälpte kvalitetsledaren och förskolans platsansvariga förskollärare till att informera vårdnadshavare, barn och personal om studien. De delade även ut och samlade in de informations- och samtyckesbrev, som jag hade förberett för vårdnadshavare och pedagoger enligt Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionens mall. Mina initiala kontaktpersoner och
kvalitetsledaren samt förskolans platsansvariga förskollärare kom på så sätt att bana vägen för mig, vilket gjorde dem till viktiga nyckelinformanter för undersökningen (Bryman 2018, s. 524). Därtill bistod pedagogerna på förskolan med att reglera, att endast de barn vars vårdnadshavare hade undertecknat samtyckesformulär befann sig där jag observerade. Sammantaget kanske det kan beskrivas som att jag gjorde målstyrda tillfällighetsurval, eftersom jag inte kunde förutse vilken förskola och vilka deltagare jag skulle komma i kontakt med, men att förskolan och deltagarna valdes utifrån att de var relevanta för undersökningen (Bryman 2018, s. 497).
13 Identitet
Då jag inte kände barnen sedan tidigare och inte hade tillräckligt med tid att bekanta mig med vem de var samt att barnen hade mycket kläder på sig, var det inte möjligt för mig att identifiera barnens ålder och kön när jag observerade. Jag ser att det hade varit intressant att notera mer om barnen och även att intervjua dem, för att få ett resultat som möjliggör att kunna analysera barns identitetsskapande på ett mer nyanserat och fördjupat sätt. Men trots insikt om att det finns betydelsefulla aspekter att belysa gällande identitet, fanns det helt enkelt inte förutsättningar för det inom ramen för denna uppsats. Därav används begreppet identitetsskapande i uppsatsen endast för att övergripande visa på att ett identitetsskapande kan anses äga rum i platsskapandet, genom att barn framträder på olika sätt och att det innebär olika positioneringar. Jag redogör alltså inte för olika slags identitetsskapande såsom platsidentitet, social identitet samt lyfter inte heller ett genusperspektiv såsom forskare i den tidigare forskningen har gjort (Günther-Hanssen 2020).
Genomförande, materialinsamling och analys
Studien utfördes enligt de huvudsakliga stegen i en kvalitativ forskningsstrategi. Det vill säga att jag utgick från en generell frågeställning och valde sedan förskola. Därefter samlade jag in och tolkade materialet samt utvecklade ett teoretiskt ramverk och sammanställde resultatet (Bryman 2018, ss. 459– 461). Hur generell min frågeställning var kan dock diskuteras då jag hade ett tydligt syfte att ta reda på hur barn skapar och kommunicerar platser i förskolans utomhusmiljö. Dock var syftet formulerat som en öppen fråga och jag var inställd på att frågeställningarna skulle komma att omformuleras (Bryman 2018, s. 533). I tolkningsarbetet växlade jag mellan teori och insamlat material, vilket innebar att frågeställningar specificerades och ett ramverk av teoretiska begrepp genererades i processen (Bryman 2018, ss. 461–462). Analysprocessen kan förstås som iterativ – det vill säga att det hela tiden pågick ”en rörelse fram och tillbaka mellan kodning/kategorisering och insamling av data” (Bryman 2018, s. 680). Därav är det inte helt enkelt att redogöra för processen stegvis.
En etnografisk studie innebär att data samlas in samtidigt som det också pågår ett analysarbete (Roos 2014, s. 55). I samband med att jag påbörjade observationsarbetet inledde jag även en analys av materialet, där jag ställde frågor såsom vilka interaktioner som pågick i relation till platsskapande i förskolans utomhusmiljö och vad de innefattade samt på vilka platser och med vilket material de ägde rum. Utgångspunkten för frågeställningarna och det som kom att bli styrande för observationerna var den teoretiska ingången, att allt mänskligt handlande i vardagslivet kan anses vara socialt situerat (Goffman 1983, s. 2) och att platsskapande därmed kan förstås som social interaktion.
Varje observationstillfälle inleddes med att jag stod vid staketet en stund och försökte ta in vilka aktiviteter som pågick på gården. Var befann sig barnen och vad var de sysselsatta med? Det var aktiviteterna som barnen var involverade i, som kom att bli styrande för hur jag rörde mig över gården och vilka platser samt aktiviteter jag kom att observera. Ofta var barnen på de platser som jag senare kom att använda för att koda materialet. Det vill säga i odlingshörnan, i sandlådan, i den anlagda gången eller på gräsmattan. På de platserna ägnade barnen sig mest åt olika slags lekar vilket ofta innefattade ett interagerande med konstruktionsmaterial såsom material avsett för att bygga banor, men de utforskade även material såsom sand och jord samt interagerade med naturen i form av en stenbumling och träd.
Anteckningar
14
i direkt anknytning till varje observationstillfälle sammanfördes med mentala noteringar. Dessa skrevs in i ett semi-strukturerat observationsschema och blev därmed till mer fullständiga fältanteckningar (Bryman 2018, s. 536). Schemat innefattade övergripande rubriker såsom plats, miljö/material,
händelse, rörelse, uttryck och var avsedda att hjälpa till att få fatt i kontexter och interaktioner.
Fältanteckningarna låg sedan till grund för de täta beskrivningar som skrevs fram. På så sätt försökte jag att systematiskt utföra och sammanställa observationsmaterialet, enligt god forskningssed (Vetenskapsrådet 2017, s. 27). En reflektion är att den process som det innebar att föra anteckningar, hjälpte till att fokusera blicken och gjorde att jag inte fastnade i en öppen fas och ett noterande av allt möjligt (Bryman 2018, s. 535). Processen att föra och bearbeta anteckningar gjorde också att jag gång på gång läste igenom materialet och på så sätt bekantade mig med det (Bryman 2018, s. 707). På så sätt började jag att konceptualisera observationerna, vilket kan förstås som att jag i genomförandet av undersökningen började att göra ”analytiska noteringar” (Adler & Adler 2009 se Bryman 2018, s. 536).
Teoretisk bearbetning
Genom de analytiska noteringarna, upptäckte jag att barnen positionerade sig genom att skapa och använda platser, vilket jag kunde relatera till det Halldén (2007b, s. 94) skriver om plats och identitet. Vidare såg jag att olika positioneringar uppstod i interaktionerna när olika individer kom olika mycket till tals och vissa individer på så sätt blev styrande i interaktionerna. Med hjälp av min handledare kunde jag se en koppling till de teoretiska begrepp som används i studerandet av social koreografi och fenomenet identity-in-interaction (Aronsson 1998, ss. 75–76). På så sätt blev det tydligt hur de sociala interaktionerna i platsskapandet kan förstås som identitetsskapande. Att det kan anses pågå ett
identitetsskapande i barns interaktioner med platser och material var också något jag kände igen från den tidigare forskningen (Günther-Hanssen 2020; Harwood & Collier 2017). Därtill läste jag även på om begreppet frame (Goffman 1974, s. 11), eftersom jag såg att individer interagerade med platser utifrån olika perspektiv. Det visade sig dock vara en utmaning att tillämpa begreppen på empirin, eftersom de tidigare hade använts i andra kontexter. Jag behövde därför skriva fram egna
formuleringar av begreppen utifrån olika källor, för att bättre kunna tillämpa dem som analysverktyg på mina observationer. Det innebar en fram-och-tillbaka rörelse (Bryman 2018, s. 679), där jag tolkade empirin utifrån de teoretiska begreppen och sedan omformulerade begreppen, för att pröva och
omformulera dem igen, i takt med att jag samlade in mer material. På så sätt kom jag både att pröva och utveckla det teoretiska ramverket samtidigt som studien pågick (Bryman 2018, s. 462).
Kodning – befintliga platser
I studerandet av den sociala koreografin, synliggjordes det sociala utrymme som fanns för aktörernas interaktioner (Aronsson 1998, s. 76). Det var något jag upptäckte efter att jag hade utfört ett antal observationer. Jag lade märke till att barnen skapade platser i relation till befintliga platser/strukturer samt att det både möjliggjorde och begränsade barnens platsskapande. Utifrån det Halldén (2007b, s. 95) skriver, kunde jag se att struktur och aktör står i relation till varandra i förskolan och det var också något jag kunde se relaterade till begreppet social ordning, som beskriver den kontext där en
interaktion pågår (Aronsson 1998, s. 76). Med den insikten började jag att koda materialet utifrån vilka olika befintliga strukturer/sociala ordningar, som barnen utgick från i sitt platsskapande. Jag namngav befintliga platser/strukturer såsom odlingshörnan, sandlådan och den anlagda gången, som jag sedan sorterade observationerna av barns platsskapande utifrån. I det sorteringsarbetet upptäckte jag att det förekom repetitioner av interaktioner på vissa befintliga platser. Jag började då att reflektera utifrån frågan ”Vad är det som händer här?” (Lofland & Lofland 1995 se Bryman 2018, s. 698) och såg att barnen interagerade med spår från andra barns platsskapande samt att barnen i sitt platsskapande
15
använde material från arrangemang som vuxna hade konstruerat. Därtill såg jag att barn deltog i vuxeninitierade platsskapande aktiviteter.
Fyra teman
Utifrån repetitionerna som synliggjordes genom kodning, kunde jag fastställa olika mönster som jag började att formulera teman utifrån (Bryman 2018, s. 705). Jag formulerade även ett tema om mellanrum/struktur, utifrån att jag hade observerat att barn skapade platser i relation till befintliga strukturer och att det ofta innebar att barnen använde utrymmen som kan tolkas som mellanrum. I den tidigare forskningen hade jag också läst att barn ofta använder odefinierade platser och att det kan förstås som en slags mellanrum (Bettelheim 1981, 1982 se Grahn et al. 1997, s. 7). Jag hade även läst hur vuxna kan experimentera med platser i förskolan, för att göra det kända till det okända (Olsson, Dahlberg &Theorell 2016, s. 725) och att barn upptäckter förändringar i miljön som ger dem nya möjligheter att interagera med platser (Lerstrup & Dahl Refshauge 2016, ss. 395–396). Därmed kunde jag se att temana var kopplade till den tidigare forskningen. Vidare gjorde jag skriftliga
sammanfattningar av vad jag såg att de fyra temana innefattade och stämde av att samtliga teman lyfte olika aspekter av hur barnen skapar och kommunicerar platser i förskolans utomhusmiljö. På så sätt såg jag till att temana; Barnen interagerar med mellanrum i befintliga strukturer, Barnen interagerar med varandras spår, Barnen konstruerar genom att dekonstruera och Barnen deltar i vuxen-initierade platsaktiviteter, var relevanta för mitt syfte att studera hur barn skapar och kommunicerar platser i förskolans utomhusmiljö (Bryman 2018, s. 703). Vidare blev de olika temana ett sätt att skapa en struktur för analysen, utifrån vilken jag kunde avgöra vilka observationer som skulle inkluderas i presentationen av resultatet (Bryman 2018, s. 680).
Forskningsetiska överväganden
De barn och pedagoger som deltog i studien, var endast barn vars vårdnadshavare hade undertecknat ett samtyckesformulär samt pedagoger som själva hade lämnat in påskrivet samtyckesformulär. Samtliga informations- och samtyckesbrev delades ut och samlades in av platsansvarig förskollärare och överlämnades därefter till mig. Vidare förde jag enbart avidentifierade fältanteckningar i syfte att det inte ska gå att identifiera individer, vilket uppfyller forskningskravet på anonymitet
(Vetenskapsrådet 2017, s. 40). Därtill valde jag observationer med låg grad av struktur som
insamlingsmetod, för att påverka händelser och deltagare så lite som möjligt (Bryman 2018, s. 482). Att behandla allt material konfidentiellt och att försöka påverka deltagarna i så liten grad som möjligt, var ett sätt att säkerställa att deltagarna inte ska lida någon skada av studien, även om den typen av undersökning inte medförde några stora risker (Bryman 2018, ss. 172–173). Jag strävade även efter att förhålla mig objektivt (Vetenskapsrådet 2017, s. 27), genom att arbeta reflekterande och på så sätt försöka göra mig medveten om subjektiva värderingar. Dock är jag medveten om att processen inte har varit värderingsfri, trots att jag har försökt kontrollera att värderingar inte ska störa processen (Bryman 2018, s. 65).
Ett etiskt dilemma i samband med studien, var att ta hänsyn till Covid-19 pandemin. Att jag inte själv kunde informera om studien muntligt och dela ut samtyckesformulär, upplevde jag som ”en konflikt mellan det etiskt önskvärda och det som är praktiskt möjligt” (Bryman 2018, s. 186). Det jag kunde göra för att uppfylla informationskravet var att försöka ge fullständig information om studien och det frivilliga deltagandet via informationsbrevet (Bryman 2018, s. 170). I brevet skrev jag att det gick att kontakta mig vid eventuella frågor. Jag förklarade även att jag vidtog särskilda åtgärder på grund av Covid-19 pandemin såsom att hålla avstånd, för att visa på ett eget ansvar. När jag observerade
16
försökte jag sedan att hela tiden lyssna på barnen samt tolka deras verbala och icke-verbala signaler, för att försöka tyda om de samtyckte till observationerna eller inte (Roos 2014, s. 52). Det kan
förklaras som att jag såg samtycke som en kontinuerlig process (Bryman 2018, s. 522). Samtidigt som jag behövde hålla avstånd behövde jag försöka avläsa om barnen gav samtycke eller ej. Jag vet inte hur barnen upplevde mitt observerade, men jag gjorde allt jag kunde för att visa respekt och bemöta dem på ett inlyssnande och vänligt sätt, även på avstånd. Jag gjorde det genom att försöka läsa av och tolka ansiktsuttryck och kroppsspråk samt att svara barnen när de ställde frågor och avbryta så fort jag såg att något tydde på ett nej. Jag sökte barnen med blicken på håll. Ibland vände de ryggen till eller avslutade leken, vilket jag tolkade som ett nej och därav avbröt observationerna. Vid andra tillfällen frågade barnen varför jag var där och jag förklarade då samt frågade om det var okej för dem att jag befann mig där och såg på. Vid de tillfällena fick jag ett tydligt ja, förutom en gång när barnet inte svarade. När barnet inte svarade avbröt jag observationen då jag tolkade det som ett eventuellt nej. Vidare övervägde jag att använda munskydd eller vesir vid observationstillfällena, men när jag
föreställde mig hur det skulle vara för barnen, kom jag fram till att det hitintills inte varit en tillräckligt allmänt förekommande syn för barn i Sverige. Jag ville inte skapa onödig oro och tänkte att det fanns risk att jag gjorde det om jag bar någon form av mask. Därför valde jag att inte vidta någon sådan åtgärd. Jag bad istället kvalitetsledaren att ännu en gång informera personal och barn om mitt besök och förklara för barnen varför vi behövde hålla avstånd och undvika samtal. De barn jag sedan mötte under observationerna visade stor respekt och insikt om att vi skulle hålla avstånd. Samtidigt var det också några barn som aktivt letade möjligheter att minska avståndet. Ett barn trädde på sin vante på en pinne och räckte fram till mig samt envisades med att vi skulle ta i hand. En tanke är att om jag hade räckt ut handen hade det å ena sidan, kunnat balansera ut den maktposition som en forskare och vuxen kan anses ha gentemot barn (Roos 2014, s. 50). Å andra sidan, hade jag inte tagit mitt ansvar och därmed kanske gjort ett etiskt övertramp. Jag valde därför att backa och sa till barnet att vi tyvärr var tvungna att hålla avstånd. Jag frågade också barnet om hen visste varför och hen sa att hen visste. Ytterligare en etisk aspekt att belysa är, att min studie endast är gjord från ”en utsiktspunkt bland en rad möjliga” (Saar & Löfdahl 2014, s. 26). Enligt Roos (2014, s. 50) kan jag som vuxen till exempel endast inta ett barnperspektiv, när jag tolkar barnens röster och görande. Dock har jag försökt att lyfta fram barns perspektiv – barnens röster, genom att beskriva hur jag uppfattar att de skapar och
kommunicerar platser. Min avsikt är att framhålla barn som kompetenta aktörer, som är med
formar/omformar strukturer, såsom Halldén (2007c, s. 171) skriver. Jag har även försökt att belysa det maktförhållande som finns mellan barn och vuxna, där barn ofta förväntas anpassa sig efter vuxna och då hamnar i ett underläge (Roos 2014, s. 50). Att belysa det kan anses viktigt, när barns identitet förstås som något som formas och omformas i de sociala interaktioner de ges utrymme för (Aronsson 1998, s. 76).
Studiens kvalitet
Studien är en fallstudie, eftersom den endast innefattar en förskola. Det faktum att studien bygger på ett fall - en förskola, gör att det inte är möjligt att dra generaliserade slutsatser gällande andra förskolors utomhusmiljöer utifrån studien (Bryman 2018, ss. 96–98). Likaså begränsades urvalsstorleken, när inte alla på förskolan gav samtycke till att bli observerade, vilket påverkade representativiteten ytterligare (Bryman 2018, s. 485). Detta behöver dock inte innebära att resultatet är begränsande, eftersom syftet med studien inte är att generalisera. Istället kan det anses vara den teoretiska analysen och de teoretiska påståendena som genereras utifrån resultatet, som avgör studiens
17
kvalitet (Bryman 2018, s. 101). Resultatet kan helt enkelt generaliseras till teori (Bryman 2018, s. 485) och studiens vetenskapliga kvalitet kan därmed anses vara dess djup, snarare än dess objektiva
karaktär eller generaliserbarhet (Vetenskapsrådet 2017, s. 26). Med andra ord kan det vara studiens djup och inte dess bredd, som avgör studiens kvalitet (Bryman 2018, s. 468). En annan begränsande aspekt för urvalsprocessen kan anses ha varit tiden för genomförandet av observationer. Jag kunde endast göra observationer en viss tid på dagen, en kort tidsperiod och under en viss årstid, vilket kan ha påverkat vilka beteenden och händelser jag kom att observera (Bryman 2018, s. 509). Det jag gjorde var att se till att observera barnens platsskapande beteende i flera olika kontexter i förskolans utomhusmiljö, vilket kan anses betydelsefullt i en etnografisk studie, där den kontextuella förståelsen spelar en viktig roll (Bryman 2018, s. 509). En annan möjlighet hade kunnat vara att återvända till samma förskola och göra en ny studie på ett liknande sätt exempelvis under en annan årstid, vilket hade inneburit ett longitudinellt undersökande av samma fenomen. Dock skulle det vara svårt att avgöra vilka faktorer som har bidragit till eventuella förändringar (Bryman 2018, s. 102). Dessutom innebär det en annan studie och är därmed inte avgörande för den här studiens kvalitet. Poängen är att studien i denna uppsats handlar om att skapa en kontextuell förståelse, inte att jämföra fall (Bryman 2018, s. 102).
Studiens trovärdighet behöver bedömas dels utifrån att den har genomförts enligt God forskningssed (Vetenskapsrådet 2017) och dels utifrån om deltagarna anser att studiens resultat stämmer överens med den sociala verkligheten (Bryman 2018, s. 467). Då min studie endast är en inramning, alltså endast ett sätt att representera den sociala verkligheten, av många möjliga inramningar (Bryman 2018, s. 475), är det därför viktigt att min beskrivning av den sociala verkligheten är trovärdig (Bryman 2018, s. 467). En förhoppning är att resultatet i form av täta beskrivningarna anses bidra med
trovärdighet (Tracy 2010 se Bryman 2018, s. 473). Vidare har jag försökt att redogöra för hur analysen genomfördes på ett transparent sätt, som tydliggör hur jag nådde mina slutsatser (Bryman 2018, ss. 485–486). I avsnittet genomförande, materialinsamling och analys beskriver jag hur jag gick mellan teori och empiri samt hur jag kodade materialet och skapade fyra teman. Genom att studera social koreografi kunde jag se att barnen skapade platser i relation till befintliga platser/strukturer samt att det både möjliggjorde och begränsade barnens platsskapande. Den insikten kopplade jag sedan till den teoretiska ingången om struktur och aktör samt till begreppet social ordning. Vidare ledde den insikten till att jag kodade materialet utifrån befintliga strukturer/sociala ordningar, vilket i sin tur gjorde att jag upptäckte repetitioner av interaktioner på vissa befintliga platser, som möjliggjorde att fastställa mönster och skapa fyra teman. Därtill visar jag på hur temana både är kopplade till tidigare forskning och studiens syfte. Att redogöra för en sådan iterativ analysprocess (Bryman 2018, s. 680) var en utmaning, men viktigt för studiens trovärdighet. Jag skrev utifrån min egen position och försökte förklara mitt tillvägagångssätt. Min förhoppning är att det ska visa på ett reflexivt och uppriktigt förhållningssätt (Tracy 2010 se Bryman 2018, s. 473).
Min avsikt har varit att lyfta ett relevant tema och skapa ett meningsfullt sammanhang, genom att hålla mig till studiens syfte och frågeställningar samt välja en passande metod för studien och koppla samman ”forskningsfrågor, litteratur, resultat och tolkningar med varandra” (Tracy 2010 se Bryman 2018, s. 473). Ett sätt att försöka säkerställa det, har varit att arbeta systematiskt och redogöra för mitt tillvägagångssätt så explicit som möjligt (Bryman 2018, ss. 485–486). Jag har även använt mig av kritiska vänner och min handledare, för att diskutera och granska analysarbetet (Roos 2014, s. 55).
18
Resultat och analys
Resultatet av den genomförda studien presenteras i form av täta beskrivningar. Samtliga täta
beskrivningar följs av en analys, som innefattar min tolkning av de observerade interaktionerna utifrån det teoretiska ramverk med idéer och begrepp, som beskrevs tidigare i uppsatsen. Avsikten är att beskrivningarna och analyserna ska ge insikt om hur barn skapar och kommunicerar platser i förskolans utomhusmiljö och hur undersökningen svarade på frågeställningarna om hur barn i platsskapandet interagerar med förskolans utomhusmiljö, hur platsskapandet kan förstås som
identitetsskapande och hur barns plats- och identitetsskapandet möjliggörs och begränsas i förskolans utomhusmiljö. I analysprocessen, skapades fyra teman för hur jag tolkade att barn skapar och
kommunicerar platser i förskolans utomhusmiljö. Dessa teman utgör en övergripande struktur i presentationen av resultatet och analysen.
Barnen interagerar med mellanrum i befintliga strukturer
Temat innefattar observationer som synliggör att barns platsskapande kan innebära att barn interagerar med utrymmen, som inte är definierade som befintliga strukturer i förskolans utomhusmiljö enligt vuxnas inramning. Två observationer och analyser presenteras under detta tema; 1. Gömställe mellan trädstammar och 2. Plantering mellan pallkragar. I analyserna framgår det att barnen ramar in tid och rum på ett annat sätt än vuxna och att de genom att använda mellanrum i strukturer som redan finns, skapar nya sociala ordningar i relation till befintliga.
1. Gömställe mellan trädstammar
Bakom en trappa inklädd i träplankor, finns ett utrymme med ett träd som har två ihopvuxna stammar. Två barn kommer gåendes till platsen. Det ena barnet klättrar upp mellan
stammarna i trädet och håller en arm hårt om varje stam, medan det andra barnet står kvar på marken, framför barnet i trädet. Barnen ser på varandra och barnet mellan trädstammarna frågar: ”Kommer fröken?”. Det andra barnet vänder blicken mot andra sidan gården, där de vuxna står och skakar sedan på huvudet. ”Bra!” säger barnet mellan trädstammarna och lägger sedan till: ”Jag vill stanna här”. Barnet vänder ansiktet mot den ena stammen och pillar på barken med fingrarna. Efter en kort stund går barnet som hållit utkik iväg, medan barnet mellan
trädstammarna står kvar. När en vuxen ropar att det är dags att gå in, klättrar dock barnet i trädet ner och går ut till mitten av gården.
Analys: Interaktionen med trädet kan förstås som att barnet orkestrerar ett nytt tidsrum i relation till det befintliga tidsrum som vuxna har orkestrerat. En tolkning är att barnets positionering ändras när hen placerar sig mellan trädstammarna. Hen är nu någon som har orkestrerat en social ordning utifrån behovet att gömma sig. Att hen gömmer sig kan tolkas utifrån både hens verbala och icke-verbala röst, som förmedlar att hen vill dröja sig kvar. Utifrån voice/röst (Aronsson 1998, s. 85) kan barnets uttryck tolkas som en lång pausering, innan barnet återgår till att röra sig enligt förskolans uttalade
tidsrum/sociala ordning. När hen tillslut går iväg, kanske det kan tolkas som att barnets positionering istället blir att vara medskapare till den sociala ordning, som vuxna utgår från. Gällande det andra barnets positionering är en tolkning att hen intar en utkiks-position, som barnet i trädet orkestrerar. Det kan förstås som att barnet på marken återberättar vad det andra barnet har orkestrerat och på så sätt
