Få vind i seglen trots motvind : Förutsättningar för samarbete mellan förskollärare och specialpedagoger i förskolan

Få vind i seglen trots motvind

Förutsättningar för samarbete mellan förskollärare och

specialpedagoger i förskolan

Sophia Rudeberg & Jenny Trygg

Specialpedagogiska Institutionen Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN) Höstterminen 2020

Handledare: Birgitta Hammarström-Lewenhagen

English title: Get wind in the sail despite headwind – The basis for collaboration between preschool teachers and special education counsellors in preschools

Få vind i seglen trots motvind

Förutsättningar för samarbete mellan förskollärare och specialpedagoger i förskolan

Sophia Rudeberg & Jenny Trygg

Sammanfattning

Uppsatsens syfte utgår från det förtydligade ansvar som förskolans reviderade läroplan tilldelar förskollärare och syftar till att belysa specialpedagogers och förskollärares erfarenheter av att samarbeta med varandra för att kunna inkludera varje barn på förskolan. Vi har lagt särskilt fokus på erfarenheter som beskriver möjligheter och hinder i samarbetet.

Det empiriska underlaget som är utgångspunkt för denna studie samlades in via kvalitativa enkäter. Studien genomfördes med förskollärare och specialpedagoger där empirin har analyserats genom kodning av centrala teman. En betydelsefull teoretisk utgångspunkt i studien har varit den relationella pedagogiken. Relationell handledning och interprofessionellt lärande har varit särskilt betydelsefulla begrepp vid analysen av det empiriska underlaget.

Resultatet pekar på att inkludering är ett mångtydigt begrepp som uppfattas antingen som ett individuellt eller gemensamt ansvar i arbetslaget. Förskollärarna uppfattar även att de ställs inför ett val när inkludering och barnets välmående anses stå i strid med varandra. Anledningen till samarbetet mellan förskollärare och specialpedagoger rör svårigheter gällande enskilda barn eller organiseringen av verksamheten. Det framkommer att rektorn har en betydande roll i att organisera för att ett

samarbete ska kunna äga rum. Samarbetet kunde även grunda sig i förskollärarnas upplevelser av egen kompetensbrist och/eller behov av stöd. För att skapa ett gynnsamt samarbete beskriver

respondenterna betydelsen av ett respektfullt förhållningssätt och relationsskapande. Det framkommer att gemensam specialpedagogisk handledning med hela arbetslaget är betydelsefullt för att få till en samsyn kring barnen och specialpedagogiska arbetssätt. Hinder i samarbetet förekommer när förskollärarna inte känner sig lyssnade på eller när specialpedagogen enbart verkar förstå dilemmat utifrån sitt eget perspektiv eller upplevs sakna verklighetsförankring. Slutsatserna som har dragits är att specialpedagogens frekvens av fysiska närvaro eller organisatorisk placering på berörd

förskoleenhet inte var avgörande för om specialpedagogen upplevs som tillgänglig. Istället är den mellanmänskliga relationen i samarbetet central för om samarbetet är främjande eller hindrande.

Nyckelord

Inkludering, samarbete, ansvar, specialpedagog, förskollärare, förskola, handledning, relationellt perspektiv.

Förord

Nu när uppsatsen är klar kan processen sammanfattas med Dolly Partons klarsynta ord ”We can not direct the wind, but we can adjust the sails” (Dolly Parton, 2006). Att skriva uppsats har stundtals upplevts som att hamna mitt i en orkan, där starka vindar har fått oss att tänka om och ändra riktning. Seglen har sakta men säkert blivit söndertrasade och förvandlats till något annat. Samtidigt har vi lyckats förhindra båten från att sjunka och kan visa upp en färdig uppsats som är en slutprodukt av en lång process av eget ifrågasättande och prövande av våra egna reaktioner till motvinden vi stundtals mött.

I arbetet med uppsatsen har vi till fullo genomfört processen på distans till varandra, men samtidigt varit varandras ankare genom hela processen. Det har blivit många och långa samtal och

chattkonversationer som fyllts med diskussioner, reflektioner och analyser för att komma fram till hamn. Vi har fördelat arbetet mellan varandra och i intervaller skrivit olika delar för att sedan byta av, granska, bearbeta och komplettera varandras texter. Slutprodukten är ett alster av en successivt framväxt gemensam sammanställning.

Det finns människor som bidragit till att vi i uppsatsskrivandet kunnat använda karta och kompass när vi varit ute på okänt vatten. Först vill vi tacka alla förskollärare och specialpedagoger som har ställt upp på enkäterna. Utan era värdefulla erfarenheter och syn på hur samarbetet kan realiseras i praktiken hade vi inte kunnat skriva detta arbete. Ni har varit fenomenala på alla sätt. Vi vill även rikta ett innerligt tack till vår handledare Birgitta Hammarström-Lewenhagen som bidragit med kunskaper som vi tar med oss långt bortom uppsatsskrivandet. Tack Birgitta för alla kritiska handledningssamtal och för professionella diskussioner!

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Inledning... 1

Syfte & Frågeställningar ... 2

Syfte: ... 2

Frågeställningar: ... 2

Bakgrund ... 2

Förskollärares förtydligade ansvar ... 2

Kontextbunden och mångtydig inkludering ... 3

Specialpedagogikens roll och specialpedagogiska processer i förskolan... 4

Tidigare forskning ... 5

Inkludering ... 5

Barn i behov av särskilt stöd ... 6

Samverkan mellan olika yrkesgrupper i förskolan och skolan ... 6

Teoretiska utgångspunkter ... 7 Relationell pedagogik ... 8 Relationell handledning ... 8 Interprofessionellt lärande ... 9 Metod ... 9 Kvalitativ enkät ...10 Pilotstudie ...10 Studiens deltagare...11 Genomförande ... 12

Bearbetning och analys av material ...12

Trovärdighet ...13

Forskningsetiska aspekter ...13

Resultat ... 14

Tema 1: Erfarenheter av ansvaret att arbeta för inkludering ...15

Förskollärares inställning till inkluderingsarbetet...15

Specialpedagogernas inställning till inkluderingsarbetet ...15

Två perspektiv på inkluderingsansvaret ...16

Individuellt och gemensamt ansvar...16

Specialpedagogens ansvar för inkluderingsuppdraget ...17

Analys: Hur kan specialpedagogen stödja förskolläraren i ansvaret att främja inkluderingsarbetet för alla barn? ...17

Tema 2: Anledningen till samarbetet och hur det initieras ...18

Samarbetet initieras ...18

Analys: Vilka erfarenheter beskriver förskollärare och specialpedagoger kring

samarbetet med varandra? ...19

Tema 3: Synen på samarbetet ...20

Tillgänglighet och tillitsfulla relationer som möjliggör samarbetet ...20

Relationskapital och bygga tilltro till den egna kompetensen ...22

Skilda referensramar och hierarkier som skapar hinder ...22

Specialpedagogens förhållningssätt och kommunikationssvårigheter som skapar hinder ...23

Analys: Vilka hinder och möjligheter ser specialpedagoger och förskollärare i samarbetet med varandra? ...24

Diskussion ... 25

Resultatdiskussion ...25

Relationsskapande i samarbetet ...25

Interprofessionellt samarbete och lärande ...26

Förskollärarens uppdrag ...27

Specialpedagogens uppdrag...28

Organisera för samarbete ...29

Resultaten i relation till den specialpedagogiska praktiken ...29

Sammanfattande slutsatser ...29 Metoddiskussion ...30 Fortsatt forskning ...31 Referenser ... 32 Bilaga 1 ... 36 Bilaga 2 ... 37 Bilaga 3 ... 38 Bilaga 4 ... 39

1

Inledning

Under våra år som yrkesverksamma förskollärare har arbetet ständigt präglats av ett intresse för frågor som berör barns välbefinnande, samt ett engagemang för inkluderande processer. Att personalen i förskolan är engagerade i och har barnens bästa för ögonen har även uppmärksammats av Edling (2012). Edling menar att värdegrundsfrågor är en stark inre och motiverande drivkraft hos pedagogerna i arbetet med barnen på förskolan. Värdegrundsfrågor genomsyrar även förskolans centrala uppdrag där förskollärare tilldelas ett ansvar för varje barns välbefinnande (Englund, 2004). Dessutom är förskollärare ålagda genom politiska visioner att ansvara för att inkludering verkställs på förskolan. Vi uppfattar dessutom att ett inkluderande förhållningssätt går att uttolka i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som trycker på att undervisningen ska baseras på samspel mellan

enskilda barn, i barngruppen och med vuxna. Inkludering som begrepp att arbeta efter nämns dock inte i läroplanen utan får tolkas in i delarna som beskriver delaktighet och samspel. I skollagen (SFS 2010:800) uttrycks det att förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap. Begreppet inkludering används inte direkt i styrdokumenten som reglerar förskolans verksamhet men torde ha sin starkaste politiska koppling i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). I deklarationen beskrivs att ett nytt sätt att se på specialpedagogiska frågor behövs, där alla ska inkluderas i den ordinarie utbildningen.

Det går således att återfinna en politisk och en samhällelig vision för att värdegrunden efterlevs och att inkluderande processer bedrivs hos både politiker och förskolans personal. Denna beskrivning målar upp en bild av att inkluderingsarbetet i praktiken bör ha getts en god plats att ankra på, vilket är något som vi vill avvisa. Parallellt med viljan att skapa en förskola som är inkluderande verkar det dock paradoxalt nog inte tillräckligt för att det ska verkställas i praktiken. Nilholm och Göransson (2019) beskriver bland annat att inkludering sällan förverkligas i utbildningens praktik och menar att retoriska ideal är lättare att uttrycka än att verkställa. Dessutom finns enligt Brodin och Renblad (2013) flera indikationer på att allt yngre barn visar tecken på att må dåligt. De menar att pedagogerna i förskolan saknar verktyg för att kunna hjälpa dessa barn och ge dem bästa möjliga förutsättningar för utveckling. Förskollärare verkar dessutom ha svårt att beskriva vilken typ av stöd de anser att barnet skulle

behöva, något som författarna menar kan bero på pedagogernas kunskapsbrister. Brodin och Renblad menar även att då pedagogerna i förskolan känner att kompetensen inte räcker till för att göra

bedömningar och uppföljningar måste de söka stöd hos en specialpedagog som kan bistå dem i arbetet.

Utifrån detta som vår problembild förstås förskollärares arbete med inkludering som en företeelse som med enkelhet hamnar i motvind i mötet med de praktiska förutsättningarna. En distinkt konsekvens med problematiken är att förskollärarna stöter på hinder i förverkligandet av deras egna yrkesmässiga ambitioner och prioriteringar, vilket kan skapa yrkesmässiga dilemman och dessutom får

konsekvenser för den pedagogiska miljöns kvalitet. I denna studie blir en angelägen fråga om, och i så fall hur specialpedagogen kan stödja förskollärarna i att samspela med vinden för att nå sina

ambitioner. I föreliggande studie har vi valt att fokusera på hur specialpedagogen kan stödja förskollärare och deras erfarenheter av att samarbeta med varandra.

2

Syfte & Frågeställningar

Syfte:

Syftet utgår från det förtydligade ansvar som förskolans reviderade läroplan tilldelar förskollärare och syftar till att belysa specialpedagogers och förskollärares erfarenheter av att samarbeta med varandra för att kunna inkludera varje barn på förskolan. Vi kommer att lägga särskilt fokus på erfarenheter som beskriver möjligheter och hinder i samarbetet.

Frågeställningar:

• Hur kan specialpedagogen stödja förskolläraren med att främja inkluderingsarbetet för alla barn?

• Vilka erfarenheter beskriver förskollärare och specialpedagoger kring samarbetet med varandra?

• Vilka hinder och möjligheter ser specialpedagoger och förskollärare i samarbetet med varandra?

Bakgrund

I detta avsnitt ges inledningsvis en beskrivning av hur professionellt ansvar har genomgått en

förändring samt att ansvarsfördelningen i förskolan kopplas till en inre och en yttre dimension. Sedan belyser vi inkludering och hur begreppet kan definieras på olika sätt i olika sammanhang. På grund av inkluderingens kontextbundenhet har det funnits en poäng i att mer specifikt titta på vad som menas med inkludering i skolan kontra förskolan. Avslutningsvis beskrivs specialpedagogens funktion i förskolan samt specialpedagogikens förväntade effekter samt konsekvenser i praktiken.

Förskollärares förtydligade ansvar

Ansvar har genomgått en professionell förändring, där lagar och etiska regler i högre utsträckning relateras till enskilda yrkesutövare (Svensson, 2011). En direkt konsekvens av ansvarsprogressionen är att enskilda yrkesutövare i vidare avseende kan utkrävas på ansvar genom politiska beslut, etik och allmänhetens efterfrågan. Att inneha ansvar kan enligt Göhl Muigai (2004) beskrivas ha både en yttre och inre dimension. Det ansvar som är pålagt en person utifrån placeras i den yttre dimensionen. Yttre ansvar verkställs genom yttre kontroll i form av lagar och förordningar som ställer krav på ansvarsfullt handlande. Den inre dimensionen återfinns när ett ansvarsfullt handlande utgår ifrån en persons eget samvete och känslor. Ansvarstagande kan även handla om en kombination av både yttre och inre kontroll.Eriksson (2015) uppmärksammar att en professionell förändring även går att återfinna i revideringarna i skollagen (SFS 2010:800) och Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018).

Ansvarstagande i styrdokumenten som reglerar förskolan har fått flera ändringar och tillägg där ansvar tydligare kopplas samman med förskolans uppdrag. Eriksson (2015) väcker ytterligare frågor om vad som i policydokumenten kategoriseras som förskollärares ansvar. De implementerade ändringarna i förskolans uppdrag beskrivs av Eriksson som en parallell förändring i ansvarsfördelningen. Å ena sidan har ansvaret för förskolans uppdrag tydligt markerats hos förskolläraren. Ansvaret innebär bland annat ett övergripande ansvar för att verkställa att verksamheten bedrivs i linje med de grundläggande värderingar som uttrycks i läroplanen. Å andra sidan har ansvaret omlokaliserat sig ifrån ett kollektivt ansvar i arbetslaget till att nu ligga på förskolläraren. Det ansvar som nu skrivits fram som ett

3

medverka till att ett demokratiskt klimat utvecklas. Uppdelningen av ansvar mellan förskollärare och arbetslaget innebär också enligt Eriksson en ansvarsfördelning som tar utgångspunkt i olika

yrkeskategoriers kunskap utifrån formell utbildningsbakgrund. Lundquist (2010) menar ytterligare att ansvarsfördelningen får konsekvenser för förskollärare eftersom de både har ansvar för sina handlingar men också för en eventuell brist på handling.

Förskolläraren står dock inte helt ensam med detta ansvar. Enligt Läroplanen för förskolan

(Skolverket, 2018) har rektorn ett ansvar för att förskollärare ges förutsättningar för att kunna ansvara för undervisningen och att utbildningen ska utformas så att barn i behov av särskilt stöd får det stöd och utmaningar som behövs. Med sitt övergripande ansvar över utbildningen är rektorn ålagd att ge förskolläraren och övrig personal förutsättningarna att kunna efterfölja vad de är ålagda till enligt läroplan.

Kontextbunden och mångtydig inkludering

I utbildningssammanhang definierar Ahlberg (2013) inkluderande processer utifrån grundsatsen att skolan ska vara organiserad utifrån principen att barn är olika. Det är skolan, inte barnen, som ska förändras så att alla passar in. Mångfald och olikheter ses som en tillgång och inte ett hinder. Detta skiljer Ahlberg från begreppet integrering, vilket inom utbildningen innebär att “avvikande” barn ska passa in i en verksamhet som inte tar hänsyn till deras rätt att vara olika. Genom integrering ska barnet anpassa sig till rådande förhållanden. Att bli integrerad innebär även enligt Ahlberg att man tidigare har varit avskild eller segregerad.

Inkluderande undervisning är internationellt ett starkt erkänt ideal och Haug (2017) refererar till detta som ”a masterpiece of rhetoric” (s. 207). Här menar han att det är lätt att sluta upp bakom och följdaktningen svårt att vara emot. Detta illustrerar att inkludering är kraftigt förankrad som etiskt värde och ideologiskt driven. Samtidigt har inkluderande undervisning vid implementering tagit varierande former. Haug menar att den dominerande praktiken har centraliserats kring elever med funktionsnedsättningar och att de ska inkluderas i den ordinarie klassen. Detta kategoriserar Haug in under en smal definition av begreppet inkludering som enbart hanterar specialundervisningens

existens. Detta har även inneburit att inkluderande undervisning ordnats som en organisatorisk princip. Haug (2017) definierar även en bred definition av inkludering där alla elever ska inkluderas. Detta förflyttar inkludering bort från fältet funktionsnedsättning in på arenan av olikheter, som inbegriper ett mer omfattande spektrum, som är mycket mer komplex och krävande i praktiken. Haugs breda

definition av inkludering ser vi går i linje med Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) som introducerades 1994 och som täcker alla grupper av elever som kan möta problem i skolan på grund av deras olikheter. Deklarationen inkorporerar alla elever i fara för segregering och deras rätt att delta i vanliga läraktiviteter inom det vanliga utbildningssystemet. Flera av de internationella

organisationerna som visat intresse i inkluderande utbildning har adopterat det breda tillvägagångssättet.

Förskolan som inkluderande arena har mottagit mindre uppmärksamhet i forskningen än skolan (Lundqvist et al., 2015). Det kan möjligtvis förklaras med att barnen som bedöms vara i behov av särskilt stöd och uppmärksamhet expanderar i takt med att utbildningskraven ökar under de tidiga skolåren. Lundqvist et al. menar även att förskolan till skillnad från skolan i högre utsträckning anammat en bredare tolkning på inkluderande undervisning och att det därför finns en annan förståelse för inkluderande processer i förskolan. Skolinspektionen (2017) har i sin granskning av 35 förskolor visat att förekomsten av särskiljande åtgärder är en metod som sällan används i förskolan. Istället har de sett att förskolorna anser att särskilt stöd ska ges inom ramen för den ordinarie verksamheten. Palla (2015, delstudie 3) menar att inkluderingsforskningen som studerar förskolan entydigt utgår från grundantagandet att en inkluderande förskola för alla är en rättighet. Vidare har forskningen ofta satt inkludering i relation till ett rättighetsperspektiv där delaktighet och likvärdighet kopplas samman med inkluderingsbegreppet. Utifrån rättighetsperspektivet har forskningen fokuserat och problematiserat

4

olika dilemman och utmaningar som kan relateras till detta. Just fokuseringen av dilemman visar att det inte finns några enkla lösningar eller svar på komplexa skeenden där inkluderande processer ingår.

Specialpedagogikens roll och specialpedagogiska processer i

förskolan

Förskolepersonals behov av professionellt stöd för att klara av att upprätthålla en inkluderande miljö har uppmärksammats och varit föremål för olika insatser sedan slutet av 1960-talet (Hammarström-Lewenhagen, 2013). Ett paradigmskifte ägde då rum i samhällsdebatten då man började placera barn i behov av särskilt stöd i så kallade “normalgrupper” i stället för att ordna speciallösningar för dem. Förskolan sågs som en viktig mötesplats för alla barn. Betydelsen av inkludering, oavsett eventuella svårigheter och samhällsbakgrund, ansågs viktigt ur ett jämlikhetsperspektiv och är något som har fortsatts diskuterats under senare år. Visionen om att utveckla en förskola för alla utreddes av barnstugeutredningen som tillsattes 1968. För att förskolepersonalen skulle klara av arbetet tillsatte man handledning, eller konsultation, med förskolepsykologer eller socialarbetare vilket var

förekommande på 70-90-talet. Detta ansågs viktigt för att personalen skulle klara av att hantera specialpedagogiska dilemman i den normala miljön. 1990 startade specialpedagogutbildningen i Sverige med syfte att lära de blivande specialpedagogerna att bedriva pedagogiskt utvecklingsarbete och ge dem kompetens till att handleda, både inom skola och förskola (Bladini, 2004).

Inkluderingsarbete och handledning för att kunna leva upp till förskollärarnas uppdrag är därmed en företeelse som har en lång tradition i den svenska förskolan.

Specialpedagoger arbetar idag övervägande med rådgivande uppdrag, och deras inflytande över frågor som rör särskilt stöd är stort (von Ahlefeld Nisser, 2014). Dock är specialpedagogens sällan särskilt nära enskilda barn utan de förväntas dels arbeta övergripligt på individ- och gruppnivå, men även som organisationens förändringsagenter. Specialpedagogerna är involverade i specifika specialpedagogiska frågor och när de väl är inkopplade menar Renblad (2014) att fokuset riktar in sig på möjligheterna och inte på problemen i de specialpedagogiska frågorna.

Specialpedagogikens funktion i förskolan anses huvudsakligen ämna till att bidra till att skapa

förutsättningar och möjligheter för barns lärande utifrån ett inkluderande synsätt (von Ahlefeld Nisser, 2014). I praktiken kan dock specialpedagogiken ta sig varierande former och utformas på skiftande sätt. Ett specialpedagogiskt perspektiv som anammats i flertalet svenska förskolor är Antonovskys (2005) salutogena perspektiv. Perspektivet riktar blickfånget mot hälsofrämjande faktorer framför det som upplevs som svårt eller problematiskt. Här lyfts meningsfullheten i tillvaron och att få känna sammanhang som viktiga faktorer som inverkar positivt på människors hälsa och välmående. Detta koncentrerar Antonovsky i begreppet KASAM, vilket står för “känsla av sammanhang”, eller på engelska "a Sense of Coherence, (SOC)". Specialpedagogiken har dock enligt Palla (2018) inte kunnat agera problemlösande, där specialpedagogiska tillvägagångssätt har tenderat att förlägga orsakerna till svårigheterna hos den enskilde individen. Palla menar att det kan vara mer gynnsamt om

specialpedagogiska processer fokuseras mot hur verksamheten kan bidra till att utmana barns lärande och utveckling eller för att synliggöra hur sådana lärprocesser går till.

Avsnittet har sammanfattningsvis visat hur politiska beslut, lagar och styrdokument har förtydligat förskollärarens ansvar som ställer krav på förskollärares ansvarsfullt handlande. Förskollärares ansvarsfulla handlande inbegriper även ett inkluderingsuppdrag som bottnar i ideologiska

föreställningar om barns rätt till förskola, delaktighet och socialt samspel. De samlade kunskaperna ovan om inkludering bidrar med förståelse om att realiseringen inte är en enkel process utan flera motverkande och samverkande processer kan pågå samtidigt. Spänningen mellan ideal, kraven på ansvarsfullt handlande i styrdokument och specialpedagogiska tillvägagångssätt bidrar med

konsekvenser i praktiken samt olika förståelser av begreppet inkludering. Att studera hur samarbetet mellan specialpedagoger och förskollärare kan understödja inkludering blir därför viktigt för att erhålla kunskap om erfarenheter om hur inkludering kan gå till i förskolans verksamhet.

5

Tidigare forskning

I detta avsnitt presenterar vi inledningsvis forskning om inkludering som synliggör olika dilemman som förekommer vid inkludering samt idéer om hur inkluderingen kan stärkas på olika samhälleliga nivåer. Avsnittet redogör också för forskning som studerar förskollärares attityder till och synsätt på barn i behov av särskilt stöd och hur det beskrivs påverka inkluderingsprocesserna som sker på förskolan. Avslutningsvis lyfts olika dilemman och möjligheter i samverkan mellan olika professioner.

Inkludering

Det framkommer i åtskilliga studier att inkluderingen tenderar att påverkas av pedagogernas förhållningssätt. Morningstar et al. (2015) har observerat lärare med ett särskilt intresse för vilka inkluderande metoder som används i amerikanska klassrum. De menar att en universell lektionsdesign och varierande sätt att bedriva undervisningen på var exempel på stöd som användes i den

inkluderande undervisningen. Genom att eleverna erbjöds olika metoder att både ta till sig

undervisningen samt tillfällen att visa vad de kunde skapades bättre förutsättningar för deltagande i klassrummet. Graham och Harwood (2011) har studerat social inkludering genom fallstudier på två australiensiska skolor. I sin studie pekade resultatet på att lärares förhållningssätt gentemot eleverna hade stor betydelse för hur det gemensamma synsättet på eleverna, framför allt de i svårigheter, kunde befästas. Lärarna var här mer aktiva i lekaktiviteter på skolgården, vilket bland annat ledde till att elever i svårigheter fick högre status som lekkamrat då de tidigare fått stöd av lärarna i leken. Man såg också att då man i kollegiet såg till att alltid prata väl om eleverna så skapades en mer positiv syn på dem. Graham och Harwood menar även att skolan prioriteringar har hamnat fel då det läggs mer fokus på ekonomin och skolframgång framför elevernas välmående och utveckling. Denna prioritering medför svårigheter för skolor att inte kategorisera eller diagnostisera elever i svårigheter, särskilt elever med utmanande beteende. Vislie (2003) menar i sin studie att inkludering är en process där man ser till eleverna som individer med olika behov, snarare är att inkluderingen är något statiskt. Vislie överväger möjligheten att specialundervisning har mottagit för mycket uppmärksamhet inom

inkluderande undervisning. Uppmärksamheten har skett på bekostnad av att utforska inkludering som en ide och praktik i sin egen rätt. Vislie föreslår att lösningen på problematiken går att finna om alla lärare bedriver undervisning av hög kvalitet och besitter förmåga att bedriva undervisning utifrån skilda förutsättningar. Något som i förlängningen skulle innebära att pedagogiska specialiseringar inte längre skulle behövas. Ainscow et al. (2012) identifierar däremot att problematiken med inkludering härrör från den politiska diskursen som trycker på att skolor kan och bör göra skillnad oberoende av skolans sociala kontext. De påpekar att den politiska diskurs skapar barriärer och att

förbättringsstrategier som implementerats i praktiken inte lyckats hitta vägar för att hjälpa alla elever. Ainscow et al. (2012) för även ett resonemang kring hur man ska skapa en rättvisare skola och att ett inkluderande arbetssätt lätt hamna i konflikt med en redan etablerad undervisningstradition.

Inkluderingsarbetet kan då möta motstånd i form av personal som anser sig ha andra prioriteringar och där fokus istället kan ligga på nationella styrdokument. Det är betydelsefullt att personalen kan

samarbeta, både inom skolan men även med andra skolor eftersom rättvisa är ett övergripande samhällsproblem. Skulle man få bukt med detta samhällsproblem skulle skolan bli en arena som är gynnsam och mer rättvis plats för alla elever.

Inkluderingsforskningen som endast undersöker förskolan har i likhet med skolforskningen lagt övervägande fokus på förskollärares inställning, attityder och kunskaper i att realisera inkludering i praktiken. I Akalins et al. (2014) intervjustudie med förskollärare undersöktes utmaningar som förskollärare möter i sin undervisning när de ska undervisa barn med olika behov. Majoriteten av förskollärarna värderade inkludering högt och framhöll att förskolan ska verka för inkludering. Samtidigt var förskollärarna motvilligt inställda till att ha barn som var i behov av särskilt stöd i deras barngrupp. Akalins et al. kommer fram till att om inkludering ska kunna möjliggöras i förskolan måste

6

förskollärarna få möjlighet till fortbildning som främjar positiva attityder och meningsfullhet. Genom fortbildning skulle inkluderingen i förskolan förbättras. Bakkaloglu et al. (2019) har i sin studie låtit förskollärare fylla i en enkät som skattar deras egen relation till barnen i barngruppen. I deras studie undersöks kvalitén i inkluderingen på förskolor. Deras resultat pekar på att inkluderingens kvalitét påverkas av en rad olika faktorer såsom erfarenheter och utbildningen hos förskolläraren, relationen mellan förskolläraren och barnen och kunskapen om implementeringen av inkluderande praktiker. Hög kvalitét vid inkludering bygger på dimensionerna individualisering och anpassning i

instruktionerna, likväl som användandet av stödjande strategier. Deras resultat pekar även på att kvalitén i inkluderingen var beroende av förskollärarens personliga åsikt vad gäller inkludering och att förskollärares attityder är avgörande. Kvalitén på inkluderingen menar Bakkaloglu et al. är låg i förskolan och det kan förklaras med faktorer som att förskollärare har begränsade kunskaper om inkludering och/eller barn i behov av särskilt stöd.

Barn i behov av särskilt stöd

Tidigare har lärares och förskollärares förhållningssätt och attityder till inkludering lyfts fram. Det finns även studier som undersöker förskollärares föreställningar om barn som påverkar hur

inkluderingen implementeras i praktiken. Bland annat har Palla (2011) undersökt hur barn skapas som subjekt av förskolepersonalen med ett särskilt fokus på när barnens beteenden avviker från normen. Studien har utifrån diskursanalys och genom samtal mellan förskolepersonal och specialpedagog studerat hur inkluderingen och synen på barnens identitet påverkas genom pedagogernas synsätt och språkbruk. Förskolepersonalen har i denna studie sökt sig till specialpedagogen för stöd då barn har avvikande beteenden. Palla beskriver att det inom förskolan finns ett visst utrymme för barnen att vara och göra annorlunda, men bara till en viss gräns innan pedagogerna känner behov av att få in barnet i förskolans normativa föreställningar om hur ett barn ska vara. Det kunde här även finnas en risk att pedagogerna fokuserar mer på att korrigera avvikelser än att fundera på hur de kunde omfamnas som styrkor. Sandberg et al. (2010) har i en enkätstudie undersökt hur förskolepersonal uppfattar begreppet “barn i behov av särskilt stöd”. Resultatet visade att det fanns två distinkta synsätt, fokus på barnet respektive fokus på organisationen. I förskolorna som kunde kategoriseras ha fokus på barnet menade personalen i högre utsträckning att en större andel av barnen var i behov av särskilt stöd, men man skapade ändå inte mindre barngrupper. Med fokus på organisationen tenderar man att definiera färre barn i gruppen i behov av särskilt stöd, samtidigt som man hade högre personaltäthet och färre barn i barngrupperna. En slutsats som Sandberg et. al drog var att man inom personalgruppen behöver ett gemensamt synsätt på barn och insikter i vad det kan innebära för barn att vara en dela av en förskolegrupp.

Samverkan mellan olika yrkesgrupper i förskolan och skolan

Flera forskare har uppmärksammat de dilemman som uppstår i samband med samarbete mellan olika professioner. Sandberg och Ottosson (2010) har i sin fenomenologiska studie uppmärksammat att förskollärare saknade utbildning i att samverka med andra yrkesgrupper. I intervjuer med förskollärare framkom att förskollärarna saknade konversationstekniker, något som Sandberg och Ottosson menar kräver både utbildning och social kompetens för att kunna genomföra ändamålsenligt. Förskollärarna i studien var överens om att det är betydelsefullt att kunna relatera till och kunna möta människor i varierande situationer i förskolan för att samarbetet ska ge önskade effekter. Hur väl samarbetet fungerar mellan förskollärare och andra yrkesgrupper är enligt Bladini (2004) starkt influerat av professionellas egna värderingar och deras synsätt på samarbete i deras yrkesroll. Bladini har genom intervjuer och observationer med specialpedagoger undersökt samverkansproblematik i

specialpedagogiska handledningssamtal. Dilemman i handledningen som framkom i studien var svårigheten som kan uppstå då specialpedagogen tänker att hen vet vad som är bäst för barnet samt att det kunde finnas oro från specialpedagogens sida inför pedagogernas förmåga att utföra sitt uppdrag. Det existerade en balansgång mellan att vara en god handledare med respekt för pedagogernas kompetens och att samtidigt våga stå upp för barnen. Bladini har i samma studie även undersökt vad

7

som främjar samverkan där specialpedagogerna lyfte fram att barnet och pedagogen var i fokus under samtalen och att man uppmuntrade stöd och förändring, främst förändring av barnets situation eller av pedagogernas sätt att arbeta. En förutsättning för en väl fungerande handledning var även enligt Bladini att det existerade en ledning som såg till att organisera för att det specialpedagogiska fick tillräckligt utrymme. Sahlin (2005) har i sin avhandling genom kvalitativa intervjuer och en fenomenologisk analysmetod undersökt vilka möjligheter och svårigheter som finns i handledning med specialpedagog i skolan. Den använda metoden var upprepade intervjuer med specialpedagoger rörande hur de såg på sitt eget sätt att handleda lärare. Något som framträdde var att det kunde vara svårt att få till bra handledning då lärarna inte alltid förstod syftet eller att det existerade

organisatoriska hinder. Det framkom även att det sågs som positivt att specialpedagogen hade just en pedagogisk utbildning. I och med det sågs specialpedagogen som en mer jämlike till lärarna och kunde lättare undvika att stöta sig med de som handleddes.

Forskningen har även fokuserat interaktionen i samarbetet och relationen mellan olika personer med olika yrkesbakgrund. Hylander (2000) har studerat psykologers konsultativa stöd till lärare i förskola och skola och då identifierat det hon kallar vändpunkter i konsultationsprocessen. Genom grundad teori och intervjuer, fokusgruppsintervjuer och inspelade konsultationstillfällen definierade Hylander tre olika slags vändpunkter: vändning, vändpunkt samt skifte (översatt från engelskans turning, turning points och shifts). Inom dessa kunde man se hur konsultens framtoning kunde förändras, hur

relationen mellan konsulten och konsultanden kunde förändras under processens gång och hur

konsultationsprocessen kunde fortsätta och ändras efter att tidigare ha “kört fast”. Ett skifte som kunde ske hos konsultanden kunde vara att hen fått hjälp att tänka ut nya arbetsmetoder att prova med barnen eller att hen kunnat se på barnen på ett nytt sätt. Hylander betonar att konsulten bör bekräfta,

strukturera och utmana för att man ska komma vidare och att utveckling sker även hos den som leder konsultationen. Det är konsulten som ska styra konsultationstillfällena, men det är konsultanden som ska styra lösningen på problemet.

Avslutningsvis fyller den presenterade forskningen om ansvar, inkludering och samverkan två distinkta funktioner i våran studie. För det första ger dessa en överblick över forskningsfältet och en ingång i vår analys. För det andra utgör den tidigare forskningen underlag för jämförelser och visar att det förekommer paralleller mellan den presenterade tidigare forskningen och vårt resultat.

Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenterar vi det teoretiska perspektiv som har varit utgångspunkten vid analys av vårt empiriska material samt teoretiska begrepp som varit relevanta för studien. De centrala begrepp som bistår vår teoretiska utgångspunkt är relationell pedagogik, relationell handledning samt

interprofessionellt lärande, och kommer presenteras under respektive rubrik nedan. Föreliggande uppsats har som epistemologisk utgångspunkt att kunskapen är relationell och riktar intresset mot människors kommunikation och samspel (Ludvigsson, 2009). Kommunikation, socialt samspel och kontexten som människor interagerar i är invävd i förändringsprocesser som förändrar den sociala verkligheten och är därför av intresse för studien. För att undersöka relationen i samspelet mellan specialpedagoger och förskollärare har vi inspirerats av Aspelins (2013) relationella pedagogik som centraliserar det mellanmänskliga mellan människor. Den relationella pedagogiken grundas på en föreställning om människan som relationell varelse, där relation, kommunikation, interaktion, dialog och mänskliga möten är grundstenarna. Det är alltså fenomen som existerar mellan människor, inte inom och/eller utanför dem. Perspektivet belyser hur människor genom interaktion och socialt samspel utvecklar sin medvetenhet till varandra genom att relatera till varandras perspektiv. Med utgångspunkt i teorin ser vi möjlighet att undersöka samarbetet mellan specialpedagoger och förskollärare som en social och relationell process och rikta uppmärksamheten mot hur de uttrycker erfarenheter av hinder och möjligheter i samarbetet.

8

Relationell pedagogik

Den relationella pedagogiken synliggör den mellanmänskliga relationen mellan läraren och eleven. Inom skolan kan läraren ses som bidragande till relationsbyggande då hen engagerar sig i exempelvis elevernas kunskapsutveckling och genom att bejaka ansvaret som följer (Aspelin, 2010). Läraren behöver även ha förståelse för hur eleverna tänker och inte heller ständigt se sig själv som den som vet bäst. Vad gäller relationsbyggande mellan vuxnas mellanmänskliga relationer menar Aspelin (2013) att den relationella pedagogiken förskjuter tyngdpunkten från professionellas individuella egenskaper till relationen och samspelet såsom den mellan specialpedagog och förskollärare. Relationen,

kommunikationen och kontexten som specialpedagoger och förskollärare möts och agerar inom är avgörande för att förstå samspelet. Relationella pedagogikens grundantagande är att alla människor är unika samtidigt som vi har mycket gemensamt med varandra och utvecklas genom att relatera till

varandra (Aspelin & Johansson, 2017). Varje individs egenart grundas i det sociala och förutsätter att

vi kommunicerar och relaterar till andra människors perspektiv. Genom att relatera till andra människors perspektiv utvecklas även den individuella medvetenheten. Att relatera till varandra innebär inte liktydighet och harmoni, utan skall ses som en process av en mångfald av meningar. Översätter man innebörden med att relatera till varandra till specialpedagoger och förskollärares samarbete kring att skapa sig förståelse för frågor i förskolans verksamhet innebär det att sätta sig in i varandras inställningar och attityder genom relationsskapande och kommunikation. I

relationsprocessen kan olika inställningar och attityder konfronteras och leda till att professionerna kommer närmare varandras olikheter vilket leder till fördjupad förståelse för fenomenet som samtalas om. Att relatera till varandra kan även ske när förskollärare och specialpedagoger reflekterar enskilt över diskussioner de haft med varandra. Aspelin (2013) menar att det som tidigare har konfronterats kan utgöra grund för reflektion som utgör en del i en social process. Att relatera till varandra kan kopplas till innebörden i relationskompetens som enligt Killén (2008) innebär att man har förmågan att möta andra på ett öppet och respektfullt sätt och att man försöker leva sig in i deras upplevelse.

Relationen man har till andra är avgörande för arbetets kvalitet, oavsett vilken yrkesgrupp man tillhör. Aspelins (2016) förståelse för riskerna i relationen har hämtat inspiration från Biestas (2004)

mellanrum. Biesta menar att den mellanmänskliga relationen även måste beakta det som sätts på spel i

mellanrummet mellan människor. Eftersom vi aldrig kan vara säkra på vad som ska hända i

mellanrummet infinner sig alltid viss grad av oförutsägbarhet och okontrollerbarhet. Samtidigt, menar Biesta, finns det utrymme för möjligheter. I mellanrummet kan således individer träda fram som unika subjekt.

Relationell handledning

Den centrala utgångspunkten i Aspelins (2013) relationella pedagogik är att det som infinner sig i mellanrummet mellan människor centraliseras. För att förstå Aspelins teori och knyta an den till specialpedagogernas och förskollärares samarbetspraktik kommer vi här att lyfta relationell

handledning. Handledning kan förstås på många olika sätt men vi utgår från Perssons (2013)

definition att handledning bygger på kommunikation. Alla deltagare är inställda på att möta den andre och det finns en förväntan inför mötet. Persson menar att handledningen skall förstås som relationell då det existerar två mellanmänskliga relationer. Det är handledarens relation till den handledde och den handleddes relation till handledaren. Det som sker i handledningen beskriver Persson som en process där både den handledde och handledaren är delaktiga, även om relationen är asymmetrisk. Relationskompetens inom handledning innebär att handledaren hjälper den handledde att bli medveten om sina egna attityder som kan stå i vägen för ett professionellt samarbete med andra människor (Killén, 2008). Förmågan att etablera kontakt och att lyssna utan att ha förutfattade meningar är en viktig del i detta. Vidare skriver Killén att empati, att kunna leva sig in i hur andra människor upplever sin situation och samtidigt kunna göra återkall på sina egna känslor, är en viktig del inom

relationskompetens. Killén menar att handledning är en förutsättning för att kunna utveckla sådana kompetenser.

9

Interprofessionellt lärande

Aspelin (2016) motsätter sig den dualistiska kunskapstraditionen som separerar människans från världen och menar istället att kunskap ska betraktas som pågående processer som växer genom dialog. Den praktiska kunskapstraditionen som Aspelin förespråkar kopplar vi till det interprofessionella

lärandet som redogör idéer om olika professioners gemensamma kunskapsutveckling som vi anser

vara relevanta för studien. Hylander och Guvå (2017) beskriver det interprofessionella teamet som bygger på att de olika professionerna har olika specialiseringar men samtidigt är beroende av varandra för att utföra den gemensamma uppgiften. För att uppgiften ska bli utförd krävs det hög grad av samarbete mellan de professionella. I de interprofessionella teamen menar Hylander och Guvå att den kunskap som de professionella bidrar med kan bidra till ett lärande inom teamet. Det uppstår då ett interprofessionellt lärande. Vidare menar de att professionernas olika specialiseringar är det som förväntas ge bränsle för interprofessionellt lärande. Dock kan det interprofessionella lärandet bli bräckligt när professionella skillnader leder till ofördelaktiga asymmetriska maktförhållanden.

Kvarnström (2007) menar att genom ömsesidig respekt för de olika professionernas specialisering kan det interprofessionella lärandet få grogrund. När ett interprofessionellt lärande infinner sig innebär det ett erfarenhetsbaserat livslångt lärande som sker genom kommunikation, social interaktion och att få dela erfarenheter av svårigheter. Genom att erfarenheter av svårigheter kan möta andra professioners perspektiv kunde de ges möjlighet att lösas och utgöra en källa till ett positivt gemensamt

lärande. Darud et al. (2019) lyfter lärandet i interprofessionell handledning som innebär att medvetandegöra den handleddes val i praktiken och tillsammans söka efter lösningar. I den interprofessionella handledningen existerar ett aktivt lärande där den handledde har ansvar och att handledaren omförhandlar handledningen efter behov. Handledarna fokuserar den handleddes lärande framför att undervisa. Delaktighet, självständighet, kritiskt tänkande och problemlösande förmåga är centralt i interprofessionellt lärande och stimulerar den handledde till färdighetsträning. Darud et al. menar att reflektion är en pedagogisk strategi i interprofessionellt lärande. Reflektionen syftar till att förklara hur komplexa situationer kan hanteras utifrån kompetens, roller, ledarskap, beslutsfattande och kommunikation. Lärandet vid reflektionerna fokuserar på kompetenserna; samarbete, samverkan och kommunikation i teamet. Egenskaper som ansvar, pålitlighet, samarbetsförmåga, kommunikation, självständighet, ömsesidigt förtroende och respekt påverkar den handleddes förmåga att samarbeta och samverka kring behoven i verksamheten.

Sammanfattningsvis är Aspelins (2013) syn på mellanmänskliga relationer en viktig inspirationskälla i studien och analysen av förskollärare och specialpedagogers erfarenheter av att samarbeta med

varandra. Aspelins teori om att relatera till varandra, Biestas begrepp mellanrummet och Killéns förståelse för relationskompetens är centrala begrepp för att rikta blicken mot den mellanmänskliga relationen i samarbetet. Relationell handledning och interprofessionellt lärande ser vi som användbart i analysen av att förstå de yttre förväntningarna i samspelet och dess inflytande på samarbetet.

Metod

Syftet med uppsatsen är att belysa förskollärares ansvar för inkludering, specialpedagogers och förskollärares erfarenheter av samarbete med varandra samt vilka hinder och möjligheter som kan förekomma vid detta samarbete. Eftersom uppsatsen ämnar få fördjupad förståelse om

respondenternas erfarenheter användes en kvalitativ metodansats som ämnar leda till att generera empiri om det sociala samarbetet. Uppsatsens empiriska underlag har samlats in genom kvalitativa enkätundersökningar med respondenter som består av förskollärare samt specialpedagoger som samarbetar med förskollärare. Enkäten som metod förknippas enligt Jensen (2010) frekvent med en kvantitativ metodansats som försöker generera ett resultat som beskriver numeriska variabler i en population. En kvantitativ enkät korresponderar dock inte med den empiri som uppsatsen har för

10

avsikt att samla in. För att insamling av empiri och val av metod ska kunna generera svar som motsvarar uppsatsens syfte lämpar sig däremot en kvalitativ enkät. Den kvalitativa enkäten tolkar empirin utifrån ett fåtal respondenters lågt strukturerade svar för att skapa djupare förståelse kring fenomenet erfarenheter av samarbetet.

Kvalitativ enkät

För att belysa respondenternas erfarenheter av samarbetet valde vi att konstruera och distribuera två kvalitativa enkäter. En enkät som samlade in svar från förskollärarna och en som samlade in svar från specialpedagogerna. Båda enkäterna bestod av 11 öppna frågor vars intention var att få insikt i respondenternas erfarenheter av samverkan. Frågorna berörde kort deras utbildningsbakgrund men bestod huvudsakligen av öppna frågor som berörde förskollärarens och specialpedagogens ansvar, erfarenheter av och hinder och möjligheter i samarbetet. Frågorna har konstruerats så att

respondenterna uppmuntrats att besvara frågorna berättande och uttömmande. Alla respondenters svar grundar sig i ett i förväg fixerat frågeschema som fört med sig att samtliga respondenter har ställts inför samma frågor. En intention med de kvalitativa enkäterna har varit att säkerställa att

respondenternas svar kan sammanställas på ett jämförbart sätt, något som Bryman (2018) menar kan ha positiv inverkan på resultatets trovärdighet eftersom svaren utgör reaktioner på identiska frågor. Bryman lyfter även att användandet av öppna frågor i en enkät är mer tidskrävande att hantera än slutna frågor men det möjliggör däremot att respondenten kan svara med sina egna ord. Att använda öppna frågor lämnar således utrymme för svar som är oförutsedda eller ovanliga. Oförutsedda och ovanliga svar hade inte varit möjliga vid slutna frågor där respondenterna tvingas svara utifrån enkätkonstruktörens ordval. Empirin som inhämtas genom frågor som uppmuntrar respondenterna att beskriva och berätta medför att varje svar är unikt (Jensen, 2010). Den kvalitativa enkäten bygger enligt Jensen på antagandet om metodologisk individualism och förklarar hur fenomen kan förstås utifrån enskilda individers erfarenheter. Följdriktigt fångar inte den kvalitativa enkäten social interaktion men däremot respondenternas beskrivningar av deras erfarenheter och hur det fungerar enligt dem. Bryman (2018) jämför också personliga intervjuer och enkäten som metodval och menar att personliga intervjuer innehåller inslag av att skapa och vidmakthålla relationen med respondenten. Personliga intervjuer medför att intervjuaren kan samla in empiri bortom det som respondenten uttrycker. Enkäter möjliggör inte att övriga aspekter än det som uttrycks kan belysas. Däremot kräver enkäter med öppna frågor enligt Bryman hög grad av motivation och engagemang från respondenten som medför svar som är mer detaljerade och genomtänkta än vad fallet hade varit vid personliga intervjuer.

Pilotstudie

Med inspiration från Ejlertsson (2014) har en mindre pilotstudie genomförts där frågorna,

frågekonstruktionen och möjliga svar från respondenterna undersökts. Intentionen med pilotstudien har varit att säkerställa att frågorna leder till svar som besvara våra frågeställningar. Innan enkäterna har distribuerats ut till förskollärarna och specialpedagogerna har pilotstudien genomförts med två förskollärare som inte ingår i det empiriska underlaget. Enkäterna har läst igenom av pilotstudiens respondenter vilka sedan muntligt återberättat hur de skulle besvara frågan samt har ombetts att återge om det är någon fråga de skulle ändra på. I pilotstudien framkom att en frågeformulering behövde förändras eftersom en av pilotstudiens respondenter uttryckte att den var otydlig, något som gjordes innan enkäten distribuerades ut till uppsatsens respondenter. I övrigt tolkade vi baserat på pilotstudiens respondenternas svar att frågekonstruktionen var ändamålsenlig.

11

Studiens deltagare

Uppsatsens empiri har samlats in genom två kvalitativa enkäter varav en av enkäterna har genererat svar från sju förskollärare från fyra olika förskolor, som är placerade i tre olika kommuner. Den andra enkäten har genererat svar från 4 specialpedagoger från fyra olika förskolor fördelade på två olika kommuner. Vi har använt oss av det Bryman (2018) kallar ett målstyrt urval vilket innebär att respondenterna är utvalda baserat utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar. Ett målstyrt urval kräver även urvalskriterier och för att komma med i urvalet krävde det att förskollärarna var yrkesverksamma som förskollärare i förskolan när empirin samlades in. För förskollärarna bestod urvalskriterierna även av att de hade erfarenheter av att samarbeta med specialpedagog. För specialpedagogerna var urvalskriterierna att de skulle vara anställda som specialpedagoger som samarbetar med förskollärare. Vid urvalsprocessen har respondenterna kontaktats via mail där

information om uppsatsens syfte gavs skriftligen. Samtliga av de sju tillfrågade förskollärarna och fyra av fem tillfrågade specialpedagoger valde att delta i studien. För att få ett brett urval har

urvalsstorleken baserats på respondenternas representativitet. Urvalet består av förskollärare och specialpedagoger som är yrkesverksamma i stad och mindre samhällen och respondenternas examensår och yrkeserfarenhet är utbredd.

Tabell 1.1 Beskrivning av förskollärarna som ingår i urvalet och deras specialpedagogs placering.

Respondent Befattning Examensår Specialpedagogens placering

Förskollärare 1 Förskollärare 2013 1 specialpedagog på förskolans enhet 1 specialpedagog centralt på kommunen Förskollärare 2 Förskollärare 2013 1 specialpedagog på förskolans enhet Förskollärare 3 Förskollärare 2019 1 specialpedagog på förskolans enhet Förskollärare 4 Förskollärare 2008 1 specialpedagog på förskolans enhet Förskollärare 5 Förskollärare 2004 1 specialpedagog på förskolans enhet Förskollärare 6 Förskollärare 2010 1 specialpedagog centralt på kommunen Förskollärare 7 Förskollärare 2009 1 specialpedagog centralt på kommunen

Tabell. 1.2 Beskrivning av specialpedagogerna som ingår i urvalet.

Respondent Befattning Examensår Specialpedagogens placering

Antal förskolor samarbetet sker på

Specialpedagog 1

Specialpedagog 2014 1 förskoleenhet 4 förskolor Specialpedagog

2

Specialpedagog 2007 1 förskoleenhet 5 förskolor Specialpedagog

3

Specialpedagog 2020 1 förskoleenhet 5 förskolor Specialpedagog

4

12

Genomförande

Metoden i uppsatsen är kvalitativa enkäter som samlar in empiri från förskollärare samt

specialpedagoger som samarbetar med förskollärare. Uppsatsens syfte och frågeställningar har agerat vägledande vid frågekonstruktionen i enkäten. Vi har konstruerat två enkäter, en till förskollärarna och en till specialpedagogerna där frågorna har korresponderat med varandra för att svaren i de två

enkäterna skulle kunna jämföras med varandra. Enkätens frågor ämnade samla in empiri om förskollärare och specialpedagogers erfarenheter av att samarbeta med varandra och vi har därför samlat in information om respondenternas bakgrund, deras erfarenheter av att samarbeta samt hinder och möjligheter vid samarbetet. Innan enkäterna distribuerades har ett informationsbrev mailats ut till respondenterna med information om uppsatsens syfte, hur enkäterna planerades att genomföras samt en förfrågan om samtycke till att delta i enkäten. Vi mailade informationsbrevet till sju förskollärare och fem specialpedagoger där en av specialpedagogerna avstod från att delta.

Enkäterna mailades ut som ett bifogat dokument till de respondenter som samtyckt till att delta. Respondenterna gavs en vecka för att överväga sina svar och att själva hitta ett tillfälle som passade dem att besvara enkäten. När respondenterna hade besvarat enkätens frågor mailades den tillbaka till avsändaren. Enkäten ställde inga krav på att den skulle besvaras i sin helhet men det existerade inget internt bortfall.

Bearbetning och analys av material

Tillvägagångssättet för att analysera empirin har hämtat inspiration från Brymans (2018) principer för tematisk analys och följer dessa steg:

1. Läs igenom datan upprepade gånger för att orientera sig i den insamlade empirin 2. Inled kodning av datan genom att börja leta efter repetitioner som återkommer 3. Samla repetitionerna och gemensamma element under teman

4. Sätt namn på temana och underteman

5. Undersök möjliga kopplingar, samband och variationer mellan repetitionerna 6. Koppla temana till frågeställningarna

Brymans principer har vid analysen gått in i varandra men använts som en överskådlig bild för hur den tematiska analysen har genomförts. Analysen har påbörjats enskilt där vi var för sig har läst igenom empirin vid upprepade tillfällen. När vi har bildat oss en initial uppfattning om empirin har kodandet av repetitioner påbörjats. Repetitioner har lokaliserats genom upprättandet av en ordlista av

nyckelbegrepp som frekvent återkom i respondenternas citat. Genom nyckelbegreppen klipptes respondenternas citat ut och grupperades i eventuella teman. Vi har sedan jämfört varandras

grupperingar av teman och tagit fasta på där vi kodat jämförbart med varandra. Sedan har vi tittat på hur respondenternas citat innehöll likheter och skillnader samt sökt efter om temana innehöll gemensamma element som kan kategoriseras i teman och underteman utifrån gemensamt

meningsinnehåll. I den sista etappen i analysen har temana och deras relaterade underteman satts i korrelation med uppsatsens frågeställningar samt uppsatsens teoretiska utgångspunkter som utmynnade i följande tre teman:

1. Erfarenheter av ansvaret att arbeta för inkludering 2. Anledningen till samarbetet och hur det initieras 3. Synen på samarbetet

13

Tabell 2. Exempel på analysförfarandet

Citat: Förskollärare 2

Nyckelord

Undertema Tema

samarbetet. Att man har en tillitsfull och bekväm relation. Ju mer man ses ju mer känner man till varandras arbetssätt och litar på att alla gör sitt bästa utifrån omständigheterna Närvaro Tillgänglighet Tillitsfull Relation Litar på Möjligheter Synen på samarbetet

Citat: Förskollärare 3 Nyckelord Undertema Tema

Att det är ett samarbete, att specialpedagogen är lyhörd och verkligen lyssnar på pedagogernas berättelse, att förskollärare respekterar specialpedagogens kunskap.

Samarbete Lyhörd Lyssnar Förskolläraren lyssnar Specialpedagogens kunskap Möjligheter Synen på samarbetet

Trovärdighet

Bryman (2018) föreslår att kvalitén i kvalitativ forskning diskuteras i termer av tillförlitlighet, överförbarhet och pålitlighet. Syftet med föreliggande studie är att undersöka erfarenheter hos

förskollärare och specialpedagoger kring att samarbeta med varandra och studerar det Bryman (2018) menar är en av flera beskrivningar av den sociala verkligheten. För att skapa förutsättningar för att avgöra kvalitén i resultatet har vi redogjort för de olika val som vi gjort för att komma fram till resultatet. För att påvisa tillförlitligheten är det av betydelse att ge transparenta och trovärdiga

beskrivningar av forskningsprocessen (Bryman, 2018). Trovärdigheten har strävats efter genom att vi i uppsatsen redogjort för tillvägagångssättet för metod och analys samt val av teori och

forskningsfrågor. I resultatet redovisas ett rikt antal citat från det empiriska materialet som legat till grund för de analyser som gjorts. Resultatet ska dock inte tolkas som en representation för hur samarbetet mellan förskollärare och specialpedagoger ser ut, utan som en möjlig beskrivning av samarbetet mellan professionerna. Intentionen med resultatet är således inte att ge en fullständig och absolut beskrivning av erfarenheter av samarbetet, utan snarare en utgångspunkt för att synliggöra hinder och möjligheter som kan ligga till grund för samarbetet som möjliggörs. Det finns därmed inte en direkt överförbarhet till att generalisera det komplexa samarbete som existerar mellan förskollärare och specialpedagoger i förskolan. Bryman (2018) menar att komplexa sociala fenomen som synliggörs i resultatbeskrivningarna är upp till läsaren att avgöra i vilken mån resultatet är överförbart till andra grupper och andra kontexter. Pålitligheten vid en tematisk analys kan enligt Ryan och Bernard (2003) påvisas genom överensstämmelsen mellan olika forskare som granskar och analyserar empirin. Empirin har analyserats och kodats enskilt och vid jämförelse av varandras teman har de visat på stark intern överensstämmelse då vi har hittat liknande teman. Det är de som redovisas i resultatet.

Forskningsetiska aspekter

I all slags vetenskaplig forskning behöver forskarna beakta forskningsetik för att skydda

respondenterna. Vetenskapsrådet (2017) har tagit fram forskningsetiska principer vilka vi har beaktat under arbetet med denna studie. Dessa omfattar bland annat principer kring information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjande. Deltagarna i denna studie fick genom e-post information om studien innan de tackade ja eller nekade till sitt deltagande (se bilaga 1 och 2). I detta informationsbrev informerade vi om att vi utgick från Vetenskapsrådets etiska riktlinjer. Respondenterna fick här veta syftet med undersökningen, deras roll i den, samt att de hade rätt att när som helst avbryta sin

14

medverkan utan närmare motivering. Vi informerade om att de kunde höra av sig ifall de ville ha mer information innan de fattade ett beslut om deltagande. Vi garanterade att svaren skulle behandlas konfidentiellt enligt Vetenskapsrådets riktlinjer och att enkätsvaren skulle förstöras då examensarbetet har genomförts och godkänts. Genom att välja att svara ja efter att ha läst informationsbrevet lämnade respondenterna sitt samtycke till att delta i studien.

I utformandet av enkätfrågorna har vi försökt formulera oss så vi skulle få uttömmande och tydliga svar men har även försökt hålla det så neutralt som möjligt för att inte styra svaren för mycket.

Ejlertsson (2014) menar att det i enkätundersökningar finns en risk att respondenterna lätt instämmer i vad som antyds i själva frågan. Applicerat på denna studie skulle man kunna problematisera att vi exempelvis har bett respondenterna redogöra för hinder i samarbetet och i vilka situationer barn inte bör inkluderas. Genom att fråga efter detta kan det ses som att vi antyder att det ska finnas hinder i samarbetet och situationer då barn inte bör inkluderas. Dock kan ledande frågor vara motiverat inom känsliga områden (Ejlertsson 2014). I denna studie, som delvis syftar till att undersöka hur samarbetet ser ut, både vad gäller svårigheter och möjligheter, är dessa frågor högst relevanta. Respondenterna har i den första kontakten fått information om studiens syfte och har därmed i ett tidigt skede kunnat neka till deltagande (se informationsbrevet i bilaga 1). De har där även fått information om att de när som helst har kunnat avbryta sitt deltagande, även om de först har tackat ja.

Kvale och Brinkmann (2009) skriver att man redan tidigt i undersökningen bör beakta etiska frågor och fundera över om deltagandet exempelvis kan orsaka personliga konsekvenser, som stress eller ångest hos deltagarna. När vi utformade informationsbrevet försökte vi formulera oss så tydligt och positivt som möjligt. Hur deltagandet i denna studie har påverkat deltagarna kan vi inte veta men vi har strävat efter att undvika att förorsaka negativa konsekvenser för respondenterna. En av de

tillfrågade respondenterna valde att avstå från att delta i enkäten efter att informationsbrevet skickades ut. Av de tillfrågade som har tackat ja till deltagande har ingen velat avbryta sitt deltagande. Ingen har heller kommenterat undersökningen efteråt.

Eliasson (1995) skriver att forskaren behöver ha respekt för andras kunskap och att man aldrig får se teoretiska kunskaper som en högre form av kunskap jämfört med kunskap som människor använder i vardagen. Därmed inte sagt att man inte kan förhålla sig kritiskt till denna vardagskunskap (Eliasson, 1995). Detta är ett relevant förhållningssätt i denna studie. Som forskare får man inte nedvärdera respondenters uttalanden utan behöver ständigt ha respekt för dem. Det är vi som forskare som har makt att använda och tolka respondenternas svar och vi behöver ha respekten för människorna bakom orden i åtanke. Detta har vi beaktat då vi har tolkat våra respondenters svar.

Resultat

Följande avsnitt bygger på de kvalitativa enkäter som genomförts av förskollärare och

specialpedagoger. Med utgångspunkt i uppsatsens tre frågeställningar har tre huvudteman identifierats: erfarenheter av ansvaret att arbeta för inkludering, anledning till samarbetet och hur det initieras samt synen på samarbetet. Huvudtemana bryts sedan ner i identifierade tillhörande underteman. Dessa huvudteman är synliga genom samband och variationerna mellan respondenternas repetitioner och valdes därför för vidare analys. Med utgångspunkt i den relationella pedagogiken förstås empirin bygga på erfarenheter av det mellanmänskliga samspelet som produceras i samarbetet (Aspelin, 2013). Analysen underbyggs med citat och exempel från den analyserade empirin. Citat och exempel är i alla teman valda för att, i den mån det går i en analys som bygger på relationell pedagogik, vara

15

Tema 1: Erfarenheter av ansvaret att arbeta för

inkludering

Förskollärares inställning till inkluderingsarbetet

Det som identifierades som det första undertemat till detta huvudtema är inställningen till inkluderingsarbetet. I enkäterna med förskollärarna framkom att möjligheterna till inkludering påverkas av organisatoriska förutsättningar såsom utrymme att skapa sig ett gemensamt synsätt i arbetslaget. De ger även uttryck för att ansvaret för att inkludera varje barn i förskolan är ett viktigt uppdrag och att förskolan fått ett stort ansvar för att realisera det i praktiken.

Jag anser att jag har ett stort ansvar att se till att varje barn inkluderas. Jag och mina kollegor måste utgå från de förutsättningar som råder och hitta sätt som möjliggör inkludering för barnen. Jag tror att regelbunden planering och reflektion är viktig för att arbetslaget ska ges möjlighet att kunna diskutera olika situationer och arbetssätt. Att tillsammans kunna komma fram till när det blir jobbigt eller svårt för ett eller flera barn för att sedan kunna tänka hur vi kan göra för att det ska bli bättre för barnet. (Förskollärare 1).

Förskollärarnas enkätsvar visar på att inkludering och förskolans ansvar att realisera detta är viktigt. I svaren uttrycker de att förskolan ska sträva efter inkludering och verka för att hitta arbetssätt som möjliggör det oavsett förutsättningarna. Resultatet pekar också på att förskollärarna uppfattar att inkludering inte är det viktigaste i förskolan när det särskiljs från barnens välbefinnande som då aktas högre. Det som tolkas här är att förskollärarnas inkluderingsuppdrag kan förbises om en specifik plats eller aktivitet anses påverka barnets välbefinnande negativt.

Alla ska inkluderas, men på sina villkor. Inkluderingen får inte viktas högre än barnens

välmående. Om ett barn verkligen inte orkar delta i en aktivitet, så ska det inte göra det. Men jag måste fortsätta försöka. (Förskollärare 3).

Resultatet pekar således på att inkludering anses vara viktigt och är något att sträva efter oberoende av organisatoriska förutsättningar. Det handlar om att försöka hitta arbetssätt som möjliggör inkludering. Vi tolkar att inkludering uppfattas kopplas samman med deltagande i aktiviteter eller en plats samt anses innebär något annat än barnets välbefinnande.

Specialpedagogernas inställning till inkluderingsarbetet

Specialpedagogerna ger uttryck för att begreppet inkludering inte är ett entydigt begrepp och ansvaret för inkluderingsuppdraget kan placeras olika beroende på hur det tolkas. Beroende på uttolkningen av inkludering får det konsekvenser för inkluderingsuppdraget och hur det realiseras.

Tänker att det beror helt på att vi lägger in samma betydelse av ordet ”inkludering”, att vi menar att vi som utbildningsväsende har en skyldighet att finna undervisningsformer och anpassa vår verksamhet så att alla barn i möter kan delta och känna att de är en betydelsefull del av ett sammanhang, av en grupp. Då tycker jag att alla barn ska inkluderas. Med det sagt tänker jag att vi nu för tiden pratar bara om inkludering och hävdar att det är stor skillnad mot

integrering….vilket det är, men jag hävdar nog att vi fortsättningsvis ofta hamnar i integrering, men hävdar inkludering (med en dåres envishet). (Specialpedagog 1).

Specialpedagogerna ger uttryck för en ifrågasättande inställning till inkludering och om begreppet fyller sin funktion. Det framkommer att det finns andra vägar för att uppfylla innehållet i

16

Jag tycker detta är ett ”antingen eller” sätt att se på inkludering. Min erfarenhet är att det är mer framgångsrikt att tänka och resonera kring: i vilka situationer lyckas barnet bäst med enbart vuxen, i vilka situationer lyckas barnet i liten grupp och vilka situationer lyckas barnet i helgrupp. (Specialpedagog 4).

Det finns specialpedagoger som talar om att användandet av andra begrepp som fyller samma innehåll som inkludering är en framgångsrik strategi för att undvika mångtydigheten i begreppet. Eftersom begreppet är mångtydigt finns det enligt specialpedagogerna skäl till att undvika att tala om inkludering.

Två perspektiv på inkluderingsansvaret

I förskollärarnas svar uttolkas två perspektiv till vem som bär på ansvaret att inkludera varje barn på förskolan. Det första perspektivet innebär att inkludering är ett gemensamt ansvar.

Att det är mitt ansvar, tillsammans med arbetslaget”. (Förskollärare 4).

På frågan om hur de ser på sitt ansvar som förskollärare att varje barn inkluderas uttrycker

förskollärarna i detta perspektiv att det är arbetslaget som har ett ansvar eller använder subjektsformen vi. Vilka vi som åsyftas preciseras inte men tolkas in i perspektivet om att inkludering är ett

gemensamt ansvar.

Ett oerhört viktigt ansvar som aldrig får förbises. Vi behöver vara engagerade och observerande så tidigt stöd kan sättas in. På så sätt är det betydligt lättare att nå de mål vi ser är rimliga för det aktuella barnet. Vi behöver även vara tydligt till vårdnadshavare med det vi ser så samarbete mellan hem/förskola kan sättas in. (Förskollärare 6).

I det andra perspektivet uttrycker förskollärarna att det är förskollärarna som bär på ansvaret. De förskollärare som ansåg att det är förskollärarens ansvar att verka för inkludering kopplade samman ansvaret för inkludering med förskolans uppdrag och målen i läroplanen.

Den är oerhört viktig då ett barn som inte är inkluderat utestängs från målen i läroplanen, och med det fullföljer jag inte mitt uppdrag. (Förskollärare 5).

Hos de förskollärare som ser att inkludering är förskollärarens ansvar går det att uttolka att de anser det som ett formellt ansvar och kopplar ihop icke inkludering med att uppdraget eller målen i läroplanen inte uppfylls.

Individuellt och gemensamt ansvar

Specialpedagogerna uttrycker att det är förskollärarna som ska leda och ansvara för inkluderingen på förskolan. Att det är förskolläraren som bär på ansvaret för inkluderingen menar specialpedagogerna beror på styrdokumenten.

I arbetslaget har förskolläraren ansvaret för att leda och organisera för att barn inkluderas i undervisande sammanhang utifrån sina förutsättningar och utifrån sin förmåga för att kunna utvecklas så långt som möjligt”. (Specialpedagog 3).

Specialpedagogerna uttrycker att förskollärarna har ansvar för inkluderingen samtidigt som

förskolläraren tillsammans med arbetslaget ansvarar för genomförandet av inkluderingen. I tolkningen förstås detta som att specialpedagogerna uttrycker att inkludering är ett individuellt ansvar där

förskolläraren leder och organiserar samtidigt som det är ett kollektivt ansvar där alla i arbetslaget ska verka för inkluderingen.