Om boksamtal och bilderböcker : Och boksamtal om bilderböcker

ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i grundskolans årskurs F-3 Självständigt arbete i engelska

Vårtermin 2017

Om boksamtal och bilderböcker

Och boksamtal om bilderböcker

Sofia Svärd

Handledare: Anna Linzie Examinator: Anna Uddén

Abstract

Today’s society stresses the importance of written communication. Therefore the picture book seems less important to the public. As soon as one has learnt to read, the literary sphere changes radically and the picture book is often forgotten. But there are many benefits of working with picture books in education even after the pupils have learnt to read. Working with young students poses the problem of making sure they all have the opportunity to display their knowledge to the teachers and to share and develop it with the class. One way of doing so is through book talks. But there are different views of what a good book talk is. My aim is to identify and discuss some of the benefits of the picture book in everyday schoolwork. I discuss the benefits of book talks around picture books for both students and teacher. To do this I have conducted a descriptive literature study in which I consider relevant research. On the basis of my literature study and engagement with previous research, I find that book talks about picture books may have a positive impact on education the teacher is well pepared and open to the students own reflections.

Innehållsförteckning

2.3 Bild och illustration ... 7

3. Metod ... 7

3.1 Typ av studie ... 7

3.2 Datainsamling ... 8

3.3 Forskningsöversikt ... 8

4. Diskussion ... 10

4.1 Boksamtalets och bilderbokens plats i undervisningen ... 11

4.2 Lässtrategier som utvecklas med boksamtal och bilderböcker ... 12

4.3 Elevers personliga utveckling genom bilderböcker ... 14

4.4 Möjliga nackdelar med boksamtal och bilderböcker ... 15

4.5 Boksamtal om bilderböcker ... 16

5. Avslutning ... 17

1. Introduktion

När de allra flesta föreställer sig bilderböcker finns det en risk att vad de ser framför sig är ett litet barn som ännu inte knäckt läskoden och som pekar på illustrationer i en bok utan text. När läsförmågan förvärvas finner man det inte lika viktigt för barnet att läsa litteratur med illustrationer och bilderböckerna försvinner ur den litterära sfär barnet befinner sig i. Det här menar Arizpe och Styles (2006:312) kan bero på att den verbala kommunikationen, och då främst den skriftliga, är ett av de främsta sätten att kommunicera i dagens samhälle. Därför tappar enligt dem vuxna förmågan att fördjupa sig i bilder. Vuxna läsare fokuserar främst på texten och därmed uppfattar och upplever de inte illustrationer som mer än dekorationer eller stöttning till text. Författarna förklarar vidare att barn inte är bundna till sin kunskap att avkoda text på samma sätt som vuxna och har därför möjlighet att se illustrationer på ett annat sätt (2006:316).

Men läsning handlar om mer än att bara knäcka läskoden vilket går att förstå av Lgr 11. Under det centrala innehållet för läsning i kursplanen för svenska uttrycks att eleverna ska förvärva lässtrategier för att tolka och förstå texter fastslår Skolverket (2011:248). Genom att använda sig av bilderböcker i undervisningen finns det möjlighet för eleverna att tillägna sig det här kriteriet utan att redan ha knäckt läskoden konstaterar Enever (2006:60).

För att som lärare låta elevernas tolkningar och förståelse komma till ytan menar Körling (2012:48) att elevaktiviteter vid litteraturundervisning är viktigt. Chambers (2014:158) förklarar på liknande sätt att eleverna förlitar sig på att läraren ska ge deras tankar utrymme och möjlighet att utvecklas genom de elevaktiviteter som skolan erbjuder. Han förespråkar ett specifikt verktyg för att göra detta, nämligen boksamtal. Han beskriver flera efter-litterära aktiviteter men det är hans teorier och forskning om boksamtal som den här uppsatsen syftar till att utveckla i kombination med bilderböcker. Boksamtal öppnar undervisningen för inkludering i ett samtal om en upplevelse deltas i gruppen, läsningen. Det ger eleverna möjlighet att uttrycka sig om litteratur och att reflektera vidare.

För elevernas utveckling är typen av litteratur och litterära aktiviteter viktiga. Därför vill jag i denna uppsats undersöka hur bilderböcker kan bidra till elevernas utveckling och hur

1.1 Syfte

Jag tar min utgångspunkt i en diskussion om vilken nytta boksamtal om bilderböcker har i undervisning av yngre åldrar. Utifrån det syftar min uppsats till att visa hur lärare kan utforma ett produktivt boksamtal, varför bilderböcker är en viktig del av undervisningen och hur de kan påverka elevers utveckling.

1.2 Frågeställningar

Utifrån ovan nämnda syfte ska följande frågeställningar undersökas:

 Varför ska boksamtal om bilderböcker ha en plats i undervisningen av skolans yngre åldrar?

 Vilka lässtrategier utvecklar boksamtal och bilderböcker hos elever?  Hur bidrar boksamtal och bilderböcker till elevers personliga utveckling?

 Varför är det viktigt att kombinera boksamtal och bilderböcker i undervisningen?

2. Bakgrund

Nedan följer en presentation och definition av två centrala begrepp i uppsatsen, boksamtal och

bilderböcker. Dessutom förklarar jag de begrepp som jag återkommande använder i

uppsatsen. Där ett val gjorts mellan två begrepp finns en förklaring till varför.

2.1 Boksamtal

Chambers (2014:169) definierar ett boksamtal som ett samtal som gror ur en text och som utforskar och tolkar texten. Bara för att diskussionen är aktiv och grundas i litteraturen betyder det dock inte att den uppfyller kriterierna för ett boksamtal. Chambers förklarar att boksamtal är en aktivitet där samtalet måste fortsätta att kretsar kring litteraturen, utifrån elevernas egna erfarenheter. Så att eleverna får en chans att dela med sig av sina

läserfarenheter och utvecklas tillsammans med andra, utifrån sig själva.

Körling (2012:48) ger exempel på att eleverna kan aktiveras i högläsningen genom att ställa öppna frågor utifrån texten under läsningen. Det ger eleverna möjlighet att medverka i litteraturundervisningen. Även Chambers (2014:229) framhäver frågornas vikt i ett

boksamtal. Han menar att boksamtalets grundstomme består av frågor som ställs med avsikt att lyfta olika tolkningar, tankar, uppfattningar och upplevelser som eleverna har fått kring

och från litteraturen. Detta ger dem chans till reflektion över litteraturen de tar del av och möjlighet att utvecklas till litterära kritiker.

Definitionen av boksamtal som används i denna uppsats baseras på begrepp som ett samtal som gror ur texten och inkluderar de litterära aktiviteterna kring högläsning som Körling beskriver.

2.2 Bilderböcker

Definitionen av vad en bilderbok är, och vilka delar den består av, varierar. Nikolajeva och Scott (2006:283) menar att definitionerna sträcker sig från böcker helt utan text till böcker som är illustrerade i högre eller lägre grad. De tillägger ytterligare en punkt där böckerna kan skilja sig åt, nämligen när det handlar om bilderna och illustrationerna. De kan vara antingen berättande i sig, och tillföra texten mer mening, eller endast fungera som stöttning för den skrivna texten utan att tillföra eget innehåll.

Lewis (2006:304) förklarar hur illustrationer och text kan relatera till varandra. Han beskriver fem relationer mellan text och illustration. Den första innebär att text och illustration kan förklara samma berättelse, den andra att texten kan behöva illustrationer för klargöring och förtydligande och den tredje att illustrationerna kan förstärka och utveckla texten. Den fjärde innebär att texten bär berättelsen och illustrationerna är valbara till medan den femte förklaras som att illustrationerna bär berättelsen och texten är valbar till. Enevers (2006:65) tre

definitioner av vad en bilderbok är överensstämmer med Lewis tre sista definitioner.

Haynes och Murris (2012:28) påpekar att moderna bilderböcker är mer än berättelser med bilder till. De konstaterar att illustrationer i dagens bilderböcker samarbetar med den skrivna texten och att de kompletterar varandra. Det texten inte säger fyller illustrationerna i och på så vis för de tillsammans berättelsen framåt. Arizpe och Styles (2006:313) definierar också bilderböcker som böcker där berättelsen är beroende av illustrationerna. De påpekar

emellertid också att illustrationerna och texten i en bilderbok skapats med estetiska intentioner och inte pedagogiska eller kommersiella sådana.

Ovan har jag beskrivit hur bilderböcker kan definieras. I uppsatsen använder jag ordet bilderböcker med definitionen böcker med både text och illustrationer. Den typen av bilderböcker jag valt att diskutera innehåller text som för berättelsen framåt eller skapar

intresse för läsarna genom verbala lekar i berättelsen. Illustrationerna som finns i böckerna ska vara av den typ som Lewis (2006:304) och Enever (2006:65) beskriver som förstärkande eller bärande. Den definition jag valt i uppsatsen bygger alltså på att illustrationerna är bidragande och utvecklande av berättelsen åtminstone i viss mån.

2.3 Bild och illustration

I uppsatsen använder jag både begreppet bild och begreppet illustration. En illustration innebär att något skapats till någonting annat, en upplysning som tillhör ett annat objekt, i det här fallet en berättelse, historia eller text. En bild, däremot, kan stå för sig själv och vara något som skapas som en självständig enhet. Därför används begreppet illustration i kombination med text eller berättelser medan begreppet bild innebär en teckning som står för sig själv utan relation till en text eller berättelse.

3. Metod

I följande avsnitt presenteras tillvägagångssättet för författandet av uppsatsen. Jag redovisar vilken typ av studie som gjorts och hur data som använts samlats in. I slutet av avsnittet presenterar jag den huvudsakliga forskningen och de huvudsakliga källorna som refereras i uppsatsen.

3.1 Typ av studie

Som källor har jag använt empiriska studier som sammanfattats i vetenskapliga artiklar, antologier och böcker. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) redogör för de steg som innefattas i en litteraturstudie. Till att börja med formuleras ett problem som studien syftar till att lösa. Frågeställningar formuleras för att konkretisera problemet och därefter en sökstrategi. Till sökstrategin formuleras sökord och premisser för att kunna hitta relevant litteratur. Den litteratur som hittas granskas kritiskt och läses sedan för att ett urval av passande litteratur ska kunna göras. Därefter analyseras den i uppsatsens diskussion och resultaten sammanfattas i en avslutning.

De kriterier jag använt för forskningen som uppsatsen grundas på är att den ska vara publicerad främst under de senaste 17 åren. Det kriteriet sattes inte från början utan är ett resultat av de sökningar som inledde mitt litteratursökande. Premisserna var då att

forskningen skulle vara publicerad under de senaste 10 åren. Det var den litteraturen som sedan tog sökningarna vidare till litteratur från decenniet innan.

Litteraturen är inte enbart svensk men endast västerländsk då jag finner studier från kulturer med generellt liknande skolsystem och traditioner som Sverige viktiga för mig i min framtida roll som lärare. Anledningen till det är framför allt eftersom jag kommer att undervisa i Sverige med en svensk lärarexamen. Jag är också intresserad av att undervisa utomlands och då framför allt i Storbritannien. Därför är även forskningen med ursprung där extra intressant. Det här var inte heller något kriterium från början utan har utformats efter de val av litteratur jag gjort och läst.

Ytterligare ett kriterium som jag formulerat, dock på förhand, var att litteraturen och forskningen skulle vara relevant för ämnena boksamtal och bilderböcker. De behöver inte ordagrant nämna något av begreppen men litteraturen jag fann relevant berör områdena i en viss utsträckning.

3.2 Datainsamling

Den datainsamling jag genomfört inför uppsatsen grundar sig i två tillvägagångssätt. Till att börja med utgick jag från databasen libris.kb.se. Sökord som användes där var bilderböcker

undervisning och picture books. Mycket av den använda litteraturen kommer just från dessa

sökningar. En del litteratur har jag även funnit via ELT Journal. Då användes sökordet

read-alouds och sökningen begränsades till Research articles. Utöver de sökningarna har läsningen

av den litteraturen lett mig vidare till flertalet av den använda och slutligen diskuterade litteraturen. Citat och referenser har sedan lett till nya titlar och författare. Lgr 11 har använts för att förankra den vetenskapliga litteraturen i skolverksamheten. Ytterligare relevant

litteratur har jag fått som tips från den här kursen.

3.3 Forskningsöversikt

I uppsatsen utgår jag främst från Chambers forskning och teorier om boksamtal. Här relaterar han sin egen teori till tidigare forskning, inklusive empiriska studier. Chambers (2014:185-187) sammanfattar också hur lärare förbehåller sig till boksamtal, vilka orosmoment och förberedelser som läraren står inför när det kommer till boksamtal. Det är viktigt för den lärare som håller i boksamtal att vara väl inläst på litteraturen och förberedd på vilka ämnen eleverna kan lyfta. Men läraren måste också ha insikten att han eller hon inte behöver ha svar

på alla frågor som uppkommer under ett boksamtal. Då är det viktigt, påpekar Chambers, att visa eleverna att man inte måste ha svaret på frågor, utan att det finns möjlighet att besvara dem tillsammans. Ytterligare något som kan komma att påverka lärare i användningen av boksamtal i undervisningen är att de tar tid att planera och att genomföra. Dessutom visar Chambers vikten av att läraren får eleverna att känna sig trygga i att delta i ett boksamtal och påpekar att det är då resultat kan utvinnas ur boksamtal. För att eleverna ska känna sig trygga i att delta i boksamtal menar Chambers att en gemensam grund för samtalet behöver läggas, genom att låta alla elever delge sina läsupplevelser, för att de ska få samma förförståelse och kunskaper om litteraturen innan de fortsätter att utveckla dem tillsammans. Vidare redogör Chambers för hur ett boksamtal kan gå till. Han slår fast att ett boksamtal måste gro ur litteratur men att det inte räcker för att det ska räknas som ett boksamtal. De frågor som ställs måste fortsätta att grundas i litteraturen och det räcker inte att början av samtalet gör det. Det är lärarens uppgift, enligt Chambers, att säkerställa att boksamtalet är utvecklande och inkluderar elevernas läsupplevelser med nära anknytning till litteraturen. För att det ska vara elevernas egna läsupplevelser som utvecklar boksamtalet menar Chambers (2014:185-186) att läraren måste ta en tillbakadragen roll i samtalet. Lärarens egna läsupplevelser och

organiserade tankar om litteraturen bör inte ta plats i samtalet förrän eleverna delgivit sina egna understryker Chambers. Han lyfter fram att lärarens tankar kan påverka eleverna till att inte delge sina ärliga läsupplevelser och om de inte utgör grunden i ett boksamtal bidrar inte samtalet till att utbilda och utveckla elevernas egna läsupplevelser.

Körlings forskning handlar främst om högläsning och elevaktiviteter i anslutning till

läsningen. Hon betonar att lärarens läsupplevelser kan vara viktiga och nyttiga för eleverna att ta del av (Körling 2012:18, 48). Genom att läraren presenterar sina tankar för eleverna får de en modell att organisera och formulera sina tankar utifrån. Hon menar att det ger eleverna exempel på språklig struktur och hur de kan reflektera på egen hand.

Bildanalys spelar också en roll i boksamtal kring bilderböcker. Moebius (2006:249-263) behandlar analysmöjligheter för bilderböcker och ger exempel på hur barn och elever kan tolka dem. Han redogör för hur illustrationernas utformning påverkar bildtolkningen. En illustration som inramas cirkulärt ger exempelvis intrycket av att karaktärerna och

händelserna i den är säkra; det uppstår inga problem för dem och de har inga förändringar att vänta. En illustration som ramas in visar emellertid en del av berättelsens verklighet. Det kan

vara en inblick eller en drömbild. Om illustrationen stäcker sig över hela sidan symboliserar det öppenhet och full tillgång till den miljö som berättelsen utspelas i.

Moebius (2006:249-263) förklarar också hur karaktärernas storlek och placering i

illustrationer kan vara objekt för analyser. En karaktär som placeras på vänster sida i en bok föreslår att den inte är del av någon händelse utan passiv i den illustration den avbildas i. Om karaktären däremot avbildas på höger sida av ett uppslag innebär det ofta att den agerar i en händelse och bidrar till att berättelsen förs framåt.

Arizpe och Styles (2006:310-329) behandlar för- och nackdelar med att använda bilderböcker med unga läsare. De visar hur bilderböcker ger alla elever möjlighet att delta i läsningen, även de som inte lärt sig att läsa text ännu. De betonar att bilderböcker jämnar ut maktfördelningen mellan de elever som kan och de som inte kan läsa. En del bilderböcker är dock för komplexa för att yngre elever ska kunna ta till sig och förstå dem.

Bromley (2002:62-74) diskuterar tolkningen av vad de kallar visuell text, med hänvisning till Chambers forskning kring boksamtal. Även Bromley påpekar att också bilderböcker skapar en lärandemiljö där alla elever har möjlighet att delta i läsningen. Kompletterande definitioner av bilderböcker som använts i uppsatsen är Haynes och Murris (2012), Lewis (2006), och Nikolajeva och Scotts (2006).

Enever (2006) behandlar hur bilderboken kan bidra till undervisningen av nybörjarläsare. Hon förklarar att de kan ge en språklig struktur genom de ordval och formuleringar som de

innehåller. Ornstein (1998) bekräftar också att bilderböcker öppnar litterära vägar för barn och unga som inte lärt sig läsa ännu. Ordlekar, rim och upprepningar gör det lättare för eleverna att lära sig och minnas kunskaper. Det gör att även elever som inte knäckt läskoden blir läsare; de får nämligen en egen läsupplevelse som de kan dela med någon annan.

4. Diskussion

Den litteratur som ligger till grund för uppsatsen behandlar inte boksamtal i relation till bilderböcker i undervisningen. Därför undersöker jag den relationerna i den här uppsatsen, genom att visa på boksamtalets och bilderbokens plats i undervisningen, lyfta fram hur

lärarens roll bör se ut i ett boksamtal och genom att diskutera vilka utvecklingsmöjligheter de ger i undervisningen.

4.1 Boksamtalets och bilderbokens plats i undervisningen

Att använda böcker alla elever kan förstå och skaffa sig en läsupplevelse av innebär att de också får en säkerhet i sin egen läsning. För elever som inte börjat utveckla sin förmåga att avkoda text ännu är det viktigt att de finner självsäkerhet i att de kan skaffa läsupplevelser på egen hand och att de vet lika mycket om litteraturen som de andra eleverna i klassen.

Att använda sig av bilderböcker i undervisningen är inte en självklarhet ens bland lärare för de yngre åldrarna. Arizpe och Styles (2006:318) redogör för vilken typ av böcker som kan vara problematiska att använda sig av. De visar att komplexa bilderböcker där texten och

illustrationerna inte följs åt eller berättar samma historia kan skapa problem för eleverna eftersom de inte alltid förstår all den information som litteraturen innehåller. Komplexa bilderböcker består ofta av olika nivåer i text och illustration vilket gör att eleverna har svårt att antingen förstå litteraturen ur alla perspektiv den kan ses ur eller har svårt att sortera ut den relevanta informationen inför vidare arbete med den. Emellertid finns det möjlighet att arbeta med dem, eftersom elevernas lek också innehåller flera olika nivåer av komplexitet och påminner mycket om den som går att återfinna i litteraturen (Styles 1996:35).

Som vi sett bilderböcker viktiga för barn som inte kan läsa. Vid läsning av böcker med text har inte alla elever möjlighet att delta i efterföljande litterära aktiviteter såvida alla inte lärt sig läsa ännu. Skolan ska erbjuda en miljö där eleverna får tänka tillsammans istället för att tävla mot varandra och att det därför är viktigt att eleverna har samma förutsättningar till att ta del av undervisningen (Bromley 2002:66). Det kan boksamtal bidra till.

För att utbildande boksamtal ska kunna hållas är det viktigt med förberedelser innan, både från lärare och elevers sida. En gemensam litterär grund ställer eleverna i samma utgångsläge inför en diskussion om litteraturen och skapar en trygg miljö för dem att samtala i. Därför bör boksamtal inledas genom att alla elever får delge sina upplevelser från läsningen. Eleverna kan känna trygghet i att allt som efterfrågas från dem till att börja med är deras egen vetskap om sin läsning. Den som vet mest om elevernas upplevelser är ju de själva, och därför känner de sig trygga i att tala om sina läsupplevelser med resten av gruppen (Chambers 2014:185-187).

Eftersom det är läraren som väljer den litteratur som eleverna har tillgång till är det läraren som ger eleverna möjlighet till litterärt lärande. Den lärare som väljer enkla bilderböcker till sin undervisning kan dock begränsa lärandet. Alla elever ska visserligen ha möjlighet att delta i läsningen, men alla ska också kunna utvecklas. Oavsett om alla lärt sig avkoda bokstäver och lärt sig läsa kan de göra en egen analys av illustrationerna och den möjliga text som boken innehåller. Bilderböcker kan därför medverka till att skapa en positiv självkänsla hos eleverna, vilket bevisligen gör dem motiverade till att delta i vidare läsning och lärande genom litteratur. Den positiva självkänslan förstärks av delgivandet av läsupplevelserna eftersom alla elever har samma grund att stå på inför boksamtalet. Det betyder att ingen elev behöver känna sig nervös eller sämre än någon annan eftersom de nu delat sina erfarenheter av litteraturen med varandra. På det sättet skapas att en trygg miljö för eleverna att utveckla sina litterära resonemang och sin säkerhet i sitt eget deltagande.

4.2 Lässtrategier som utvecklas med boksamtal och bilderböcker

Som vi sett den bilderbok läraren väljer att inkludera i undervisningen viktig för vilka kunskaper eleverna kan ta med sig från undervisningsmomentet. Bilderböcker kan utveckla flera lässtrategier hos eleverna och kan användas som grund för undervisning i engelska, som jag kort ska diskutera här.

Skolverket framhåller (2011:35) att engelskämnet i skolan ska syfta till att eleverna får möta texter från olika medier samt ta del av ord och fraser på engelska från sin närmiljö. För att eleverna ska kunna lära sig den typen av ord och fraser de har nytta av betonar Enever (2006:59-61) att engelska bilderböcker bör användas i undervisningen. Det på sättet blir inlärningen och undervisningen mer genuin och eleverna får naturligare kunskaper om hur de använder orden och fraserna. Bilderböcker med illustrationer som stöttar texten är bäst att börja med vid inlärning av engelska som ett främmande språk och sedan gradvis bygga vidare elevernas verbala kunskaper i engelska. Bilderböcker kan också bidra med inlärning av språklig struktur, vilket Ornstein (1998) diskuterar. Många bilderböcker som innehåller en viss mängd text använder ordlekar, rim och upprepningar för att lära nybörjarläsare om språklig struktur. Ornstein (1998) förklarar att bilderböcker ger barn en chans att också bli läsare eftersom de ger eleverna som ännu inte är bekväma med litteratur en ingång till vidare utveckling. Barn kan ju via bilderböcker få kunskap om hur en bok ser ut, och åt vilket håll den ska hållas. Dessutom påpekar hon att texten utvecklar elevernas självständighet.

Vidare fastställer Skolverket (2011:247) också att skolan ska utveckla eleverna till kritiker av den information de tar emot. Här står också att eleverna ska ges kunskaper om hur de

formulerar tankar och åsikter, kommunicerar och lär. Det kan bilderbokssamtal också medverka till, som Moebius (2006:256-259) visar. Bilderböcker kan vara till fördel för eleverna som kritiskt reflekterande, genom tolkningen av bilderna. Illustrationerna i bilderböcker kan som vi sett analyseras utifrån form, placering av karaktärer, storlek och färger menar han. Beroende på illustrationernas form och storlek finns det möjlighet att tolka vad i den som är viktigt och vilken del av den som illustratören vill framhäva. Ramens form kan sända ut signaler om säkerhet eller problem. Om illustrationen däremot inte har någon ram visar den upp hela den värld som berättelsen utspelar sig i. Den ger full tillgång till verkligenheten som berättelsen utspelar sig i. Beroende på hur karaktären avbildas framhävs den på olika sätt. En karaktär som avbildas större än andra har ofta större betydelse eller fler fördelar jämfört med andra karaktärer. Även färgerna i en illustration kan vara viktiga i en analys. Bilderböcker ger således eleverna chansen att läsa och analysera illustrationer för att kunna förhålla sig till andra bilder i framtiden och i deras verklighet utanför skolan.

Något som ofta underskattas av läraren är analyser av hur författaren eller illustratören skapat illustrationerna i bilderböcker. Bromley (2002:69) iakttog i sina studier att eleverna själva lyfte det här som intressant och att de gärna ville veta mer om skapandet av illustrationerna. Därför kan illustrationernas ursprung också ingå i boksamtalet. Moebius (2006:249) påpekar i sina analysexempel att berättelsen bakom skapandet av illustrationer kan göra att läsaren känner sig mer fäst vid dem. Han menar att skapandet av bilderböcker inte alltid är av någon vidare historisk betydelse men att den speciella tanken som ligger bakom dem ändå kan betyda mycket för att bilda ett intresse hos läsaren. Att lära sig mer om skapandet av litteratur kan vara givande för eleverna framför allt när de sedan ska skapa på egen hand, skrivande eller illustrerande.

Chambers (2014:153) visar på liknande sätt att boksamtal ger eleverna möjlighet att ställa sig frågande till litteratur och skaffa sig ett kritiskt förhållningssätt gentemot den information de tar del av. Han (2014:128) utvecklar sina tankar om vad boksamtal betyder för elevers utveckling av dessa kunskaper och kritiska förhållningssätt och påpekar att boksamtal skapar möjlighet för eleverna att formulera sina tankar, lära sig kommunicera dem och tillsammans

lära sig av gruppens upplevelser av litteraturen. Dessutom får de tillfälle att ställa sina egna tankar med och emot andras vilket gör att de kan kritiskt granska sina egna och andras tankar om litteraturen på ett sätt som inte gått om de inte deltagit i den typen av litterär aktivitet.

De analysmöjligheter som vi sett att Moebius nämner betyder att boksamtal om bilderböcker att vara utförliga och utvecklande för undervisningen. Bevisligen kan boksamtal om

bilderböcker ge minst lika mycket som boksamtal om böcker med enbart. Det kritiska förhållningssätt som boksamtal och bilderböcker utvecklar hos elever är nyttigt för deras framtida liv i en allt mer informativ omvärld. Det här innebär att de kritiskt kan granska den information som de får ta del av i framtiden. På det sättet kan de göra sig medvetna om vad som kommuniceras till dem och vara uppmärksamma på vad det egentligen är för information de tar del av.

4.3 Elevers personliga utveckling genom bilderböcker

Enever (2006:60) visar att bilderböcker är bra framför allt vid tidig inlärning av läsning. Hon påpekar att eleverna får möjlighet att ta del av berättelser, språklig rytm och information redan från början av inlärningen via bilderböcker. Genom bilderböcker får barn alltså agera som läsare och kan delge sina erfarenheter om litteraturen utan att kunna läsa längre stycken av text. Det innebär i sin tur att eleverna skapar ett litterärt självförtroende vilket är en viktig del av att bli en läsare av andra typer av texter så småningom.

Ytterligare en aspekt av illustrationer är, som Nodelman (2006:278) förklarar, hur elever har lättare att identifiera sig med karaktärer i bilder än i text. Han konstaterar att litteraturen fungerar som en spegel vilken visar omständigheterna runt karaktärerna i litteraturen och kan syfta till att visa eleverna på omvärlden runt dem. En konkret karaktär som bearbetar och deltar i händelser och möjliga konsekvenser ger eleverna en framtida referensram för deras möjliga agerande i liknande situationer. Även i styrdokumenten betonar Skolverket (2011:7) vikten av att eleverna ska kunna delta som aktiva medborgare i samhället omkring dem och få möjlighet att utveckla sin unika person i skolan.

Den referensram som eleverna får av att läsa och studera litteratur gör att de kan forma sig själva efter den. För yngre elever kan illustrationerna i böcker visa hur omvärlden ter sig. Att vara medveten om vårt globala samhälle och hur man påverkas av det är viktigt för eleverna. En följd av elevernas läsning är att ju mer de får läsa och reflektera över litteratur desto mer

kan de uppleva, lära sig och därmed utvidga sin repertoar av handlingar och konsekvenser redan innan de måste agera på egen hand. Litteratur kan som vi sett ge eleverna handledning i sitt framtida agerande i samhället.

4.4 Lärarens roll i boksamtal

Det som kan ses som en fördel kan emellertid ibland bli till en nackdel. Som Arizpe och Styels (2006:318) påpekar kan elever som får ta del av illustrationer till berättelser påverkas i sitt eget skapande. Det är sant att elevernas läsupplevelser påverkas genom att få ta del av författarens illustrationer och tankar om hur karaktärer och miljö i berättelser ser ut. På det sättet riskerar litterära aktiviteter som boksamtal och elevernas eget skapande att inte enbart vara deras eget. Risken är att de tankar och läsupplevelser eleverna haft om de fått använda sin fantasi och föreställa sig hur en berättelse formas i karaktärers utseenden, handlingar och miljön omkring dem sätts åt sidan till förmån för författaren eller illustratörens visioner.

Chambers (2014:185-186) påpekar att det samma gäller lärarens deltagande i boksamtal. Om läraren ger eleverna sina åsikter under ett boksamtal finns det risk att eleverna håller tillbaka sina egna läsupplevelser för att de vill vara läraren till lags och ge ”rätt” svar. Lärarens roll måste istället bli att summera elevernas tankar och vetande om det som lästs och ställa frågor för att leda samtalet vidare. Bromley (2002:63) menar att det är den vuxnas svar som är viktigt i ett samtal om litteratur. Risken med att uppmuntra eleverna genom att tala om när de har ”rätt” är att de inte fortsätter att utveckla sina tankar utan nöjer sig med det svar de redan gett. Hon poängterar då att man går miste om många intressanta analyser som eleverna kan göra.

Körling (2012:48) visar däremot att lärarens bidrag av organiserade tankar och åsikter kan vara till fördel för eleverna. Genom att läraren delger eleverna detta menar Körling att de kan lära sig formulera sina tankar och läsupplevelser utifrån lärarens. Det underlättar för de elever som själva har svårt att finna en struktur i sina tankar och med lärarens hjälp kan eleverna lättare organisera sina läsupplevelser. Det öppnar upp för elevernas deltagande och ger dem mönster i ord- och språkutveckling att följa när de ska redogöra för sina egna tankar om litteraturen. Därför menar Körling att lärarens deltagande som mer än bara samtalsledare är viktigt för eleverna och boksamtalets utveckling.

Det finns förbehåll som lärare kan ha inför boksamtal, men som Chambers (2014:185-187) visar är det inte tillräckligt för att avstå boksamtalet. En anledning till att lärare inte inkluderar boksamtal i sin undervisning kan vara den tid som krävs till förberedelse, som Chambers påpekar (2014:218). Det är ju lärarens uppgift att planera för när boksamtalet ska genomföras och hur mycket tid som ska avsättas åt samtalet. Vid läsning av en längre bok föreslår

Chambers dessutom att flera samtal kan hållas mellan lästillfällena. Annars bör det gå en tid efter den avslutade läsningen innan boksamtalet inleds och det är också lärarens uppgift att avgöra hur lång tid det bör gå innan boksamtalet inleds. Att låta eleverna få en paus från boken innan boksamtalet hålls gör att de får chans att begrunda och formulera sina tankar om boken. Den tiden läraren lägger ner på att planera och genomföra boksamtal till att börja med blir dock mindre för varje gång, och precis som när det kommer till all typ av undervisning blir den allt lättare att genomföra. Därför kan vi utifrån Chambers förklaring utgå från att argument om att boksamtalet skulle vara allt för tidskrävande att genomföra inte är tillräckligt starkt för att helt avfärda boksamtal som undervisningsform. Att utforma samtalet och sin undervisning blir en vana som både lärare och elever finner sig i och därför blir

genomförandet allt mer smidigt. Detsamma gäller lärarens roll i boksamtalet. Efter hand som både lärare och elever känner sig bekväma i den utformningen som gjorts av samtalet lär sig läraren när klassen behöver stöttning i form av modellerande tankar och när eleverna själva kan driva samtalet vidare.

Sammanfattningsvis kan vi se att lärarens avvägande är en av de viktigaste grundpelarna i boksamtalet. Den påverkan som lärarens åsikter har på elevernas kan liknas vid den påverkan som en författare eller illustratör och kan ha. Givetvis kan influenser från andra hjälpa

elevernas eget skapande som vi tidigare sett. Vi kan se författare, illustratörer och lärare som stöttande för elevernas egna litterära reflektioner.

4.5 Boksamtal om bilderböcker

Fördelen med den typen av boksamtal som Chambers och Bromley förespråkar är att det är elevernas läsupplevelser som är i centrum. De får känna att deras kunnande och bidrag till boksamtalet är viktigt. Det skapar den självsäkerhet som behövs för elevernas deltagande och motivation för vidare lärande. Fördelen med Körlings typ av boksamtal är att de elever som känner sig osäkra på hur de ska formulera sina tankar och läsupplevelser får hjälp av lärarens modellerande. När läraren modellerar och ger exempel på hur hans eller hennes tankar om litteraturen organiserats får eleverna hjälp i att göra det samma.

Ett bra och givande boksamtal är en blandning av de sätt som Körling och Chambers

förespråkar. Att låta elevernas åsikter ta plats och leda boksamtalet är ett sätt för eleverna att utvecklas. De får ta del av hela klassens eller gruppens upplevelser utan att de påverkats av lärarens. Med det sagt finns det naturligtvis en risk att elever i klassen påverkar varandras åsikter, vilket Chambers menar att risken är med lärarens inverkan. Men läraren är den som har störst möjlighet att påverka.

Därför kan det också vara en nackdel att arbeta med boksamtal om bilderböcker. Att som Arizpe och Styles uttrycker, ge eleverna visioner av karaktärer och miljöer påverkar deras läsupplevelser. Illustrationerna i bilderböcker påverkar därför eleverna i större utsträckning än vad litteratur utan illustrationer skulle gjort. Det innebär också att de boksamtal som leds om bilderböcker influeras av andra än bara deltagarna i samtalet.

5. Avslutning

Fördelarna med att hålla boksamtal om bilderböcker är alltså många, framför allt i de yngre åldrarna. Det handlar främst om att forma eleverna till bekväma läsare. Bilderböcker skapar möjlighet för alla elever att delta i samtalen och i läsningen. De fördelar maktbalansen mellan de läsande och de icke läsande eleverna jämnare och bygger elevernas självförtroende i läsningen. Att på det sättet skapa en trygghet i läsning och en självsäkerhet hos eleverna är viktigt för deras fortsatta inlärning och intresse av att läsa. Nybörjarläsare och elever i de åldrarna jag kommer att undervisa, F-3, har mycket nytta av att känna trygghet i sina

läskunskaper. Att från början känna att de har samma kunskaper som alla andra i gruppen gör att de blir säkra på sitt eget deltagande och motiverade till att fortsatta lära sig att läsa.

Just bilderböcker skapar som tidigare nämnt säkerhet hos nybörjarläsare i första hand. De jämnar ut maktförhållanden i elevgruppen gör klassrummet till en trygg miljö för eleverna att lära sig att läsa i. Men bilderböcker ger också en bild av hur omvärlden ser ut och hur

eleverna kan platsa i den. Genom konkreta illustrationer istället för abstrakt text kan eleverna tillgodogöra sig händelser och ageranden från karaktärerna i berättelserna och de ser tydligt hur olika aktörer i omvärlden påverkar varandra.

Att läsa bilderböcker med eleverna kan bidra mycket till deras utveckling som tidigare visat. Men att hålla boksamtal om dem ger en helt annan typ av utveckling vilken jag vill visa på med hjälp av den här uppsatsen. Eleverna kan erbjudas tid för reflektion och personlig utveckling efter läsningen av bilderböcker men om eleverna inte får dela läsupplevelserna med andra har de inte möjlighet att se mer än sina egna erfarenheter. Genom att kombinera bilderböcker med efterföljande boksamtal ges eleverna möjlighet att ta del av andra

läsupplevelser. Utifrån erfarenheterna de har sedan innan formas elevernas läsupplevelser olika och att sedan få ta del av andras läsupplevelser gör att eleverna kan utvecklas utanför sina egna erfarenheter, referensramar och sin egen läsning. Eleverna lär sig hur andra uppfattar upplevelser som de delat och utvecklas även utifrån dem. Att alla delger sina

läsupplevelser och erfarenheter av litteraturen i första stadiet av ett boksamtal gör att eleverna får chans att skapa en bredare grund av kunnande att reflektera över och därför blir även reflektionerna rikare.

Genom den litteraturstudie jag gjort har jag samlat analysmöjligheter i bilderböcker och positiva och negativa aspekter med boksamtal om bilderböcker i den här uppsatsen. Uppsatsen kunde berikats om jag genomfört en empirisk studie men på grund av dess omfattning har den möjligheten inte funnits och de frågeställningar som ligger till grund för uppsatsen anser jag ha blivit besvarade genom det tillvägagångssätt jag använt mig av.

Genom kombinationen av forskningen om boksamtal och bilderböcker, har jag visat fördelen med att kombinera dem i undervisningen. Boksamtal om bilderböcker ger mycket mer än vad enskild läsning av textböcker gör. Boksamtal om bilderböcker ger dessutom alla elever möjlighet att läsa och att utveckla sin läsning på sätt som inte varit möjligt annars.

Referenser

Arizpe, Evelyn & Styles, Morag (2006). The Nature of Picturebooks. In Peter Hunt (Ed.),

Children’s Literature: Critical Concepts in Literary and Cultural Studies vol. 1 (p. 310-

329). New York: Routhledge.

Bromley, Helen (2002). Putting Yourself in the Picture: A Question of Talk. In Arizpe, Evelyn & Styles, Morag (Ed.), Children Reading Picturebooks: Interpreting Visual Texts. (p. 62-74). New York: Routhledge.

Chambers, Aidan (2014). Böcker inom och omkring oss. Stockholm: Gilla Böcker. Enever, Janet (2006). The Use of Authentic Picture Books in the Development of Critical

Visual and Written Literacy in English as a Foreign Language. In Janet Enever & Gisela Schmid-Schönbien (Ed.), Picture Books and Young Learners of English. (p. 59-70). Augsburg: Wissner-Verlag.

Eriksson Barajas, Katarina; Forsberg, Christina & Wengström, Yvonne (2013). Systematiska

litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Stockholm: Natur & Kultur.

Haynes Joanna & Murris, Karin (2012). Picturebooks, Pedagogy and Philosophy. New York: Routhledge.

Körling, Anne-Marie (2012). Den meningsfulla högläsningen. Stockholm: Natur & Kultur. Lewis, David (2006). The Interaction of Word and Image in Picturebooks. In Peter Hunt

(Ed.), Children’s Literature: Critical Concepts in Literary and Cultural Studies vol. 1 (p. 294-309). New York: Routhledge.

Moebius, William (2006). Introduction to Picturebook Codes. In Peter Hunt (Ed.), Children’s

Literature: Critical Concepts in Literary and Cultural Studies vol. 1 (p. 249-263). New

York: Routhledge.

Nikolajeva, Maria & Scott, Carole (2006). The Dynamics of Picturebook Communication. In Peter Hunt (Ed.), Children’s Literature: Critical Concepts in Literary and Cultural Studies

vol. 1 (p. 282-293). New York: Routhledge.

Nodelman, Perry (2006). The Implied Viewer. In Peter Hunt (Ed.), Children’s Literature:

Critical Concepts in Literary and Cultural Studies vol. 1 (p. 264-281). New York:

Routhledge.

Ornstein, Sue (1998). Learning to read through picture books. SLJ Schoool Library Journal,

44(6), 60-61.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (3rd ed.). Stockholm: Skolverket.

Styles, Morag (1996). Inside the Tunnel: A Radical Kind of Reading – Picture Books, Pupils and Post-modernism. In Victor Watson & Morag Styles (Ed.), Talking Pictures: Pictorial