Specialpedagogens vara eller icke vara : En textanalys om specialpedagogens yrkesroll i den svenska grundskolan

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

__________________________________________________________________________

Specialpedagogens vara eller icke vara

En textanalys om specialpedagogens yrkesroll i den svenska grundskolan

Staffan Nord & Pernilla Bruhn

Pedagogik, avancerad nivå, Specialpedagogik som forskningsområde

Uppsats, 15 högskolepoäng

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen är att bidra till en fördjupad diskussion av specialpedagogens vara eller icke vara inom den svenska grundskolan. Forskningsöversikten visar att det var behovet av en förändring i skolans traditionella arbetssätt, som låg till grund för den nya yrkesrollens införande, till den svenska skolan. Med syfte att undersöka hur specialpedagogens specifika kompetenser och arbetsuppgifter formuleras i auktoritativa dokument, genomförde vi en textanalys inspirerade av Norman Faircloughs kritiska diskursanalys (CDA).

Vår studie visar på att det finns såväl kompetenser som arbetsuppgifter, som i de undersökta dokumenten formuleras som, specifika för specialpedagogen. Resultatet i vår studie, visar att specialpedagogen förväntas ha en rad olika kompetenser. Vi har kategoriserat dessa och sorterat in dem under tre olika rubriker - De sociala-, kommunikativa- och analytiska kompetenserna. Specialpedagogen förväntas sedan utifrån ovanstående kompetenser utföra diverse arbetsuppgifter inom den svenska skolan. Resultatet visar också att det i de auktoritativa texterna omnämns specialpedagogens kompetenser och arbetsuppgifter som en viktig del i skolans verksamhet och utveckling men trots detta omnämns inte specialpedagogen över huvud taget i de styrande dokumenten.

I vår diskussion problematiserar vi resultatet av vår studie samt innebörden av specialpedagogens otydliga uppdrag och grunden för ifrågasättandet av yrkesrollen.

Nyckelord: specialpedagogen, specialpedagogens yrkesroll, specialpedagogisk kompetens

Innehållsförteckning

2.2 Den första utbildningen till den nya yrkesrollen - Specialpedagog ... 5

2.3 Förändring av specialpedagogens yrkesroll ... 6

2.4 Specialpedagogen – ett flexibelt uppdrag ... 8

2.5 Sammanfattande reflektioner ... 10

3 Teori ... 10

3.1 Diskurs ... 11

3.2 Kritisk diskursanalys (CDA) ... 12

3.2.1 Den sociala dimensionen ... 12

3.2.2 Den diskursiva dimensionen ... 12

3.2.3 Textdimensionen ... 13

3.2.4 Faircloughs textanalysmodell ... 13

4 Vårt metodologiska övervägande ... 14

4.1 Vårt empiriska material... 15

4.2 Urval ... 16

4.3 Tillvägagångssätt vid analys av vårt material ... 18

5 Resultat – Specialpedagogens kompetenser och arbetsuppgifter ... 19

5.1 Specialpedagogen i ett utbildningsperspektiv ... 20

5.1.1 kompetenser och arbetsuppgifter ... 20

5.1.2 Kommunikativa kompetenser och arbetsuppgifter ... 21

5.1.3 Analytiska kompetenser och arbetsuppgifter ... 21

5.1.4 Sammanfattande analys och reflektion av specialpedagogen i ett utbildningsperspektiv ... 22

5.2 Specialpedagogen i ett elevhälsoperspektiv ... 24

5.2.1 Sociala kompetenser och arbetsuppgifter ... 24

5.2.2 Kommunikativa kompetenser och arbetsuppgifter ... 24

5.2.3 Analytiska kompetenser och arbetsuppgifter ... 25

5.2.4 Sammanfattande analys och reflektion av specialpedagogen i ett elevhälsoperspektiv ... 26

5.3.1 Sociala kompetenser och arbetsuppgifter ... 28

5.3.2 Kommunikativa kompetenser och arbetsuppgifter ... 28

5.3.3 Analytiska kompetenser och arbetsuppgifter ... 28

5.3.4 Sammanfattande analys och reflektion av specialpedagogen i ett verksamhetsperspektiv... 29

6 Diskussion... 30

6.1 Resultatdiskussion ... 30

6.1.1 Redogörelse av de tre perspektiven ... 30

6.1.2 Förändringen ... 31 6.1.3 Samarbete ... 32 6.1.4 Utveckling ... 33 6.1.5 Behov ... 33 6.2 Metoddiskussion ... 34 7 Slutsats ... 36 8 Litteraturförteckning ... 39

1

1 Inledning

Hösten 2011 påbörjade vi vår utbildning på Specialpedagogprogrammet vid Örebro universitet. I november samma år 2011 fick dåvarande Högskoleverket i uppdrag av regeringen att utreda huruvida det fanns ett behov av en särskild specialpedagogexamen och se över verksamhetens behov av specialpedagoger. Högskoleverkets uppdrag gav givetvis upphov till såväl diskussion som oro bland oss studenter. Själva uppdraget föranleddes redan två år tidigare i prop.2009/10:89 Bäst i klassen – en ny lärarutbildning, där regeringen bedömde att specialpedagogexamen borde ses över. I prop. 2009/10:89, drog regeringen slutsatsen att det finns ett stort behov av specialpedagogisk kompetens, för att kunna möta alla elevers behov inom den svenska grundskolan. Propositionen visade också på att den svenska skolan halkade efter i statistiken i jämförelse med övriga länder. Högskoleverkets rapport (2012:11R), lyfter fram regeringens mål att samtliga elever i skolan ska ges förutsättningar att nå de nationella målen och att även detta ökar kraven på specialpedagogiskt kompetens. Rapporten visar också att det finns speciella kompetenser som främst handlar om att skapa och utveckla goda lärmiljöer för alla barn, elever och lärare inom förskola, skola och fritidshem samt vuxenutbildning. Dessa kompetenser visade sig finnas i specialpedagogexamen men inte i andra liknande utbildningar. Högskoleverket lyfter fram en ökad brist på specialpedagoger i framtiden på grund av pensionsavgångar. Även kravet på ökad professionalism och förbättrade åtgärdsprogram är faktorer som påvisar ett behov av en ökad rekrytering av specialpedagoger. Rapporten lyfter fram behovet av en särskild specialpedagogexamen och specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. Trots att rapporten belyser det ökade behovet av specialpedagogisk kompetens i skolan rekommenderas att den nuvarande specialpedagogexamen bör avskaffas och att speciallärarexamen istället bör utökas med ytterligare en inriktning mot specialpedagogiskt arbete. Högskoleverket presenterar ett antal viktiga komponenter, som handlar om specialpedagogens yrkesroll, i sin rapport.

I ett pressmeddelande meddelar regeringen att den nuvarande specialpedagogutbildningen kommer att få vara kvar (2013-04-29). Motiveringen till beslutet grundar sig i informationen från högskoleverkets rapport (2012:11R). Regeringen väljer dock att inte följa rekommendationerna i rapporten, då båda yrkesgrupperna specialpedagog och speciallärare har olika inriktningar, uppdrag och därmed olika arbetsuppgifter. I och med det

2

ställningstagandet ser Regeringen i dagsläget ett stort behov att rekrytera fler specialpedagoger och speciallärare till skolorna (Eva Durhán 2013).

Hur går då ovanstående ifrågasättande av specialpedagogens yrkesroll att förstå i förhållande till den rådande samhällsdebatten om skolan? Den svenska skolan sjunker i placering i de senaste internationella PISA - mätningarna. För att förhindra att den svenska skolans resultat fortsätter sjunka har nuvarande utbildningsminister, Jan Björklund, i flera uttalanden påvisat behovet av ökad specialpedagogisk kompetens. Björklund efterlyser mer specialpedagogisk kompetens inom skolan samtidigt som regeringen ifrågasätter en av de yrkesgrupper, som i och med sin utbildning, ska tillföra utökad specialpedagogisk kompetens i våra svenska skolor. Den specialpedagogiska yrkesrollen har visat sig vara allt annat än självklar inom svensk politik. Vi delar därmed Bengt Persson (2007) och Jerry Rosenqvists (2007) åsikter om att det finns ett behov av mer forskning som kan bidra med mer information om specialpedagogens yrkesroll. Vi finner det högst intressant att undersöka vad det är som under rådande omständigheter möjliggör ett ifrågasättande av specialpedagogens yrkesroll. Vårt forskningsproblem grundar sig i den pågående samhällsdebatten och ifrågasättandet av yrkesrollen specialpedagog inom den svenska skolan. Vi vill undersöka ifrågasättandet av yrkesrollen specialpedagog genom att titta närmare på hur identiteten specialpedagog har vuxit fram samt vad specialpedagogen har för kompetenser och vilka arbetsuppgifter specialpedagogen förväntas utföra inom den svenska grundskolan.

1.1 Syfte

Syftet med uppsatsen är att bidra med en fördjupad diskussion av specialpedagogens vara eller icke vara inom den svenska grundskolan. Tidsperioden för vårt studiematerial sträcker sig mellan åren 1988-2011. Valet av start på tidsperiod har vi baserat utifrån när de politiska tankarna om en ny specialpedagogisk utbildning började ta form (prop.1988/89:4). Vi avslutar perioden med tidpunkten för den nu rådande läroplanen (LGR 11) och nu rådande skollagen (2010:800).

Syftet ligger till grund för följande frågeställningar.

Vad var avsikten med införandet av yrkesrollen specialpedagog inom den svenska grundskolan?

Vilka kompetenser formuleras i de undersökta dokumenten som specifika för specialpedagogen?

3

Hur formuleras specialpedagogens arbetsuppgifter i de undersökta dokumenten? 1.2 Disposition

I uppsatsens första del, har vi valt att introducera läsaren i den aktuella samhällsdebatten om specialpedagogens vara eller icke vara i den svenska grundskolan, samt klargöra uppsatsens syfte och frågeställning. I andra avsnittet följer uppsatsens forskningsöversikt, där vi ger en tillbakablick av tidigare forskning inom fältet av den specialpedagogiska yrkesrollen och vad det var som föranledde införandet av den specialpedagogiska yrkesrollen i den svenska grundskolan. Avsnittet tar upp specialpedagogens föränderliga utbildning samt hur specialpedagogens arbetsuppgifter förändrats över tid och vad detta inneburit för yrkesrollen. I avsnittet besvaras frågan – Vad var avsikten med införandet av yrkesrollen specialpedagog inom den svenska grundskolan. I tredje avsnittet ger vi en förklaring till vilken teori uppsatsen lutar sig mot, samt en introduktion till läsaren i vad diskursanalys är. Vi vill med hjälp av den diskursanalytiska metoden, bidra till en fördjupad diskussion om specialpedagogens vara eller icke vara inom den svenska grundskolan. I avsnitt fyra redovisar vi vårt metodologiska övervägande. Vi kommer i kapitlet att beskriva val av metod, urval av det empiriska materialet och slutligen vårt tillvägagångssätt vid vår analys av materialet. Resultatet av vår studie redovisas i avsnitt fem, indelat under tre rubriker, specialpedagogen i ett utbildningsperspektiv, specialpedagogen i ett elevhälsoperspektiv och slutligen specialpedagogen i ett verksamhetsperspektiv. I femte avsnittet besvaras också frågorna – Vilka kompetenser formuleras i de undersökta dokumenten som specifika för specialpedagogen samt – Hur formuleras specialpedagogens arbetsuppgifter i de undersökta dokumenten. I avsnitt sex diskuterar vi resultat och metod. I avsnitt sju avslutar vi vår uppsats med sammanfattande kommentarer.

4

2

Forskningsöversikt

Vad var avsikten med införandet av yrkesrollen specialpedagog inom den svenska grundskolan? I forskningsöversikten lyfter vi fram vad tidigare forskning kommit fram till när det gäller specialpedagogen i den svenska skolan. Vi undersöker vilken utbildning som krävdes  av  den  “nya”  yrkesrollen,  följer  hur  den  specialpedagogiska  yrkesrollen  uppstod samt visar på hur specialpedagogrollen varit i ständig förändring och vad detta inneburit för skapandet av yrkesrollen. Den fråga vi ställer till tidigare forskning inom kunskapsområdet specialpedagogik är: Vad var avsikten med införandet av yrkesrollen specialpedagog inom den svenska grundskolan?

2.1 Uppkomsten av en ny yrkesgrupp

1842 infördes den allmänna folkskolan i Sverige och på den tiden fanns det ingen plats för personer som skilde sig från normen genom att vara avvikande eller på något sätt hade svårt att tillgodogöra sig undervisningen. Under 1900 talets start, uppstod en diskussion omkring de svaga barnen och deras situation, då ansågs att dessa barns närvaro i klassrummet varken gynnade dem eller de övriga eleverna. Dagens svenska skola ser annorlunda ut och den vilar i grund och botten på en grundvärdering om alla människors lika värde. Detta innebär att alla elevers individualitet ska främjas och tas tillvara i skolan och att det speciellt ska tas hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov (Ann Ahlberg 2007). En skola ska således ses som en helhet och kunna bemöta hela variationen av elevers olikheter. Forskning pekar på att det kan ske genom specialpedagogiskt stöd till de elever som är i behov av det (Jane Brodin & Peg Lindstrand 2004, Claes Nilholm 2003, Siv Fischbein & Olle Östberg 2003). Oavsett hur stödet är utformat så har av tradition ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten vilat på enskilda personer i skolan. Före 1990 och i starten av den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen var det specialläraren som arbetade i den svenska grundskolan.

I början av 1960-talet kom den första statliga reglerade speciallärarutbildningen. Utbildningen syftade till att utbilda lärare för undervisning av vad man då benämnde som utvecklingshämmade och svåruppfostrade samt handikappade elever (Ulla-Britt Bladini 1990). 1986 presenterades ett förslag till en ny speciallärarutbildning. Utbildningen pekade enligt Kerstin Bladini (2004) på att det fanns ett behov hos de vanliga lärarna av mer specialpedagogisk kunskap. I och med DsU 1983:13 kan vi se det första steget mot en ny

5

specialpedagogisk utbildning och vid ett eventuell genomförande av en sådan utbildning skulle specialpedagogen, i sin yrkesroll, få uppdrag som kunde inkludera såväl undervisning som handledning och rådgivning till andra lärare (Bladini 2004).

I och med propositionen 1988/89:4, skriver Audry Malmgren Hansen (2002) att skolan tar ett steg mot den traditionella undervisningen och synen på elever i behov av särskilt stöd i den svenska skolan. Det var som vi tidigare nämnt speciallärarna som ansvarade för den specialpedagogiska verksamheten i skolan och dessa arbetade till stor del med klinikundervisning (undervisning där eleven är särskild från övriga elever i klassen) av elever samt med enskild undervisning. Då det fanns en risk för stigmatisering av dessa elever, hade denna typ av specialundervisning börjat ifrågasättas, då orsaken till svårigheten helt förläggs till individen (Malmgren Hansen 2002). Anledningen till ifrågasättande berodde inte enbart på att orsaken till svårigheter lades på den enskilde individen, utan också att det framkommit i undersökningar, att specialklasserna inte haft det de positiva effekter som personalen inom skolan förväntat sig och varit övertygade om, i jämförelse med vanliga klasser. Sammantaget ledde förslaget i propositionen fram till att riksdagen tog ett beslut att lägga ned speciallärarutbildningen 1989, för att istället ersätta den med en ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. I och med införandet av den nya specialpedagogiska yrkesrollen ville politiken förändra det traditionella arbetssättet på våra svenska skolor (Desirée von Ahlefeld Nisser 2009).

2.2 Den första utbildningen till den nya yrkesrollen - Specialpedagog

Bladini (2004) skriver att för att genomföra de önskvärda förändringarna i den traditionella svenska undervisningen krävs det en yrkesroll som besitter de kunskaper och kompetenser som verksamheten efterfrågar, detta i sin tur kräver en helt ny utbildning.

En central utbildningsplan arbetades fram av Universitets och högskoleämbetet (UHÄ 1990-06-27). Syftet med den nya specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen var att den dels skulle bygga på att studenten hade en tidigare lärarutbildning eller annan högskoleutbildning. Dels skulle studenten ha yrkeserfarenhet från barnomsorg, skolbarnomsorg, skola eller andra pedagogiska verksamhetsområden. Utbildningen skulle i huvudsak förbereda för pedagogiska arbetsuppgifter men utbildningen skulle även utbilda befattningshavare som kunde planera, genomföra och utvärdera olika slags insatser och åtgärder som skulle vara förebyggande för att ge barn, ungdomar och även vuxna det stöd och hjälp som de behövde inom respektive område. Studenten skulle även med sina förvärvade kunskaper kunna medverka till utvecklingen av specialpedagogiska insatser inom skola och andra pedagogiska insatser

6

(Bladini 2004). Den nya specialpedagogutbildningen ämnade utbilda specialpedagoger som i sin yrkesroll skulle arbeta på tre olika nivåer, individ, - grupp – och organisation, till skillnad mot specialläraren som huvudsakligen hade arbetat med undervisning av enskilda elever. Den största förändringen bestod i att specialpedagogen skulle handleda lärare och annan skolpersonal. I och med specialpedagogens nya handledande funktion, fanns en förhoppning om att motverka oönskade effekter, som tidigare uppstått när speciallärarna undervisat i skolan. Genom att specialpedagogen skulle arbeta via läraren, innebar det på sikt att elever i svårigheter inte i lika stor omfattning som tidigare, behövde utmärkas eller skiljas från sin ordinarie undervisningsgrupp (Malmgren Hansen 2002).

Påbyggnadsutbildningen skulle omfatta 60 alternativt 40 poäng, men blev inom ett par år 60 poäng för alla. Utbildningen var i första skedet inriktad mot komplicerade inlärningssituationer som utvecklingsstörning, döv-, hörsel-, eller synhandikapp (Malmgren Hansen 2002). I början av 1990 talet kommunaliserades den svenska skolan. Regeringen ville i samband med decentraliseringen, se en förändring av hur den enskilda undervisningen till elever i behov av särskilt stöd på skolorna såg ut. Från en mer individinriktad yrkesroll till en yrkesroll med mer utvecklande och handledande funktioner. Under den här perioden började en ny yrkesroll – specialpedagogen att ta form i den svenska skolan. Behovskvoten gjorde det även möjligt för arbetsgivaren att utifrån behov i verksamheten vidareutbilda personalen för att tillgodose behovet. Tanken var att lärarna med hjälp av handledning, i större utsträckning än tidigare, skulle kunna inkludera de elever som hade särskilda behov. Handledningen skulle ses som ett verktyg för specialpedagogen att använda sig av i sitt arbete tillsammans med lärarna. Handledningen gav även pedagogerna tid för reflektion över det egna arbetet samt möjlighet att åstadkomma förändring för barnen (Bladini 2004, Malmgren Hansen 2002, Birgitta Lansheim 2009). De professionella samtal som specialpedagogen skulle bedriva, gav pedagoger och barn en möjlighet att tala om sitt lärande enligt Ahlefeld Nisser (2009).

2.3 Förändring av specialpedagogens yrkesroll

Efter att det i tio år funnits specialpedagoger i skolverksamheterna, var det i slutet av 1990-talet dags för en förändring, då lade lärarutbildningskommittén fram ett förslag till ett förändrat specialpedagogiskt program i SOU 1999:63. Fokus för det specialpedagogiska programmet   skulle   vara   ”elever   i   behov   av   särskilt   stöd”.   Med   ”elever   i   behov   av   särskilt   stöd”   avsågs   de   barn   och   ungdomar   vars   problembild   var   sådan   att   skolans vanliga verksamhet inte räckte till för att tillgodose deras behov. Det innebar att det inte enbart var

7

barn med handikapp som ansågs räknas in i gruppen elever i behov av särskilt stöd, utan också elever med koncentrationssvårigheter eller andra sociala svårigheter. Specialpedagogens roll knöts i och med förändringen närmare skolans ledning och förväntades arbeta med att undanröja hinder genom att upptäcka orsakerna till svårigheter som kunde uppstå för elever i lärandemiljöerna. Det specialpedagogiska utbildningsprogrammet skulle därför utvecklas och förstärkas (Bladini 2004). Specialpedagogen fick nu en ny överordnad uppgift och skulle nu identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöerna som orsakade att eleverna fick svårigheter. I och med det så knöts specialpedagogen närmare ledningen på skolan samt arbetsuppgifter som innebar att vara en kvalificerad samtalspartner i en skolas pedagogiska arbete. Specialpedagogen fick även ett utökat ansvar för det övergripande specialpedagogiska arbetet på skolan (Bladini 2004). För att skolverksamheten på bästa sätt ska kunna stödja elever i behov av särskilt stöd, visade det sig i skolverksamheten, att det var en förutsättning att specialpedagogen kontinuerligt skulle bistå rektorn i skolans utvecklingsarbete. Genom detta samarbete ansågs skolans beredskap bli förbättrad i mötet med alla elever utifrån deras behov. Statistik visar att det skett en ökning av elever i behov av stöd i den svenska skolan. Det är främst elever med läs – och skrivsvårigheter samt koncentrationssvårigheter som ökat och en tänkbar orsak till denna ökning är en ökad diagnostisering av elever. Ökningen har inneburit en förändring i specialpedagogens yrkesroll, från att ha bedrivit en verksamhet av mer undervisande karaktär handlar specialpedagogens uppdrag mer om att vara en resursperson (Inga-Lill Vernersson 2002).

I en intervju publicerad av Skolverket med Ann Ahlberg (20110824), Samarbete avgörande

för elever i behov av särskilt stöd, belyser Ahlberg just ovanstående resonemang om

samarbetet mellan specialpedagogen och ledningen samt specialpedagogen i samarbete med skolans lärare. Det har också visat sig vara svårt för skolans personal att hantera och möta alla elevers olikheter. Även inkluderingstanken har visat sig vara svårt att implementera inom skolväsendet. I den processen kan specialpedagogen i och med dennes fördjupade pedagogiska kompetens, göra betydelsefulla insatser för skolan. Specialpedagogen står inför en stor utmaning i att påverka och vara en del i skapandet av en skola med acceptans för olikheter. När den allmänna pedagogiken inte anses räcka till för att möta samtliga elever, förväntas det att specialpedagogen i sin roll, tillsammans med läraren, ska erbjuda den enskilde eleven undervisning som ger möjlighet och utrymme för goda undervisningssituationer (Ahlberg 2001).

8

I SOU 1999:63 lyfts specialpedagogens yrkesroll även fram som en av flera ansvariga i samarbetet med hur segregering eller integrering kommer till stånd i den svenska skolan. I det arbetet ska inte specialpedagogen i första hand användas till att särskilja elever, som speciallärarens tidigare roll i skolan var, utan i samarbete med skolans övriga personal istället få elever att fungera tillsammans (Anette Byström & Ann-Charlotte Nilsson 2003). Undersökningar som Bladini (2004) härleder till, pekar på att specialpedagoger ofta fått i uppgift att lösa en differentieringsproblematik genom att ta hand om de elever som har behov av särskilt stöd (Bladini 2004). DsU 1986:13 anses vara startskottet för införandet av en ny yrkesroll till specialpedagog. Där gjorde utredarna ett försök att skriva fram yrkesrollen specialpedagog. Dock gjordes det utifrån en traditionell kunskapssyn och ett traditionellt förhållningssätt. Det kan ha bidragit till den liknande arbetssituation regeringen 10 år tidigare velat förändra och som i sin tur bidrog till nedläggningen av speciallärarutbildningen och starten av specialpedagogutbildningen. Traditioner och föreställningar om specialpedagogiska insatser tycks vara djupt förankrade i skolans tidigare verksamhet (Vernersson 2002, Bladini 2004).

2.4 Specialpedagogen – ett flexibelt uppdrag

I tidigare forskning har vi kunnat urskilja att specialpedagogens yrkesroll och dennes uppgifter i skolan, har förändrats ett flertal gånger under den förhållandevis korta tid som professionen varit verksam i den svenska skolan. Enligt Hans-Åke Sherp (1998), förekommer det motstridiga riktlinjer i skolans styrdokument, vilket leder till inflätande oförenliga krav i skolvardagen och det påverkar och styr också specialpedagogens roll i skolan. Just denna ständiga förändring kan vara en del av specialpedagogens otydliga roll i verksamheten (Sherp 1998). Ahlefeld Nisser antyder att specialpedagogens roll, i och med sin tvärvetenskapliga förankring, kan sammanblandas med andra inom skolan verksamma professioner. En roll som lyfts fram är t.ex. arbetslagsledaren. Dessa två professioners uppdrag har fler likartade arbetsuppgifter men det har inte artikulerats på ett tydligt sätt enligt Ahlefeld Nisser (2009). När yrkesrollen specialpedagog introducerades i den svenska skolan, skulle hon/han utveckla en ny funktion inom en redan befintlig verksamhet, i vilken andra professioner redan hade givna   roller.   Specialpedagogen   beskrivs   som   en   ”förändringsagent”,   då   själva   tanken   med   införandet av specialpedagogen var just att åstadkomma förändring (Bladini 2004). I och med den förändring som ägt rum för specialpedagogen i sin roll och den otydlighet av yrkesrollen

9

som det bidragit till, finns det behov av forskning som kan bidra till mer information om specialpedagogens yrkesroll (Persson 2007, Rosenqvist 2007). Det skulle kunna vara möjligt, att den ständigt föränderliga situationen, kan vara en anledning till att specialpedagogens roll idag ifrågasätts. Anledningen skulle då kunna vara att rollen inte har tydliggjorts och fått tillräckliga förutsättningar att förankras ute i den svenska skolverksamheten. För att tydliggöra och beskriva specialpedagogen uppdrag inom den svenska skolan har undersökningar utförts av nedanstående forskare. Ett begrepp som används av dessa forskare är  “Tre  ben”  och  innehållet  i  dessa  ben  är  olika  för  olika  forskare. För Ahlberg (2001) består de av kartläggning, handledning och skolutveckling medan (Rosenqvist 2007, Byström & Nilsson  2003)  beskriver  de  “tre  benen”  med  hjälp  av  begreppen utveckling, undervisning och utredning, som en beskrivning av specialpedagogens uppdrag.

10

2.5 Sammanfattande reflektioner

Syftet med uppsatsen är att bidra med en fördjupad diskussion av specialpedagogens vara eller icke vara inom den svenska grundskolan. Utifrån syftet formulerade vi tre frågeställningar. Den första frågan; Vad var avsikten med införandet av yrkesrollen specialpedagog inom den svenska grundskolan? Den frågan svarar forskningsöversikten på. Den tidigare forskning som gjorts inom området, lyfter fram att huvudanledningen till införandet av den nya yrkesrollen specialpedagog, berodde dels på de styrande politikerna som ville förändra det traditionella arbetssättet på den svenska skolan på (Ahlefeld Nisser 2009) och dels på synen och mötet med elever i behov av särskilt stöd (Malmgren Hanssen 2002). För att åstadkomma dessa förändringar, krävdes en helt ny utbildning, vilket resulterade i att den dåvarande speciallärarutbildningen lades ned 1989 och ersattes med en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Syftet med utbildningen var som sagt att få till en förändring och den största förändringen bestod i att specialpedagogen skulle handleda lärare och annan verksam personal inom skolan (Malmgren Hanssen 2002). Specialpedagogen skulle även genom utbildningen erövra kompetens att arbeta på tre olika nivåer; individ- grupp- och organisationsnivå. I vår forskningsöversikt framträder förändring som något specifikt för specialpedagogen. Dels att han/hon ska verka för förändring men även att den specialpedagogiska yrkesrollen är utsatt för förändring. Just förändring lyfter Scherp (1998) fram som en anledning till specialpedagogens otydliga yrkesroll i den svenska skolan. I forskningsöversikten framträder också att specialpedagogen förväntas utföra ett antal arbetsuppgifter i den svenska skolan och forskare (Ahlberg 2001, Rosenqvist 2007, Byström & Nilsson 2003) anser att de arbetsuppgifterna består av kartläggning, handledning, skolutveckling, undervisning och utredning.

3

Teori

Teori är en samling hypoteser som är logiskt sammankopplade till en sammanhängande förklaring av någon aspekt av verkligheten. Dessa förklaringar ger sedan ett empiriskt stöd för en teori (Andreas Fejes & Robert Thornberg 2009). I vår studie har vi använt oss av diskursanalys som teori och metod för vår empiriska undersökning. Diskursanalys är ett studium av samhällsfenomen där språket står i fokus. Vi vill med hjälp av diskursanalysen, se hur språket kan ha haft en inverkan på hur sociala och kulturella situationer förändras och påverkas över tid, med fokus på specialpedagogens yrkesroll. Genom att granska olika dokument, har vi möjlighet att se hur språket signalerar den tidens rådande tankeverksamhet, som vi avgränsar vår studie till. Vår studie sträcker sig mellan tidsperioden 1988 till 2011.

11

Vår uppsats syfte är att bidra med en fördjupad diskussion av specialpedagogens vara eller icke vara inom den svenska grundskolan. För att kunna bidra till en diskussion och till en vidare förståelse för specialpedagogens yrkesroll, ser vi som en viktig del att undersöka hur konstruktionen av yrkesrollen specialpedagog och dess identitetsskapande under ovan givna tidsperiod har sett ut. Den processen har vi i vår tidigare forskningsöversikt lyft fram. I vår empiri undersöker vi yrkesrollen specialpedagog, med utgångspunkt i hur specialpedagogens kompetens och arbetsuppgifter formuleras i styrande och auktoritativa dokument. Med auktoritativa texter menar vi texter som på något vis har för avsikt att ge information och/eller leda fram till en proposition som vidare kan leda till ett regerings- eller riksdagsbeslut. Inom diskursanalysen finns det ett antal olika discipliner och vi har blivit medvetna om att diskursanalysen är ett komplext och brett område. För de som vill fördjupa sig och vill veta mer om diskursanalys hänvisar vi till litteratur1 som ger en mer ingående beskrivning av området. Vi menar att det inte är relevant för vår studie att beskriva diskursanalysen i sin helhet.

Inom diskursanalysen finns det en inriktning som heter kritisk diskursanalys - Critical Discourse Analysis (CDA). Genom att vi har utgått från delar i Faircloughs modell, som grundats ur CDA, påstår vi att vår studie är inspirerad av CDA teorin. Vi har för avsikt att ytterligare beskriva Faircloughs modell längre fram i kapitlet, då vi utvecklat vårt analysverktyg ur Faircloughs modell. Den ligger till grund som analysverktyg för vårt empiriska material. Diskurser är ett centralt begrepp inom CDA, så först ser vi att en kort beskrivning av begreppet diskurs är lämplig.

3.1 Diskurs

Det finns många sätt att definiera en diskurs på. Ett sätt är ett bestämt sätt att tala om och förstå världen eller delar av den. Med hjälp av språket och i interaktioner mellan människor i diskurser, skapar vi en förståelse av våra föreställningar om omvärlden (Marianne Winther Jørgensen & Louise Phillips 1999). Språket får sin betydelse beroende på hur det används i specifika sammanhang och praktiker. Ett och samma ord kan ha olika innebörder i olika

1 _{Bergström & Boreús 2005}

Börjesson & Palmblad 2007 Assarsson 2007

12

sociala kontexter, vilket betyder att språket blir dubbelriktat. Språket påverkar de sociala relationerna och de sociala relationerna påverkas av språket. Diskurs är ett begrepp med nära koppling till studier av språket (Björn Eliasson 2005). Diskurser kan också beskrivas som att det är hela den praktik som frambringar en viss typ av yttranden, samt ett regelsystem som legitimerar en viss sorts kunskap, men inte andra och pekar ut vilka som har rätt att uttala sig med auktoritet (Foucault i Göran Bergström & Kristina Boreús, 1993). Foucault beskriver att diskurser konstrueras i ett sammanhang, där vi kan komma fram till vilka ställningstaganden och handlingar som är möjliga i en praktik (Mats Börjesson & Eva Palmblad 2007).

3.2 Kritisk diskursanalys (CDA)

We see CDA as both theory and method (Eliasson 2005, s 24)

Med detta citat menas att kritisk diskursanalys både kan användas som teori och som metod. Inom CDA ligger fokus på hur språk används för att konstruera personliga och sociala identiteter. Fairclough (1995) har utvecklat en egen modell inom CDA, där han utgår från tre dimensioner. I dimensionerna skiljer han på den faktiska texten, den sociala praktiken och den diskursiva praktiken. För att ge läsaren en så heltäckande bild av hans modell som möjligt, kommer vi kort att beskriva alla dimensionerna. På grund av uppsatsens omfattning och den tid vi har till vårt förfogande, har vi i studien valt att använda oss av Faircloughs ena dimension. Det är delen som handlar om text och den kommer vi att ytterligare att beskriva/fokusera på senare i kapitlet.

3.2.1 Den sociala dimensionen

Fairclough (1995) har i första hand sociala och kulturella förändringar i fokus i sina analyser. Med sociala praktiken menar han den vidgade kontexten eller den sociala verksamhet i vilken texten och den diskursiva praktiken förekommer. Vidare betonar CDA det dialektiska samspelet mellan språk och social praktik. Inom CDA intresserar man sig för hur språk används för att konstruera personliga och sociala identiteter. Generellt menas det att CDA studerar språkets betydelse för utövandet av makt och dominans i sociala situationer (Eliasson 2005) samt språkets betydelse vid kartläggning av identitetskonstruktioner (Bergström & Boreús 2005).

3.2.2 Den diskursiva dimensionen

Med diskursiv praktik menas den praktik där texten produceras, konsumeras och distribueras. Inom en social praktik kan det rymmas flera diskursiva praktiker, det vill säga olika sätt att skapa sin text. Den diskursiva praktiken kan också beskrivas som något som går mellan text

13

och social praktik samt hur själva konsumtionen av text ser ut. I CDA understryks betoning på det dialektiska samspelet mellan språk och social praktik, vilket innebär att språket utgörs av en struktur med vissa förutsättningar som följer med in i en socialsituation med hjälp av kommunikation. Kontexten i situationen har betydelse för vilken innebörd språket får. Den kritiska diskursanalysen har en syn som visar på att den anser diskurser vara både konstituerande och konstituerade (Fairclough 1995).

3.2.3 Textdimensionen

I detta sammanhang menas med text det som talas och skrivs inom de sociala och diskursiva praktikerna. Med text avses både det talade och det skrivna språket.

I   use   ’text’   for   the   language   ’product’   of   discursive   processes,   whether   it   be   written   or   spoken   language;;   a   spoken   ’text’   can of course be turned into a written text by being transcribed (Fairclough 1995, s 96).

Att se på diskursen som att enbart vara ett urval av talat eller skrivet språk blir analysen av texten just inget annat än en analys av text helt taget ur sitt sammanhang (Fairclough 1995). Som vi tidigare har nämnt använder vi oss till viss del av Faircloughs modell. Då vi enbart fokuserar på den ovan beskrivna textdimensionen, innebär det att vår studie blir en textanalys. Vi beskriver nedan i korthet Faircloughs modell av textanalys.

3.2.4 Faircloughs textanalysmodell

Fairclough har ställt upp en modell för textanalys, inom ramen för diskursanalysen, som består av fyra huvudnivåer. Dessa är vokabulär, grammatik, sammanhang och textstruktur (Eliasson  2005).  Vid  ett  användande  av  den  mest  detaljerade  nivån  ”vokabulär”  som  redskap,   finns en uppenbar risk att man fokuserar enbart på de enskilda orden och genom detta gör en förenkling av textens innebörd. Genom att använda  sig  av  ”grammatik”,  handlar det om hur satser och meningar konstruerar olika betydelser samt blir konstruerade av   ”sammanhang”,   som behandlar satsers och meningars sammansättning. Slutligen är det ”textstruktur”,   som   handlar om textens mer övergripande arkitektur. Eliasson anser (2005) att man får man en mer heltäckande bild både av textens innebörd och av dess diskursiva tillhörighet. Faircloughs analysredskap förutsätter sålunda att forskaren har ett hermeneutiskt synsätt där man pendlar mellan del och helhet för att tolka en text. Vid tillämpningen av det textanalytiska redskapet blir resultatet ett antal ord, metaforer, teman, textsammanhang och textstrukturer (Eliasson 2005). Dessa redovisas sedan med hjälp av citat i en resultatdel. Genom att använda sig av text verktyget “vokabulär” kan man enligt Fairclough se bakom texten och analysera vad den egentligen står för. Valet av enskilda ord i de olika undersökta texterna, kan ge olika innebörd beroende på i vilket sammanhang ordet lyfts fram.

14

I nästa kapitel kommer vi att beskriva vårt val av metod, vår faktaprocess, urval, det empiriska materialet och slutligen tillvägagångssättet vid analysen av materialet.

4

Vårt metodologiska övervägande

Vårt val av metod grundar sig i uppsatsens problemformulering och dess syfte. Vi vill veta mer om varför specialpedagogens yrkesroll är ifrågasatt i en tid när samhällsdebatten samtidigt handlar om att den svenska skolan är i behov av fler personer med specialpedagogisk kompetens. I diskursanalysen är det angeläget att finna betydelsen av ett fenomen, istället för att försöka slå fast det vanliga, genomsnittliga och synliga eller om ens det verkliga (Alvesson & Sköldberg 2008). Vi hade ett behov av att se betydelsen av specialpedagogens yrkesroll för att komma vidare mot en bättre förståelse. För att sätta in debatten i ett större sammanhang, såg vi som en möjlighet att göra en tillbakablick i tiden, för att skapa oss en uppfattning om vad det var som gjorde att yrkesrollen specialpedagog tog sin form och utvecklades under tidigt 1990 tal. Den så kallade tillbakablicken är en forskningsöversikt över den kunskap vi idag har, inom det specifika område, som behandlar specialpedagogens framväxt inom svensk skola. Med stöd av Faircloughs (1995) modell för kritisk diskursanalys, tar vi oss an ett material kopplat till skolutveckling under den tidsperiod vår studie riktat in sig på. Vi har valt att enbart använda oss av den textanalytiska modellen för att undersöka våra frågeställningar om hur specialpedagogens kompetens och arbetsuppgifter formuleras i dokumenten.

15

Syftet med uppsatsen är att bidra med en fördjupad diskussion av specialpedagogens vara eller icke vara inom den svenska grundskolan vilket vi hoppas kunna bidra med efter att studien genomförts. Vi har alltså använt oss av kritisk diskursanalys som teori och metod, i vår empiri. Diskursanalys är ett komplext område med olika alternativa tillvägagångssätt men vi har valt att till stora delar utgå från Faircloughs modell. Vårt angreppssätt i studien handlar främst om texterna och dess språk, vilket resulterar i att studien blir en textanalys. Det finns en likhet med diskursanalys och många andra kvalitativa forskningsmetoder, på det viset att det är svårt att fastställa ett exakt schema för hur man ska gå tillväga vid en studie menar Eliasson (2005), det stämmer väl överens med vår upplevelse. Det har varit en process att först logiskt och konkret sätta sig in i en metod och därefter åstadkomma ett försök att omsätta det vi har tagit till oss. Under en relativt begränsad tidsperiod har arbetsprocessen pendlat upp och ner, fram och tillbaka och i den utmaningen har vi sett styrkan i att vara två i vårt arbete med uppsatsen i sin helhet. Tillsammans eller enskilt har vi arbetat med delar och helheter,   under   kortare   eller   längre   perioder,   för   att   sedan   landa   i   ett   gemensamt   ”resultat”.   Det var en utmaning att ta sig an texter på ett sätt som vi inte tidigare hade gjort. I vår arbetsprocess har det funnits mycket funderingar, diskussioner, reflektioner och vi har stått inför många vägval. Arbetsprocessen kan liknas vid ett hermeneutiskt förhållningssätt, som beskriver hur delarna tillsammans ger helheten men också hur helheten ger förutsättningarna för delarna att existera.

4.1 Vårt empiriska material

Vi har använt oss av textmaterial som producerats under tidsperioden från 1988, tiden för begynnelsen av yrkesrollen specialpedagog, fram till 2011. I vårt arbete i sökandet efter relevanta texter i förhållande till vår problemformulering, läste vi utredningar (SOU) och propositioner, läroplaner och skollagen. Det uppdagades för oss att vi kunde kategoriseras texterna i dokumenten under olika rubriker. Specialpedagogens yrkesroll utkristalliserade sig i texterna genom att handla om specialpedagogens arbetsuppgifter inom elevhälsan, specialpedagogens kompetens och utbildning och slutligen det övergripande arbetet för eleverna i verksamheten. När vi senare tog oss an texterna för att djupare analysera innehållet i dem, valde vi att dela in textmaterialet under just dessa tre rubriker, för att till en början bättre tydliggöra arbetsprocessen och hålla de olika delarna isär från varandra (analysera, särskilja, jämföra, hitta likheter/skillnader). För att därefter väga samma de olika delarna i resultatdelen. Vi tog oss an materialet likt en hermeneutisk cirkel. När vi plockade ut en del av helheten och tillskrev mening i dessa mindre delar, är dessa hela tiden beroende av den

16

helhetsbild eller större mening som vi ger till texten som helhet. Denna process visar på sambandet mellan delar och helhet och ur tolkningar bygger på andra tolkningar.

Under rubriken elevhälsa placerade vi; SOU 2000:19 Från dubbla spår till elevhälsa och Prop. 2001/02:14 Hälsa, lärande och trygghet. Dessa dokument beskriver elevhälsans förändring i skolutvecklingen, under den tidsperioden vår empiri sträcker sig inom. Svaret på vad specialpedagogisk kompetens är, besvaras i dessa dokument.

Under rubriken utbildning placerade vi; Prop. 1988/89:4 Skolans utveckling och styrning, SOU 1999:63 Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utveckling och Prop. 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning. I dessa dokument finner vi svar på specialpedagogens arbetsuppgifter och kompetens och hur den föränderliga yrkesrollen kan ha påverkat specialpedagogens legitimitet ute i verksamheten.

Under rubriken verksamhet placerade vi; Skollagen 2010:800, Lpo 94 Läroplan för det

obligatoriska skolväsendet, Lgr 11 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet och Riktlinjer för barn- och elevhälsa i Örebro kommun 2012-10-23. I dessa

dokument kan vi se vilka beslut som, genom utredningarna i SOU-undersökningar och propositioner, senare har förankrats i de styrande dokument som ligger till grund för skolans verksamhet.

4.2 Urval

När vi i vårt arbete med uppsatsen har sökt efter fakta omkring yrkesrollen specialpedagog, visade det sig att det inte vara helt enkelt att hitta relevant material. Det finns forskning gjord inom det specialpedagogiska fältet men det visade sig till stor del handla om specialpedagogik. Specialpedagogik är ett brett ämnesområde och då vår avsikt var att rikta in oss enbart på material som gav oss information om specialpedagogens yrkesroll, hittade vi inte så mycket material. Då vi var intresserade att ta reda på anledningen till att en ny yrkesroll formas, såg vi det relevant att söka i dokument som undersöker och utreder behov på riksnivå. Det är i Statens offentliga utredningar (SOU) och i propositioner till riksdagen, som vi hittar mer fakta. Dessa dokument leder sedan till information som riksdagen tar vidare beslut om. Specialpedagogen omnämndes i texterna men det var svårt att hitta information om yrkesrollen specialpedagog. Vi diskuterade oss fram till hur vi skulle gå vidare, var vi mer kunde leta och vad det var vi faktiskt sökte efter. Våra diskussioner ledde oss fram  till  ”nya”  

17

frågor som tog oss vidare i processen i hur vi kunde se på frågorna och hur de hade relevans till vårt syfte. Dessa frågor hjälpte oss att sortera in vårt ämne under underrubriker. Vi kunde konstatera att:

1. Specialpedagog är ett yrke. Vi behövde veta mer om bakgrunden till yrket och dess utbildning, för att bättre förstå dagens ifrågasättande av yrkesrollen. Denna fråga söker vi svaret på med hjälp av forskningsöversikten.

2. Samhällsdebatten handlar mycket om specialpedagogisk kompetens. Vi behövde veta vad specialpedagogens kompetens bestod av och hur det sedan formuleras fram i styrdokument och andra auktoritativa texter. Denna fråga undersöks i vår textanalys.

3. Specialpedagogen är en utsatt yrkesgrupp med en osäker framtid. Den vetskapen gav oss underlag till att vidare ta reda på vad specialpedagogens arbetsuppgifter är, för att bättre förstå varför dessa uppgifter inte anses vara tillräckligt viktiga för politiken. Denna fråga undersöks i vår textanalys.

I vår ambition att söka efter bakgrunden till yrkesrollen specialpedagog, fick vi gå via det specialpedagogiska forskningsområdets texter. För att söka efter kompetenser en specialpedagog anses ha och hur specialpedagogens arbetsuppgifter formuleras, fick vi använda oss av styrdokument och andra auktoritativa texter. Under den tidsperiod 1988/89-2011 som vi riktat in oss på, är det i de utvalda dokumentens innehåll som det går att finna information om vad en specialpedagog arbetar med och vilka kompetenser som krävs. Våra forskningsfrågor hjälper oss att läsa dessa dokument, som också talar om specialpedagogens yrkesroll, med ett bibehållet fokus på hur dessa talar om ämnet vi undersöker.

Den kritiska diskursanalysen lyfter fram värdet av texten i samspel med den sociala och diskursiva praktiken (Fairclough 1995). I vårt sökande efter mer kunskap närmare förståelsen omkring ifrågasättandet av specialpedagogens vara eller icke vara inom svensk skola, har vi tagit fasta enbart på tolkning av texter. Om vi ser till arbete med uppsatsen i sin helhet, kan det liknas vid Faircloughs modell. Vi har i vår arbetsprocess tagit fram relevant information ur olika texter, för att därefter diskutera dem och sätta in dem i ett större sammanhang. I vår diskurs, som är vårt samarbete, har vi sedan tolkat det vi tillsammans ser och utifrån det fokuserat vidare på nya delar som framkommit i reflektionen. Från delar till helhet till delar igen, ett arbetssätt som kan liknas vid en hermeneutisk spiral.

18

4.3 Tillvägagångssätt vid analys av vårt material

Inom den kvalitativa metoden är ett grundantaganden att det inte finns en objektiv verklighet som kan upptäckas och beskrivas oberoende av forskarens perspektiv. Utan varje projekt är unikt och det är den ansvarige forskaren som iscensätter det, detta ger givetvis forskaren stor frihet men också ett ansvar att tydligt beskriva och motivera hur denne gått tillväga (Eliasson 2005).

Som vi tidigare har beskrivit, fick vi under arbetet med vår forskningsöversikt tips på auktoritativa dokument som forskare använt sig av och som kunde vara av intresse för vår studie.   Dessa   dokument   söktes   sedan   upp   genom   sökmotorn   “Google”   men   även   via   Skolverkets och Regeringens hemsidor. När vi lokaliserat dokumenten gjorde vi sökning på vad som kan kallas uppsatsens nyckelord eller huvudfigur, specialpedagogen. Denna sökning gjordes med hjälp av den söktjänst som finns tillgänglig i de flesta nedladdade dokument. Då vi plockat ut ett enskilt ord (specialpedagog) i urvalsprocessen, riskerar vi att fokusera enbart på vissa aspekter och förbise andra. Att använda oss av enbart denna hantering kan inte räknas som en fullständig diskursanalys, utan snarast som en förberedelse, enligt (Eliasson 2005). Vi har därför i vår analys av materialet, använt oss av det textverktyg som Fairclough kallar “vokabulär”, för att genom det försöka se bakom texten och analysera vad den egentligen står för.

Vi genomförde sedan en första genomläsningen av varje dokument samtidigt som vi markerade de områden/sammanhang där specialpedagogen omnämndes med färgen röd. I den andra genomläsningen tittade vi sedan vidare i samma dokument men nu med fokus på våra två kvarvarande forskningsfrågor. För att förhindra kontextlöshet när vi identifierat vårt nyckelord, ställde vi våra frågeställningar emot den kontext i vilket vårt nyckelord står; Vilka kompetenser formuleras i dokumenten som specifika för specialpedagogen och hur formuleras specialpedagogens arbetsuppgifter i de undersökta dokumenten? När vi i texten hittade någonting som behandlade dessa frågor färgmarkerade vi även dessa med färgen gul och grön. När vi genomfört den andra genomläsningen, klipptes varje område ut och placerades sedan i grupper utifrån färg i ett Worddokument. Alla delarna placerades under textens rubriknamn och med en tydlig sidhänvisning till var stycket kom ifrån. Den tredje genomläsningen handlade sedan om att utföra en kritisk granskning av texterna, för att se om de säger oss någonting om det vi vill veta mer om. Genom att använda oss av en mer övergripande analysnivå kunde vi bearbeta en större textmängd, vilket är en avvägning alla som använder diskursanalys får göra utifrån syfte och frågeställning.

19

Utgångspunkten för vår uppsats är att specifikt analysera om specialpedagogens yrkesroll nämns, i de av oss utvalda dokument, och om så är fallet hur dokumenten diskursivt konstruerat identiteten specialpedagog i den svenska skolan. I den tredje gallringen utkristalliserades ett mönster av information som, i de dokument vi fann relevant information i, bidrog till vår studie. Utifrån tre områden (elevhälsa, utbildning och verksamhet) har vi sedan placerat in de olika dokumenten och vi kommer i vårt resultat att redovisa varje område under respektive rubrik. För att tydligare belysa respektive område, har vi valt i resultatdelen att kalla dem elevhälsoperspektiv, utbildningsperspektiv och verksamhetsperspektiv. Vi menar att begreppet perspektiv passar bra med tanke på att läsaren ges möjlighet att skapa sig ett eget perspektiv, beroende på vad han/hon söker efter. Vi har inspirerats av Pål Repstad (2007) när vi presenterar perspektiven för läsaren, som ges en möjlighet att inta en position som ger både närhet och distans, till det dokumenten lyfter fram och utifrån det sedan dra egna slutsatser. Vi avslutar varje perspektiv med en sammanfattande reflektion, där vi kopplar vårt resultat till tidigare forskning, för att genom en överblick över hela området skapa ytterligare en dimension.

5

Resultat – Specialpedagogens kompetenser och arbetsuppgifter

Syftet med uppsatsen är att bidra till en fördjupad diskussion om specialpedagogens vara eller icke vara inom den svenska grundskolan. Resultatet av vår studie visar att specialpedagogen ska ha en social, kommunikativ och analytisk kompetens, som omsätts genom arbetsuppgifterna utveckling, handledning och utredning, inom ramen för den svenska grundskolan. Den sociala kompetensen innefattar möten i olika former mellan specialpedagogen och berörda människor. Den kommunikativa kompetensen handlar om olika samtalsformer och den analytiska kompetensen består av kartläggning. Arbetsuppgifterna utförs på individ, grupp och organisationsnivå och berör elever, lärare, föräldrar och organisation. Utifrån vår tidigare beskrivna kategorisering av vårt empiriska material, kommer vi att sammanställa och sammanfatta vår studies resultat, med utgångspunkt i syftet och frågeställningar, utifrån följande två frågor;

Vilka kompetenser formuleras i dokumenten som specifika för specialpedagogen? Hur formuleras specialpedagogens arbetsuppgifter i de undersökta dokumenten? I de undersökta dokumenten, som skrivits under olika tid, framträdde i genomläsningarna tre områden. Dessa var utbildning, elevhälsa och verksamhet. Resultatet i vår studie kommer därför att sorteras under dessa rubriker. I resultatdiskussionen sammankopplas sedan resultatet med den första forskningsfrågan och därmed även med forskningsöversikten.

20

5.1 Specialpedagogen i ett utbildningsperspektiv

Under rubriken utbildning placerar vi; Prop. 1988/89:4 Skolans utveckling och styrning, SOU 1999:63 Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utveckling och Prop. 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning. Vi presenterar här specialpedagogens sociala, kommunikativa och analytiska kompetenser och arbetsuppgifter.

5.1.1 kompetenser och arbetsuppgifter

Enligt prop.1988/89:4 var anledningen till upprättandet av en ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning att det i den svenska skolan på den här tiden saknas kompetens att möta och arbeta med alla elever utifrån var och ens individuella behov och särskilt de elever som var i någon form av svårighet.

Specialpedagogen ska enligt prop.1999/2000:135 ha kompetens att möta personer med läs- och skrivsvårigheter, svårigheter att räkna och/eller svårigheter med begreppsförståelse inom olika ämnesområden. Då samma behov också kan finnas för personer med koncentrationssvårigheter, ADHD, DAMP, syn-/hörselnedsättningar, utvecklingsstörning eller sociala och emotionella svårigheter, bör specialpedagogen även ha kompetens att möta dessa elever. I prop. står det att i skolan finns ett behov av lärare med specialpedagogisk kompetens för att möta de elever som är i behov av särskilt stöd. Vidare skriver utredarna att det inte alltid räcker med den specialpedagogiska utbildningen som ingår i lärarutbildningen utan att finns ett behov av personer som utöver sin lärarutbildning även har en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, specialpedagogen. Specialpedagogen beskrivs ha ytterligare kompetens att möta elever i behov av särskilt stöd;

fördjupade kunskaper om barns utveckling och inlärning, kunskaper om barns behov och vad tillfredsställda behov betyder för barns identitetsutveckling, kunskaper om barns språkutveckling och socialisationsprocessen samt kunskaper om möjligheter och hinder i skolans organisation för att arbeta med elevers svårigheter (prop. 1988/89:4, s 89).

I prop. 2009/10:89 formuleras specialpedagogens kompetens, som att han/hon skall i sin utbildning uppnått kunskap och förmåga, för att arbeta med barn och elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogens kunskap om utveckling är på såväl individ, grupp -och organisations nivå.

specialpedagogen har en särskild uppgift och bidra till lösningar utifrån sin speciella kompetens (prop. 1999/2000:135, s 58).

21

5.1.2 Kommunikativa kompetenser och arbetsuppgifter

Avsikten med prop.1988/89:4 var att föreslå en ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, vilket innebär att fokus i propositionen är på specialpedagogens kompetenser snarare än på arbetsuppgifter.

specialpedagogens roll i första hand ska vara rådgivande, handledande och utvecklande (prop. 1988/89:4, s 34).

utgöra en kvalificerad samtalspartner/rådgivare för kollegor, elever, föräldrar i pedagogiska frågor (SOU 1999:63, s 208).

Specialpedagogen ska i sitt arbete ha en tydlig koppling till skolans ledning. Det stöd som specialpedagogen förväntas att ge i sitt arbete ska vara riktigt mot lärare och arbetslag för att utveckla ett gemensamt samarbete mellan skolan och familjen för att eleven ska få det stöd den har rätt till. I själva utformandet får specialpedagogen ofta en central roll i samarbetet med andra institutioner för att inhämta och tillvara ta kunskap för det pedagogiska arbetet. För specialpedagogen kan detta innebära att han/hon kommer att ingå i de ledningsgrupper som finns på skolorna, vid olika diskussioner av t.ex. sammansättningar av elever i grupper eller för skolans samlade behov av kompetensutveckling för att motverka segregering.

5.1.3 Analytiska kompetenser och arbetsuppgifter

I prop. 1988/89:4 står skrivet att specialpedagogen ska ha kunskap om att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer. Specialpedagogen ska ha kompetens att utveckla undervisningen så att stoff, innehåll och arbetssätt individualiseras efter varje elevs behov.

på ett kvalificerat sätt genomföra pedagogiska utredningar av individers svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,utforma åtgärdsprogram i samarbete mellan skola och hem (SOU 1999:63, s 208)

I SOU 1999:63 föreslår kommittén således ett nytt förslag på examensbeskrivning, för att studenten ska tillgodogöra sig de kompetenser och förväntningar som yrkesrollen specialpedagog förväntas utföra. Den blivande specialpedagogen ska, enligt SOU 1999:63, i sin utbildning för att erhålla specialpedagogexamen ha kompetens att:

genomföra kvalificerad uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling mot att kunna möta behoven hos alla elever omsätta och utveckla sina specialpedagogiska ämneskunskaper i pedagogisk verksamhet (SOU 1999:63, s 208).

22

identifiera och beskriva faktorer som finns i skolan och samhället i stort och som orsakar svårigheter i individers lärande och utveckling, på ett kvalificerat sätt genomföra pedagogiska utredningar av individers svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå (SOU 1999:63, sid.208)

Specialpedagogen ska enligt SOU 1999:63 arbeta med utredningar, kartläggningar, och klassrumsobservationer i utvecklandet av åtgärdsprogram utifrån elevers kunskaper, erfarenheter och behov. Specialpedagogen   beskrivs   i   sitt   arbete   som   “stöd”,   ha   en   viktig   funktion vad gäller att påverka, analysera och utvärdera hur det särskilda stödet gestaltar sig i undervisningen. De pedagogiska utredningarna av individers svårigheter ska utarbetas på organisations-, grupp- och individnivå, och åtgärdsprogrammen ska ske i samarbete mellan skola och hem.

5.1.4 Sammanfattande analys och reflektion av specialpedagogen i ett utbildningsperspektiv

Sammanfattningsvis kommer vi i vår undersökning fram till att ur ett utbildningsperspektiv så är texten formulerad i dokumenten att specialpedagog bör ha en rad kompetenser. En av anledningarna till att man från början upprättade en ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning var enligt Ahlefeld Nisser (2009) att det i slutet av 80-talet saknades vissa kompetenser i den svenska skolan Ahlefeld Nisser pekar speciellt på två kompetenser. Att möta och arbeta med alla elever utifrån deras individuella behov och ett särskilt fokus på de elever som är i någon form av svårighet. Den specialpedagogiska kompetensen beskrivs i de undersökta dokumenten  som   “unik”  och  “speciell”,  utan  att  det   i  närmare  preciseras  vad   det innebär.

Vår textanalys visar att specialpedagogens kompetens formuleras i de undersökta dokumenten, som något som är utöver det vanliga och som är till gagn både i mötet med den enskilde eleven men även som stöd för skolans ledning. I likhet med Ahlefeld Nisser (2009) ser vi i vår undersökning att specialpedagogen i dokumenten tillskrivs, att utifrån sin specialpedagogiska kompetens, möta alla elever utifrån deras individuella behov och svårigheter. Enligt våra tolkningar ska specialpedagogen genom utredningar i form av kartläggning och observationer utveckla arbetet inom skolans elevhälsa. Vi anser att kartläggning är ett sätt som skolan kan säkerställa att eleverna får det stöd de har rätt till. Kartläggningen bidrar också till att samarbetet mellan professionerna i elevhälsan behöver komma till stånd då kartläggningen ska fokusera på hela individen.

23

Utveckling är ett begrepp som återkommer i dokumenten och som tillskrivs specialpedagogen som en specifik kompetens, begreppet innefattar inte bara att specialpedagogens ska ha kompetens att utveckla den pedagogiska verksamheten, utan även ha kompetens inom barns olika utvecklingsområden. I likhet med Vernersson (2002) framkommer det i vår undersökning att det är specialpedagogen som tillsammans med rektor förväntas vara en garant för de elever som av olika skäl riskerar att få eller har svårigheter under skolåren. Det är rektor  som  har  det  yttersta  ansvaret  för  denna  uppgift  men  “specialpedagogen  kan  med  sin   unika   kompetens   utgöra   ett   centralt   stöd   för   skolans   ledning”   (sid.194).   Det   är   i   samarbetet   mellan specialpedagog och rektor som skolans beredskap förbättras att möta alla elever utifrån sina individuella behov (Vernersson 2002). De arbetsuppgifter som specialpedagogen utför ska omfatta såväl individ, grupp - som organisationsnivå.

Resultatet av vår studie visar att det ibland innebär att specialpedagogen på organisationsnivå ofta har ett nära samarbete med skolans ledning, vilket även Vernersson (2002) lyfter fram. Enligt Ahlefeld Nisser (2009) så kan specialpedagogens arbete och ledningsfunktion liknas vid arbetslagledarens, vilket kan vara en bidragande faktor till att specialpedagogens roll i verksamheten är otydlig. Det framkommer även i vår undersökning i likhet med Malmgren Hanssen (2002), Bladini (2004), Lansheim (2010), att handledning är ytterligare en kompetens som är specifik för specialpedagogen. Handledning kan ses som ett verktyg för förändring eller för utveckling av den då traditionella undervisningen av elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogens handledande uppgift var enligt den arbetsuppgift som i och med den nya specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen var den största förändring i införandet av yrkesrollen specialpedagog i den svenska skolan (Malmgren Hanssen 2002). Kompetenser som dokumenten formulerar som specifika för specialpedagogen är en förutsättning för att specialpedagogen ska kunna utföra de arbetsuppgifter som formuleras i de undersökta dokumenten. Det framkommer i vår undersökning att dokumenten skiljer på direkta och indirekta skrivelser om specialpedagogens kompetens kontra arbetsuppgifter. Enligt dokumenten bör en specialpedagog ha ovannämnda kompetenser, samma specialpedagog ska utföra olika arbetsuppgifter. Specialpedagogen ska, enligt vår undersökning och enligt tidigare forskning, utföra arbetsuppgifter som har med utveckling, handledning och utredning att göra (Ahlberg 2001, Rosenqvist 2007, Byström & Nilsson 2003).

24 5.2 Specialpedagogen i ett elevhälsoperspektiv

Under rubriken elevhälsa placerar vi; SOU 2000:19 Från dubbla spår till elevhälsa och Prop. 2001/02:14 Hälsa, lärande och trygghet. Nedan följer specialpedagogens sociala, kommunikativa och analytiska kompetenser och arbetsuppgifter, sett ur ett elevhälsoperspektiv.

5.2.1 Sociala kompetenser och arbetsuppgifter

Utifrån specialpedagogens sociala kompetens, som handlar om att möta och samverka med elever, vårdnadshavare och pedagoger, arbetar specialpedagogen för att varje elev ska få sitt rättmätiga utbyte av skolan. För att tillgodose varje enskilds elevs behov behövs specialpedagogisk kompetens. Den specialpedagogiska kompetensen kan då utgöra ett kvalificerat komplement när den allmänpedagogiska kompetensen inte räcker till.

Specialpedagogisk kompetens kan beskrivas som den kompetens som behövs i skolan för att se till att varje elev utifrån sina förutsättningar får det utbyte av skolan som han/hon har rätt till (2001/02:14, s 32).

Genom den specialpedagogiska kompetensen får skolan tillgång till särskilda kunskaper i läroprocesser hos barn med hörselskada/dövhet, synskada/blindhet, specifika läs- och skrivsvårigheter och hos utvecklingsstörda barn och ungdomar. Specialpedagogen har särskilda kunskaper omkring barn och ungdomars lärande samt förmågan att aktivt arbeta med barn, ungdomar och vuxna i komplicerade inlärningssituationer. Specialpedagogen har därmed kompetens att undervisa människor med lindrigt begåvningshandikapp och andra funktions- hinder samt kognitiva, språkliga och/eller sociala och känslomässiga problem. 5.2.2 Kommunikativa kompetenser och arbetsuppgifter

Den specialpedagogiska kompetensen omfattar kunskaper om barns och ungdomars lärande utifrån de beteendevetenskapliga, samhällsvetenskapliga, medicinska och språkvetenskapliga forskningsfälten som ger fördjupad kompetens för att handleda skolpersonal i pedagogiska frågor. Specialpedagogen kan ha en helt avgörande betydelse för att elever med psykiska problem, får en fungerande utbildningssituation.

För många föräldrar är skolan en plats dit man motvilligt återvänder. Vissa lärare försöker att hantera sådana svårigheter genom att begära handledning eller genom att förändra samtalen och/eller möta elever och föräldrar utanför skolan. Lärares behov av handledning och stöd kan därför inte nog poängteras. Det kan både specialpedagoger hjälpa till att bidra med. Även samtal mellan elev, förälder och skolans personal ska ses som en kontinuerlig

25

utvecklingsprocess som också ger föräldrar och elever inflytande. För elever som har stöd i skolarbetet är det naturligtvis värdefullt om specialpedagogen kan delta i samtalet.

Specialpedagogen bör förutom undervisande uppgifter även ha kompetens att arbeta med handledning, rådgivning (SOU 2001/02:14, s 33)

5.2.3 Analytiska kompetenser och arbetsuppgifter

Specialpedagogen beskrivs ha flera uppgifter. Den specialpedagogiska kompetensen går att jämföra med specialpedagogens arbetsuppgifter och dessa ska verka främjande i skolmiljön. Kunna genomföra kartläggning och analys av verksamheter för elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen ska arbeta med direkt elevrelaterade insatser, där specialpedagogen ska undanröja undervisningssvårigheter genom att utveckla goda lärmiljöer.

Det övergripande specialpedagogiska arbetet bör ha fokus på att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisning och lärandemiljöerna (SOU 2001/02:14, s 33).

Den specialpedagogiska kompetensen skall utgöra en viktig komponent i skolornas lokala förändrings- och utvecklingsarbete och bidra till att höja kvaliteten i lärandemiljöerna. Även stöd till skolans ledning är en arbetsuppgift där specialpedagogens expertis kan bidra med viktig kunskap om hur organisationer och verksamheter påverkar individer och elevers lärande. Specialpedagogens roll ska knytas närmare skolans ledning och förväntas arbeta med att undanröja hinder och orsaker till svårigheter som kunde uppstå för elever i lärandemiljöerna.

Det konstateras att det i dag finns påtagliga brister på åtgärdssidan i SOU 2000:19. Ett annat reellt problem är att antalet specialpedagoger i skolan har minskat oroväckande och att det råder en viss osäkerhet om hur deras kompetens bäst ska utnyttjas. Specialpedagogen anses ha en viktig funktion i spridningen av grundläggande kunskaper i specialpedagogik till övriga lärare inom skolan. Enligt SOU 2000:19 ska specialpedagogerna i första hand ses som pedagoger och ingå i skolans lärarstab men ska även ingå i skolans elevhälsa.

I prop. 2001/02:14 beskrivs sammanslagningen av elevvård, skolhälsovård och specialpedagogiska insatser, till en elevhälsa. Det innebär att elevhälsan kommer att omfatta den verksamhet som skolkurator, skolpsykolog, skolläkare, skolsköterska och specialpedagog utför. Specialpedagoger leder och deltar i utvecklingsarbetet på skolan eller i arbetslagen och genomför utredningar av elever i behov av särskilt stöd utifrån sina olika kompetenser. Elevhälsans personal har därvid ett särskilt ansvar för att se till pedagogiska, psykologiska och sociala aspekters betydelse för det enskilda barnets svårigheter. Denna kunskap bör också förmedlas till skolledningen så att den kan beaktas i den totala planeringen av skolans arbete.