ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
____________________________________________________________________________
Möjligheten för eleven att nå sin fulla potential
- hur sker arbetet specialpedagogiskt för elever med Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning
Linda Ejdsell
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Denna studies syfte är att titta på hur lärare och specialpedagoger arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd och elever som har NPF i grundskolan samt hur dessa följs upp och utvärderas. I studien har halvstrukturerade intervjuer med 4 lärare från 4 olika grundskolor, 2 olika mellanstadieskolor och 2 olika högstadieskolor och 4 specialpedagoger/speciallärare. Av de medverkande
specialpedagoger/speciallärare arbetar 3 centralt vid kommunens elevhälsa medan en arbetar på en av kommunens skolor. Samtliga deltagare arbetar inom en medelstor kommun i Mellansverige. Resultatet i denna studie tyder på att en mängd olika arbetssätt kan användas i klassrummet tillsammans med elever som har NPF-problematik t.ex. anpassat material eller att arbeta tillsammans med en annan pedagog utanför klassrummet. Elever med NPF-problematik får stöd utanför klassrummet men inte i speciella klasser. I likhet med tidigare forskning av Angel Ford (2016) verkar deltagarna i den här studien lyfta fram samarbete mellan skolans olika professioner samt föräldrar som en viktig faktor för att elever som har NPF ska få det stöd de behöver i undervisningen. Andra framgångsfaktorer i samband med extra anpassningar och särskilt stöd för elever med NPF var när läraren hade en tydlig struktur i klassrummet samt i sin undervisning verkar vara andra framgångsfaktorer liksom att läraren anpassar miljön och undervisningen utifrån elevernas behov. En sista viktig faktor som
uppmärksammats är vikten av att skapa en god relation med eleverna för ett förtroendefullt samarbete mellan lärare och elev.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 3
1.3 Definition av begrepp ... 3
2 Bakgrund ... 4
2.1 Skolans styr- och policydokument ... 4
2.2 En tillrättalagd lärmiljö ... 7
2.3 Uppföljning och utvärdering ... 8
3 Tidigare forskning ... 10
3.1 Litteratursökning ... 10
3.2 Tillrättalagd lärmiljö ... 11
3.3 Lärarens arbete med eleverna ... 14
3.4 Organisatoriska förutsättningar att utvärdera och följa upp ... 16
4 Teoretiska perspektiv ... 19
5 Metod ... 21
5.1 Val av metod ... 21
5.2 Urval ... 22
5.3 Tillvägagångssätt ... 24
5.4 Analys ... 24
5.5 Etiska ställningstaganden ... 25
5.6 Objektivitet, validitet och generaliserbarhet ... 26
6 Resultat ... 28
6.1 Klassrummets varierade sammansättningar ... 28
6.1.1 Olika elever ... 28
6.1.2 Identifiera elevers svårigheter ... 29
6.2 Tillrättalagd lärmiljö ... 31
6.2.1 Metoder och strategier ... 31
6.3 Organisatoriska förutsättningar att utvärdera och följa upp ... 33
6.3.1 Skolorganisationens förutsättningar ... 33
6.3.2 Uppföljning och utvärdering ... 35
7 Diskussion ... 36
7.1 Metoddiskussion ... 36
7.2 Resultatdiskussion ... 39
7.3 Sammanfattande slutsatser ... 42
7.4 Vidare forskning ... 42
8 Källförteckning ... 44
Bilagor ... 48
Bilaga 1 Intervjuguide ... 48
Bilaga 2 Missivbrev ... 50
1 Inledning
Socialstyrelsen (2019) redovisar i sin skrift om behovet av ett gemensamt kunskapsstöd runt neuropsykiatriska funktionsnedsättningar att antalet barn och unga i Sverige som får en diagnos inom neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF) har blivit vanligare. Det finns inte någon tydlig koppling till att antalet barn med NPF har ökat, men en trolig förklaring till denna ökning kan vara att samhällets kunskap om NPF har ökat. Autism- och
Aspergerförbundet (2020) gör varje år en enkätundersökning bland sina medlemmar.
Undersökningen handlar om att kartlägga det stöd som barn och ungdomar erbjuds i skolan. I Autism- och Aspergerförbundets senaste rapport redovisas att mer än hälften av de tillfrågade upplever att deras behov av stöd inte har kartlagts tillräckligt mycket och att de inte heller fått tillräckligt mycket stöd i skolan. Resultatet visar även att många av de som ingår i studien, dvs barn mellan 2–20 år som har autism, har varit frånvarande från skolan av andra orsaker än sjukdom, t.ex. avsaknad av kunskap om autism bland lärare, avsaknad av stöd under
lektionerna eller för lite stöd i sociala situationer. I flera fall anges frånvaron bero på att skolan inte anpassat skolmiljön i tillräckligt hög grad (Autism- och Aspergerförbundet, 2020). Således är det viktigt att fortsätta undersöka vad bristerna i stödet beror på så skolan kan anpassas bättre utifrån eleverna med NPF-problematik så de kan få den undervisning de har laglig rätt till.
Bengt Persson (2013) har beskrivit hur arbetet med vårt nuvarande system med en skola för alla har vuxit fram. Under 1940-talet gjorde man IQ-tester på eleverna och delade in dem i klasser utifrån deras IQ. Under denna period fanns många olika klasser och få av barnen ansågs ligga på vad som betecknades som en ”normal nivå” med ett IQ på 90–110. När Sverige sedan 1969 fick en ny läroplan ändrades denna syn så fler elever skulle gå i den ”vanliga” klassen oavsett om de hade en funktionsnedsättning eller inte. I och med denna förändring blev skolan även medveten om att det var möjligt att elevens svårigheter kunde ha ett samband med den miljö de vistades i. Under 2000-talet har detta ökat ytterligare så få elever behöver ha en annan skolform i jämförelse mot tidigare men de elever som anses ”annorlunda” så de behöver stödinsatser är fortfarande stor. Många av dessa elever får också en NPF-diagnos. Gunilla Carlsson Kendall (2015) beskriver att elever kan ha flera diagnoser samtidigt då gränserna i det material som används att fastställa en diagnos går omlott.
Diagnoser är ett verktyg som kan hjälpa i samband med medicinering men används inte i samma grad av personal i skolan. I skolan skapas en förståelse för elevens problem och utgår
från den inte diagnosen. De vanligaste NPF-problematikerna är ADHD och Autism. Carlsson Kendell (2015) förklarar att ADHD visar sig på tre olika sätt. I den första har eleven problem med hyperaktivitet, alltså problem att sitta still, i den andra varianten har eleven inga problem att sitta still men med att bibehålla uppmärksamheten på saker. I den tredje och sista varianten förekommer båda dessa problem för eleven. Elever med Autism tänker på ett annat sätt än andra vilket gör att det kan bli missförstånd då personerna inte förstår varandra helt. De har svårt att ta in hela situationen eller uppgiften och fastnar lätt istället på detaljer. Ett annat kritiskt moment för autister är när oväntade saker händer eller när förflyttningar ska göras. När det gäller elever med autism behöver eleverna mycket stöd vilket leder till att det är viktigt att problemen upptäcks tidigt så de kan få det intensiva stöd som behövs för sin utveckling. För att en elev ska få en diagnos krävs att dessa problem visar sig under en lång tid i flera sammanhang. De diagnosinstrument som används är tester och självskattningar där eleven och föräldrarna får värdera vilka svårigheter som är störst.
I likhet med Autism- och Aspergerförbundet (2020) har även Skolverket (2010) tittat på elevers skolfrånvaro och vägen tillbaka till skolan. I Skolverkets rapport redogörs för att skolfrånvaron är lika stor bland flickor som hos pojkar med NPF. Det finns heller inga
signifikanta skillnader mellan de elever som går i kommunala eller fristående skolor. Däremot redovisas att det skett en ökning av frånvaron för elever som har NPF och att det finns en skillnad mellan låg-, mellan- och högstadiet, där högstadiet har rapporterat de högsta frånvarosiffrorna. Orsaken till att frånvaron ökat är enligt Skolverket en konsekvens av att kommunerna blivit bättre på att uppmärksamma och utreda elevers frånvaro. Några av de vanligaste orsakerna som nämns för frånvaron är att eleverna upplever att något eller några skolämnen är svåra, att undervisningen är bristfällig, dvs att den undervisning som sker i klassrummet inte är tillräckligt anpassad för elevernas individuella svårigheter, exempelvis elever som har NPF-problematik. Med tanke på att elever väljer att inte gå till skolan för att skolämnen är för svåra och att undervisningen inte är anpassad utifrån deras behov är det viktigt att få mer kunskap om hur skolan kan anpassas. Detta för att kunna erbjuda alla elever i behov av mer och särskilt stöd en individuellt anpassad undervisningssituation.
I Skollagen (SFS 2010:800) står att alla elever har rätt att få det stöd som den behöver för att utvecklas så långt som möjligt utifrån utbildningens mål. För elever som har en
funktionsnedsättning, t.ex. NPF, som gör att eleven har svårt att nå upp till skolans krav ska skolan ge stöd som kompenserar denna funktionsnedsättning i största möjliga mån. Utifrån
Autism- och Aspergerförbundets (2020) rapport och med stöd av Skollagen (SFS 2010:800) finns en tydlig differens som visar att skolans uppdrag att erbjuda alla elever oavsett
svårigheter det stöd och hjälp de är i behov av inte alltid införlivas i den svenska grundskolan. Genom att erbjuda en tillrättalagd lärmiljö finns förutsättningar att skolfrånvaron minskar och elever med NPF kan erbjudas en mer gynnsam skol- och undervisningssituation. Med denna undersökning är avsikten att bidra till att öka förståelsen för hur lärmiljön, alltså hur miljön samt undervisningen anpassas utifrån elevernas behov, kan modifieras för att bättre passa elever med NPF i grundskolan.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att stödja specialpedagoger i en fördjupad kunskap om hur lärare och specialpedagoger arbetar med att erbjuda elever med NPF-problematik en tillrättalagd lärmiljö med möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån utbildningens mål. Syftet är även att belysa lärares och specialpedagogers erfarenheter av arbetet med uppföljning och utvärdering av det pedagogiska arbetet med att stödja elever med NPF-problematik.
Utifrån detta har följande frågeställningar utarbetats:
! Hur beskriver lärare och specialpedagoger med att erbjuda en individuellt anpassad lärmiljö för elever med NPF-problematik?
! Hur beskriver lärare och specialpedagoger med uppföljning och utvärdering av det pedagogiska arbetet med stödjande åtgärder för elever med NPF-problematik?
1.3 Definition av begrepp
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF)
Det finns flera olika NPF-diagnoser och de som oftast nämns i samband med NPF-diagnos är ADHD, autism och tourettes syndrom. Ovanstående diagnoser påverkar personens beteende och ses därför inte som medicinska diagnoser utan beteendediagnoser (Natur och Kultur, 2021). Det är vanligt att personen har flera av dessa diagnoser samtidigt. Dessa
funktionsnedsättningar har gemensamt att hjärnan och nervsystemet behandlar information på ett annat sätt än andra hjärnor utan funktionsnedsättning. Eftersom personer som har NPF tänker på ett annat sätt än personer utan diagnos kan det vara svårt för dem att lösa problem på samma sätt som personer utan diagnos. Variationen påverkar personer som har NPF till så
stor grad att det orsakar en funktionsnedsättning (Specialpedagogiska skolmyndigheten [SPSM], 2020).
Tillrättalagd lärmiljö
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [Lgr 11] (Skolverket, 2011) samt i Skollagen (SFS 2010:800) skrivs att undervisningen ska ske utifrån elevernas enskilda behov så att eleverna erbjuds samma förutsättningar oberoende av deras bakgrund. Den utbildning som sker i skolan ska kompensera så att alla elever får samma möjligheter oberoende av var de bor, vilket innebär att det är elevens behov som ska styra
resurstilldelningen. Genom att eleverna får nyttja olika sätt att lära t.ex. skriftligt eller auditivt kan alla elever nå upp till läroplanens mål. Lärarens val av innehåll och representationsformer är därför en viktig faktor för eleverna med NPF (Skolverket, 2019).
2 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras vad som står i de styrande skoldokumenten angående lärmiljöns betydelse för elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning samt hur detta arbete följs upp och utvärderas. De utvalda dokumenten för detta arbete är: Salamancadeklarationen,
Barnkonventionen, Skollagen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, Skolinspektionens granskningar samt Vägledning för elevhälsan.
2.1 Skolans styr- och policydokument
Barnkonventionen är en överenskommelse mellan FN:s länder där de deltagande länderna lovar att följa de artiklar som står i konventionen. I barnkonventionen står att alla barn under 18 år har rätt till samma rättigheter oberoende var de bor. Vidare står det att barnen har rätt till sina åsikter samt att barn med funktionsnedsättningar har rätt att delta i samhället på samma villkor som alla andra barn. En annan viktig sak som konventionen tar upp är att alla barn har rätt att lära sig saker och utvecklas via utbildning i skolan (UNICEF Sverige, 2018).
Salamancadeklarationen är en gemensam överenskommelse som tagits fram av FN vid en gemensam konferens med deltagarnationerna. Deklarationen kan ses som ett komplement till de mänskliga rättigheterna där det tydliggörs att varje människa ska ha möjlighet att få en undervisning som ger dem en godkänd utbildning för att klara sig i framtiden. Utbildningen
ska arbeta med barnet i centrum vilket bidrar till att alla elever får den utbildning de behöver utifrån sina förutsättningar så att eleven får fortsätta vara sin unika individ. Genom detta arbete ser de deltagande länderna att eleverna kan mötas av en välkomnande miljö utan diskriminerande tankar vilket på sikt skapar ett bättre samhälle runt eleverna (Svenska Unescorådet, 2006). I deklarationen står att alla elever har rätt till att få gå i en skola tillsammans med andra elever som samtidigt som skolan har ett ansvar att tillgodose alla elevers behov och sätta eleven i fokus. Det är också viktigt med en samsyn. De metoder och anpassningar som används i verksamheten behöver vara fast förankrade bland lärarna så det finns en förståelse varför anpassningen görs.
I Skollagen (SFS 2010:800) uttrycks att om läraren, eleven eller vårdnadshavare märker att en elev riskerar att inte nå upp till målen i ett eller flera ämnen ska läraren sätta in extra
anpassningar t.ex. extra tydliga instruktioner eller stöd att starta upp arbetet på lektionerna, för att hjälpa eleven att nå dessa mål. En annan orsak till att stöd behöver sättas in är om det finns andra svårigheter såsom att eleven hamnar i konflikter eller psykisk ohälsa som gör att stöd behövs. Rektorn ska se till att eleven får det stöd den behöver samt bestämma när och av vem insatserna ska utvärderas. Om de extra anpassningarna inte ger önskat resultat görs en
utredning av elevens behov samt utarbetar ett åtgärdsprogram om utredningen visar ett behov av detta. Det är en utmaning att erbjuda alla elever en tillgänglig lärmiljö och för elever som har NPF kan det vara svårt att vistas i en miljö som inte är anpassad till dem eftersom de har en funktionsnedsättning. I Skollagen (SFS 2010:800) står att skolan ska visa respekt för att alla elever är olika och har olika behov. I Skollagen (SFS 2010:800) preciseras att elever med funktionsnedsättning ska få stöd i att utjämna de svårigheter som funktionsnedsättningen orsakar för eleven så de kan utvecklas så långt som möjligt.
Skolverket (2014a) har för att förtydliga arbetet med när en elev behöver extra anpassningar och särskilda stödinsatser gett ut allmänna råd runt arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. I Skolverkets allmänna råd står att den som har fått uppdraget att utvärdera stödåtgärderna kontinuerligt behöver både följa upp och utvärdera hur arbetet med stödet går. Ett åtgärdsprogram kan efter en tid behöva kompletteras med fler insatser eller reduceras med insatser som inte längre behövs eller inte fungerar. Det är bra att involvera eleven och vårdnadshavare i arbetet med uppföljningen och utvärderingen. Skolverket (2014a) beskriver uppföljning som att personalen som är ansvarig för den enskilda insatsen
menar de en djupare analys där inblandad personal sitter tillsammans och analyserar åtgärderna och helheten. I både Skolverkets allmänna råd och i Skollagen (SFS 2010:800) finns inget angivet om hur ofta insatserna bör utvärderas utan detta beror på enskilda ärenden och kan ändras mellan perioder i elevens skolgång.
I likhet med Skollagen (2010:800) poängteras även i Lgr 11 (Skolverket, 2019) att skolan ska ta hänsyn till elevernas enskilda behov och förutsättningar när verksamheten planeras. I uppdraget som lärare behöver undervisningen planeras på olika sätt t.ex. muntliga
genomgångar, eleverna får läsa texter, individuellt arbete, grupparbete eller praktiskt arbete samt ge eleverna inflytande över undervisningens utformning. Genom att erbjuda en varierad undervisning skapas förutsättningar för alla elever att lära sig utifrån sina individuella
förutsättningar och behov. Dessutom ska läraren skapa lärmiljöer som skapar förutsättningar för eleverna att stärka sitt självförtroende. I Lgr 11 (Skolverket, 2019) poängteras även att alla som arbetar i skolan har ett gemensamt ansvar att både uppmärksamma och stödja de elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd i sin skolsituation.
Social delaktighet är en viktig del i elevers lärande och utveckling eftersom vi människor är sociala varelser som kan lära av varandra. Enligt Skolinspektionen (2018) är delaktighet en viktig framgångsfaktor för elevernas utveckling inom skolan. En viktig del av denna delaktighet är att lärmiljön är anpassad utifrån elevers individuella behov. Genom social delaktighet med jämnåriga klasskamrater får elever med funktionsnedsättningar, tex NPF ett viktigt stöd i det sociala lärandet. På samma gång framkommer i litteraturen (Socialstyrelsen, 2019) att specialklasser ofta är en vanlig lösning för elever med NPF-problematik är det av intresse att undersöka hur detta påverkar eleverna. Liknande resultat redovisas i en annan studie av Skolinspektionen (2014) där man granskat hur det fungerar för elever med ADHD i skolan. I granskningen fokuserades elever som har ADHD och går i den svenska grundskolan. Skolinspektionen kom fram till att undervisningen inte har anpassats i tillräckligt hög grad till de enskilda elevernas, dvs elever med ADHD, olika behov.
I likhet med innehållet i Lgr 11 (Skolverket, 2019) lyfter Socialstyrelsen (2017) fram värdet av att anpassa undervisningen utifrån alla elevers olika behov. Socialstyrelsen (2017) redovisar att elever med autismspektrumtillstånd (vilka är en del av NPF) har behov av en anpassad skolmiljö oavsett skolform. I Socialstyrelsens granskning rapporterades att elever som har NPF inte alltid får det stöd de är i behov av eftersom skolan inte hade kartlagt elevens
behov tillräckligt för att erbjuda individualiserade och anpassade stödåtgärder.
(Socialstyrelsen, 2017) anger att skolan inte har kartlagt elevers förutsättningar och behov tillräckligt noggrant samt att de kartläggningar och åtgärder som gjorts inte har
vidarebefordrats till all involverad personal. De åtgärder som görs behöver även följas upp och utvärderas på ett mer kontinuerligt sätt.
Utifrån ovanstående texter kan noteras att både Skolverket (2019), Skollagen (2010:800) och Socialstyrelsen (2017) har uppmärksammat att det är viktigt för alla elever men särskilt viktigt för elever med NPF-problematik att erbjudas ett stöd som är anpassat utifrån elevens
individuella behov. Dessa granskningar visar även att eleverna med NPF enligt
granskningarna vistas i en för dem anpassad miljö vilket gör det viktigt att undersöka om detta är fallet i verkligheten.
2.2 En tillrättalagd lärmiljö
I Skolverkets (2016) rapport har bl.a. specialpedagoger och lärare svarat på frågor om hur de upplever att lärmiljön på skolan är anpassad utifrån elevernas behov. Resultatet från intervjuer med specialpedagoger tyder på att en stor del av de tillfrågade upplever att miljön är bra anpassad på ett pedagogiskt, fysiskt och socialt sätt. Samtidigt finns indikationer på att specialpedagogerna i studien upplevde att skolan haft svårt att erbjuda elever med
funktionsnedsättningar en anpassad fysisk miljö, särskilt när det gällde att erbjuda elever med NPF-problematik en anpassad lärmiljö. Resultatet tyder vidare på att specialpedagoger tyckte att det var viktigt att erbjuda alla elever anpassningar där elever kunde arbeta enskilt eller i små grupper. Det finns behov av att erbjuda alla elever en tillrättalagd undervisningssituation och tillgång till specialpedagog eller speciallärare. Skolverket (2016) förklarar att
specialpedagogens mer övergripande verksamhetssyn och speciallärarens arbete med enskilda elever blandas i skolan så båda professionerna kan göra alla uppgifterna. Skolverket har i denna undersökning sett att specialpedagoger ofta hamnar i att lösa akuta situationer i skolan och därför inte hinner prioritera och genomföra det långsiktiga förebyggande arbetet som på sikt skulle minska behovet av akuta lösningar.
I Skolverkets rapport (2016) som nämns ovan har även lärare intervjuats. I intervjuerna med lärare uppmärksammades ofta vilka elever som har ett behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Den svårighet som lärarna i studien upplever är att de inte alltid har de
förutsättningar som krävs för att kunna anpassa undervisningen utifrån dessa elever. Lärarna uppger att eftersom de upplever svårigheter att anpassa undervisningen behöver de få stöd av en specialpedagog eller speciallärare som kan stödja eleven. Resultatet tyder på att lärare önskar att de hade stöd från en annan vuxen i arbetet med elever som har NPF med kunskap om hur undervisningen behöver anpassas och vet vilka förutsättningar elever behöver. Däremot framgår av resultatet i studien från Skolverket (2016) att det fanns lärare som uppvisade ett motstånd mot att skapa en lärmiljö som anpassats till alla elever. Lärarnas motstånd till att anpassa lärmiljön utifrån elevernas behov har sin grund i att de hellre har homogena undervisningsgrupper och att elever som inte passar in i gruppen, dvs de som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, ska få sin undervisning på annan plats. Motståndet visar sig oftast på högstadiet där arbetssättet och strukturen innebär mer fritt arbete. Det fria arbetet är svårt för elever med NPF dels eftersom den fasta strukturen de behöver saknas, dels eftersom de träffar fler lärare som arbetar på olika sätt. Ovanstående undersökning (Skolverket, 2016) visar att både specialpedagoger och lärare upplever att det är viktigt att elever med NPF får stöd. Lärarna i undersökningen uppger att de ser svårigheter i hur arbetet med en tillrättalagd lärmiljö ska utföras, dvs om de ska de undervisas i en annan grupp eller i det vanliga klassrummet.
Med tanke på att alla elever lär på olika sätt är det viktigt att den undervisning som erbjuds i klassrummet planeras så att läraren kan arbeta med varierande arbetsformer såsom muntligt, skriftligt, drama (Skolverket, 2020). Fokuset i klassrummet ska enligt Skolverket (2020) ligga på elevernas olikheter samt att arbeta med social färdighetsträning. Skolverket har utarbetat tre principer runt det sociala arbetet samt elevernas olikheter. Den första principen innebär att skolan är skyldig att anpassa undervisningen utifrån att alla har ett behov av att lära på olika sätt. Den andra principen handlar om att alla elever ska få arbeta, få information och visa sina kunskaper på olika sätt. I den tredje och sista principen står att alla elever ska erbjudas
förutsättningar att få inflytande över sitt lärande och på så sätt erbjudas en undervisning som motiverar dem att vilja lära sig nya saker.
2.3 Uppföljning och utvärdering
Skolorna är skyldiga att erbjuda alla elever en tillrättalagd lärmiljö, vilket kan innebära att de elever som riskerar att inte nå målen för godkänt ska erbjudas extra anpassningar och särskilt stöd (SFS 2010:800). Extra anpassningar sker inom ramen för undervisningen och innebär
åtgärder som den ordinarie läraren kan använda i klassrummet t.ex. att eleven har ett eget schema. Särskilt stöd är mer långsiktiga insatser som t.ex. undervisning i en mindre grupp eller anpassad studiegång. Vid beslut om åtgärdsprogram ska eleverna och föräldrar få möjlighet att medverka i utformandet av de insatser som planeras (SFS 2010:800). Det är rektor som utsett vem som ska vara ansvarig för åtgärderna i ett åtgärdsprogram och vem som kontinuerligt följer upp åtgärderna. Vid arbete med särskilt stöd och åtgärdsprogram skriver Skolverket (2014b) att åtgärder med fördel kan utarbetas i samråd med specialpedagog eller speciallärare.
För elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd ska åtgärdsprogram skrivas (Skolverket, 2014a). Lika viktigt som det är att skriva åtgärdsprogram är det att följa upp och utvärdera de insatser som erbjuds. Arbetet med att upprätta ett åtgärdsprogram och att följa upp och utvärdera innehållet sker ofta av någon med specialpedagogisk kompetens. Arbetet kan innebära att dels planera och analysera elevens skolsituation dvs. att titta på i vilka situationer utmaningarna uppstår och vilka åtgärder som kan minska dessa utmaningar för eleven.
Skolverket (2014a) skriver att vid behov kan en intervju av t.ex. specialpedagog eller intervjuer av eleven vara ett stöd i detta arbete med att följa upp de åtgärder som beslutats verkligen har skett. Arbetet med att upprätta ett åtgärdsprogram kan även handla om att samtala med eleven så den förstår det egna ansvaret i insatsen och utvärdera om insatserna verkligen fungerar. När insatserna utvärderas är det en fördel att låta både eleven och
vårdnadshavarna ge sin bild av insatserna och hur de kan bli ännu mer effektiva. De insatser som inte fungerat ska vid detta tillfälle ersättas med lämpligare insatser vid behov. I samband med detta tillfälle kan även ett åtgärdsprogram avslutas om insatserna har gett tillräckliga resultat eller genomföra en ny kartläggning med fördjupad information om detta krävs för att få ny information.
En sammantagen bild visar att lärarens ansvar är att anpassa undervisningen så att alla elever kan få det stöd de behöver i klassrummet (Svenska Unescorådet, 2006; SFS 2010:800;
Skolverket, 2014a). En del av lärares arbete med att erbjuda en tillrättalagd lärmiljö är att vara lyhörd för vilka elever som upplever undervisningen som utmanande, utarbeta stödinsatser, för att kunna följa upp dessa. Om insatser inom ramen för undervisningen visar sig inte fungera vid en utvärdering behöver dessa bytas ut mot andra insatser för att ge eleven ökat stöd. I samband med utvärderingen kan uppföljningen erbjuda en sammanhängande bild av
hur insatser tagit sig uttryck. Likaså erbjuds en fördjupad förståelse omkring elevens
svårigheter och behovet av att utveckla nya stödinsatser och en tillrättalagd lärmiljö. Hur lång tid insatser behöver pågå innan utvärdering varierar och behöver anpassas utifrån elevens individuella behov.
3 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer en genomgång av den tidigare forskning på ämnet ske. Först kommer en genomgång om hur sökprocessen sett ut. Efter detta kommer forskningen presenteras utifrån rubrikerna ”Tillrättalagd lärmiljö”, ”Lärarens arbete med eleverna” samt
”Organisatoriska förutsättningar att utvärdera och följa upp”.
3.1 Litteratursökning
Litteratursökningen började med en sökning i Primo via Örebro Universitetsbibliotek. Genom denna sökning hittades fyra tidigare examensarbeten inom området lärmiljö i grundskolan. En genomläsning av litteraturförteckningar samt använda sökord i dessa genererade inspiration för sökord att använda. Sökningen gick då vidare till databasen ERIC (EBSCO) via Örebro Universitetsbiblioteks hemsida. Där användes varianter på den engelska översättningen på NPF som ”Neuropsychiatric impairment”, ”Neurodevelopmental disorders” och ”NPF diagogsis”. Syftet med detta var att få fram information runt forskning som gjorts om elever som har NPF. Dessa sökord har kombinerats med sökord för lärmiljön i skolan. Här har orden: ”Learning environment”, ”Educational environment”, ”Pedagogical environment”, ”Classroom environment” och ”Inclusive environment” använts med varierande resultat. Många av kombinationerna har gett 0 träffar medan andra har gett flera tusen. När sökningen resulterat i ett högt antal träffar har dessa sökts igenom för att hitta nya sökord. Antalet intressanta träffar var i detta läge enbart 3 intressanta artiklar. De artiklar som valdes bort handlade om andra arenor än skolan t.ex. fördelar och nackdelar med diagnostisering vilket inte var relevant för den här studiens syfte. Sökordet ändrades då till ”Physical learning environment” som gav 18 träffar varav en var intressant för den här studien. När ”Physical learning environment” kombinerades med ”School” gav det 13 träffar varav 1 av träffarna var intressant för det fortsatta arbetet. Samtliga sökningar har begränsats med sökperioden 2010– 2021 och att samtliga artiklar varit peer-reviewed.
Då antalet intressanta artiklar fortfarande var begränsat sker ytterligare sökningar med sökorden ”Learning environment” och ”Attention Deficit Hyperactivity Disorder”. Denna sökning gav ytterligare 8 intressanta träffar. En genomgång av litteraturlistorna i dessa artiklar gav via en snöbollseffekt ytterligare intressanta artiklar. Totalt valdes 15 internationella artiklar att ingå i den här studien.
3.2 Tillrättalagd lärmiljö
Enligt statistik (Socialstyrelsen, 2019) som nämnts i föregående kapitel har antalet elever som får en NPF-diagnos ökat de senaste åren. I likhet med det ökande antalet specialklasser för elever med NPF-problematik. Elever med drag av NPF-problematik är svåra att bemöta för lärare i grundskolan. Svårigheten beror på att elever med NPF-problematik kan ha svårt att koncentrera sig och att hantera den egna impulskontrollen. I många av Sveriges kommuner finns det, enligt Johan Johan Malmqvist och Claes Nilholm (2016) specialklasser för elever med NPF, trots att dessa från början inte är tänkta speciellt för elever med NPF utan allmänt för elever med beteendeproblematik. Klassens syfte var att skolorna ansåg att denna
elevgrupp behövde särskilda inlärningsmetoder och pedagogik, de behövde ett lugnare arbetstempo och att de arbetade bättre när det var tystare och lugnare i klassrummet. De som undervisade i specialklasserna kunde variera mellan speciallärare, lärarassistenter, klasslärare eller lärare som saknade behörighet (Malmqvist & Nilholm, 2016). När undervisningen i de specialklasser som ingick i Malmqvist och Nilholm (2016) studie utvärderades hittades ungefär lika många positiva som negativa upplevelser eleverna upplevt om tiden i gruppen. De positiva upplevelser som uppmärksammades handlade om att undervisningen i den mindre gruppen innebar fler möjligheter till individualisering och stöd, de sociala förutsättningarna var lugnare och att dessa klasser innehöll en annan kompetens bland lärarna. Bland de negativa erfarenheterna av att tillhöra en mindre undervisningsgrupp fanns svar som att eleverna ofta blev kvar i dessa klasser, dvs att grupptillhörigheten blev statisk, vilket ledde till utanförskap samt att elevernas självkänsla sjönk. Resultatet tyder vidare på att elever som gått i specialklasser fick ett negativt bemötande av andra elever och vuxna både på skolan och i sociala kontakter i samhället, t.ex. när det gällde myndighetskontakter. Malmqvist och
Nilholm (2016) uppger att studien visar på en liten eller ingen effekt gällande skolframgångar för dessa elever. Sammanfattningsvis visar studiens resultat att specialklasser varit en vanlig lösning för elever med NPF-problematik under många år. Trots att placering av elever med
NPF i specialklasser varit en vanlig åtgärd har lärarna visat sig tudelade om detta varit den bästa metoden.
Forskarna Judy Lawry, Cassandra D Danko och Philip S Strain, (2000) har i sin undersökning tittat på hur lärarna arbetar i klassrummet för att nå fram till elever med NPF-problematik, t.ex. elever med ADHD. Långsiktiga och hållbara lösningar på problematiken skulle enligt resultatet vara att arbeta mer med klassrumsmiljön och ta reda på hur miljön kan bidra till att lärare når fram till elever med NPF-problematik. Genom att aktivt arbeta fram en anpassad klassrumsmiljö kan elevers utmanande beteende minskas (Lawry m.fl., 2000). Resultatet i studien visar att klassrummet behöver vara organiserat så att elever med NPF-problematik vet var, när och hur man beter sig när man vistas i de olika delarna. Lärarna behöver reflektera över hur olika gruppstorlekar och konstellationer kan påverka elevernas inlärning.
Elever med NPF kan ha svårt att koncentrera sig under samlingar och genomgångar. Då är det viktigt att tänka på att inte ha distraherande arbetsmaterial i närheten, att eleverna inte sitter nära varandra så de når varandra samt att de har fasta platser (Lawry, m.fl., 2000). En annan svårighet som kan uppstå för elever med NPF-problematik som ofta uppstår är att det tar olika lång tid att byta aktivitet. Att vänta in de andra eleverna i gruppen kan vara utmanande för elever med NPF. Detta kan undvikas genom att man gör övergångarna till något roligt. Ett sätt är att ha flexibla övergångar där de självständigt kan övergå till nästa aktivitet eller att det finns korta uppgifter eller lekar de kan sysselsätta sig med medan de väntar. Läraren behöver även förbereda barnen en stund innan att om t.ex. fem minuter är det dags att städa samt ge dem tillräckligt med tid att hinna plocka undan (Lawry m.fl., 2000). Att ha fasta rutiner är enligt (Lawry, m.fl., 2000) en viktig framgångsfaktor för eleverna med NPF.
Ford (2016) beskriver i sin studie hur elever som är födda på 2000-talet har en annan
inlärningsstrategi som lärarna behöver bli bättre på att använda sig av. Dessa elever använder andra metoder än de traditionella att läsa sig till kunskap vilket leder till att lektionerna behöver ske på ett mer elevcentrerat sätt med varierade undervisningsformer. En metod som nämns i artikeln är att eleverna lär sig bättre genom att samarbeta och arbeta konkret än genom att sitta och lyssna. Eleverna är vana att ha tillgång till den information de behöver dygnet runt via dagens teknik vilket också förändrar villkoren och gör det viktigt att läraren använder denna teknik även i klassrummet. I likhet med Lawry m.fl., (2000) artikel skriver även Ford (2016) om vikten av att klassrummet behöver vara organiserat på ett sätt som
främjar att eleverna får samarbeta och arbeta konkret. Det är också bra enligt Ford att ha utrymmen där eleverna har möjlighet att arbeta i smågrupper eller enskilt. Det är enligt ovan refererade undersökning svårt att se en enskild faktor i lärmiljön som en enskilt bidragande faktor till att arbetet i klassrummet fungerar för eleverna. I undersökningen nämns flertalet faktorer t.ex. grupparbeten eller forskningsprojekt som tillsammans eller enskilt kan vara stödjande för eleverna. Det är viktigt att i samarbetet med elever vara medveten om hur dessa kan påverka elever.
Forskarna Meaghan E Pariseau; Gregory A Fabiano; Greta M Massetti; Katie C Hart och William E Jr. Pelham (2010) har genomfört en undersökning där de tittat på hur elever med ADHD påverkas av en förlängd tid att genomföra skoluppgifterna. I studien har de har låtit elever genomföra matematikuppgifter i flera delar. Eleverna har fått arbeta med
att lösa uppgifter under olika långa tidsperioder med en timer som visade tiden i klassrummet. Resultatet av undersökningen visar att eleverna genomförde fler uppgifter med rätt resultat under den kortare tiden. Eleverna utan ADHD hade större fördel av den förlängda tiden medan eleverna med ADHD använde tiden effektivare när den var kortare. Forskarna såg också att eleverna med ADHD fick sämre resultat i slutet av lektionen, vilket indikerar att kortare arbetspass kan vara till fördel för elever som har ADHD. Ovan nämnda undersökning har visat att det är bättre för elever med ADHD att ha kortare arbetspass där de kan behålla koncentrationen än att ha långa pass. Det verkar vara en motiverande faktor att arbeta med belöningssystem men som visades på elev två kan det även orsaka ett större utanförskap för eleven.
Peter Ross och Justus Randolph (2014) har genomfört en undersökning i USA där de tittat på om elever med diagnosen ADHD är mer lättdistraherade än elever utan diagnosen. I studien har de inriktat sig på elever mellan 7–11 år som fick genomföra matematiska uppgifter samt att kopiera meningar digitalt. Under tiden eleverna genomförde uppgifterna fanns en teve i rummet som visade ett barnprogram. Forskarna valde först ut sex elever med ADHD som alla var diagnostiserade. Dessa elever matchades sedan åldersmässigt och etniskt med den första gruppen. Ross och Randolphs (2014) fann att eleverna med ADHD fick ett lägre resultat både gällande de matematiska uppgifterna och kopierandet av meningar. Eleverna med ADHD blev också distraherade av teven vid fler tillfällen än gruppen utan ADHD. Utifrån detta resultat
lyfter forskarna fram att det är viktigt att läraren ägnar extra uppmärksamhet i klassrummet på elever med ADHD så att de får stöd i att fokusera på uppgiften.
I detta avsnitt har artiklar som berör en tillrättalagd lärmiljö studerats. Malmqvist och Nilholm (2016) har konstaterat att antalet specialklasser i Sverige har ökat på senare år. Eleverna som har gått i dessa klasser upplever att det finns både fördelar och nackdelar med att vistas i specialklasser, det är en lugnare miljö men samtidigt riskerar eleverna att hamna i
utanförskap. Lawry m.fl. (2000) och Ford (2016) har uppmärksammat att det är viktigt att läraren arbetar med att anpassa miljön samt att undervisningen behöver vara elevcentrerad och öppen för samarbete. Ross och Randolphs (2014) har upptäckt att elever som har ADHD lättare blir distraherad vilket är betydelsefullt att läraren är medveten om. Pariseau m.fl. (2010) har slutligen uppmärksammat att elever med ADHD inte gynnas utav förlängd provtid utan mer av kortare arbetspass.
3.3 Lärarens arbete med eleverna
Forskarna Katie C, Hart; Gregory A Fabiano; Steven W Evans; Michael J Manos; Jane N Hannah och Rebecca K Vujnovic (2017) skriver att lärarna arbetar kontinuerligt med förebyggande arbete i klassrummet. I det förebyggande arbetet ingår även att arbeta med konsekvenser för händelser såsom konflikter som sker samt utvärdera hur det förebyggande arbetet går. Skolan gör insatser för att hjälpa eleverna med NPF ändra på utmanande
beteenden genom att läraren och eleven arbetar fram alternativa beteenden som passar eleven. Detta kan göras genom t.ex. dagliga rapportkort. Dagliga rapportkort innebär att läraren och eleven gemensamt utvärderar dagens lektioner. Genom att utvärdera lektionerna blir det tydligt att det ofta är en blandning mellan positiva och negativa händelser under dagen och dessutom skapas en konkret återkoppling till föräldrarna. I studien fick lärarna en lista på olika metoder och frågades hur dessa metoder användes för elever med ADHD. Resultatet visar att lärare oftare berömde äldre elever och att påminna eller skicka hem meddelanden hos yngre elever. Två åtgärder som användes under hela skoltiden var regler som t.ex. hur de sociala koderna fungerar samt att man medvetet ignorerade vissa beteenden som t.ex. elever som pratar rakt ut i klassrummet. Forskarna (Hart m.fl., 2017) skriver i sin artikel att även tidigare studier sammanfaller med resultatet i denna studie.
I en undersökning Gretchen Geng (2011) gjort runt klassrumsmiljön där elever med NPF fanns, fann man att läraren kunde påverka lärmiljön för elever som har NPF-problematik med små medel som hade stor betydelse för eleverna. Exempel på hur läraren med små medel kunde påverka lärmiljön var; att anpassa sin röst, prata med korta och tydliga meningar, upprepa instruktioner, använda elevens namn och använda bilder. Andra påverkansfaktorer som lyfts fram i undersökningen var dels vikten av att läraren har en positiv inställning till eleverna och t.ex. visar att den bryr sig om dem och deras framgångar samt att läraren reder ut eventuella konflikter som kan uppstå i elevgruppen. Dessutom visar resultatet att lärarens tro på att alla elever kan klara av skolarbetet, vilket bidrog till att eleverna klarade av arbetet. I de fall läraren tappar tilltro till elevers förmåga att lyckas skapas lätt störningsmoment och utmanade beteenden bland eleverna. Andra viktiga påverkansfaktorer som lyfts fram i Gengs (2011) artikel är hur man pratar med eleven med NPF, eftersom lärares attityd och sätt att uttrycka sig kan bidra till en negativ relation mellan elev och lärare. Undersökningen visade dessutom att läraren inte kunde använda sig av samma strategier med alla elever som har NPF-problematik, eftersom problematiken varierade hos eleverna. Alla elever är olika och läraren behöver prova vilka strategier och metoder som lämpar sig för enskild elev. En metod som enligt studiens resultat fungerade bra för alla elever med NPF var när läraren lägger handen på elevens axel för att rikta uppmärksamheten åt rätt håll (Geng, 2011).
I likhet med Geng (2011) har även Michaela N. Jones, Kimberly P. Weber, och T. F.
McLaughlin (2013) funnit i deras studie att läraren har en viktig roll i arbetet med elever som har NPF-problematik. I deras forskning visas att lärare ofta sänker kraven på elever med funktionsnedsättningar hellre än att ändra sin undervisningsmiljö och undervisning så den passar alla elevers behov. Detta trots att de sänkta kraven förverkligas i mycket liten grad av undervisningen. Elever med Autism har ofta svårt att hantera intryck och koppla det som lärs till vardagen vilket leder till att de har svårt att vistas i klassrummet under hela skoldagen. Jones m.fl. (2013) har gjort en undersökning där de följde två lärare som arbetade med stöd till två elever. En av läraren i undersökningen observerade medan den andra gav stödet. I undersökning använde sig läraren av ett indexkort där hon under lektionens gång satte ett märke på indexkortet för att visa de saker eleverna hade lyckats med, t.ex. lyssna på en genomgång, genomföra sina uppgifter. Läraren gjorde sedan en överenskommelse om en ”belöning” för varje gång eleven nått ett visst antal, på flera nivåer med stigande värde på belöningarna. En av elevernas resultat samt deltagande i klassrummet förbättrades av denna
åtgärd medan den andra eleven inte kunde ta emot sina märken pga nedsättande ord från klasskamraterna.
Forskarna Renae B Beaumont, Jennifer Smith-Merry, Debra Costley, Patricia Howlin, Kate Sofronoff, Jacqueline Roberts, John R Taffe, Kylie M Gray, Kristina S Clarke, Trevor Clark, Antoinette M Hodge, Slån K Horstead och Stewart L Einfeld (2019) har studerat det SAS-program som används för elever med autism i Australien. SAS-SAS-programmet (social-emotional skills training program, The Secret Agent Society) arbetar för att hjälpa elever att känna igen, förstå och uttrycka känslor i det vardagliga sociala samspelet. Programmet innebär att
eleverna arbetar i mindre grupper med diskussioner, rollspel och annat praktiskt arbete under nio veckor. Mellan träffarna som sker på en veckovis basis får eleverna digitala uppgifter att arbeta med hemma. Resultaten från denna insats visar att lärarna som genomgått utbildning i denna metod känner sig mer rustade att samspela med elever med autism efter utbildningen. Studien visade även att det är möjligt att involvera all skolpersonal i arbetet med programmet. Författarna drar ändå slutsatsen att det är osäkert om den förbättrade relationen mellan lärare och elev beror på att de genomgått programmet eller om det är det kontinuerliga arbetet med eleverna som resulterat i förbättringen.
Detta avsnitt har handlat om hur läraren kan arbeta med eleverna med NPF i klassrummet. Geng (2011) har sett att läraren med små medel såsom att anpassa rösten, använda korta och tydliga meningar, upprepa instruktioner samt att använda bilder kan hjälpa elever med NPF att lättare klara av undervisningen. En annan viktig faktor som Geng (2011) upptäckt är att läraren visar eleverna att de tror på att eleverna kan lyckas i undervisningen. Detta har en stor betydelse för eleverna. Även Hart m.fl. (2017) har sett framgångsfaktorer i arbetet med eleverna. De upptäckte att med äldre elever i grundskolan användes ofta beröm för att motivera eleverna medan det i de yngre åldrarna använde sig av påminnelser samt kommunikation med hemmet. I Jones m.fl. (2013) undersökning arbetade lärarna med
indexkort samt belöningar. Detta arbete visade sig kunna ge positiva resultat men kunde även bidra till att eleven fick utstå nedsättande kommentarer från klasskamraterna.
3.4 Organisatoriska förutsättningar att utvärdera och följa upp
Gunilla Lindqvist och Claes Nilholm (2013) har undersökt hur 45 svenska rektorer inom förskola och skola ser på elevernas skolproblem, hur skolan kan arbeta för att hjälpa dessa
elever samt vilken roll specialpedagoger bör ha i verksamheten. Lindqvist och Nilholm genomförde studien genom att skicka ut en digital enkätundersökning till rektorerna. Resultatet visar att rektorerna ser brister hos eleven som orsakar att problem uppstår. Andra orsaker som uppges kunna orsaka svårigheter för eleverna är att målen som ska uppnås är för svåra eller att lärmiljön inte har anpassats tillräckligt till elevernas individuella behov. Vidare uppger 76 % av rektorerna att de anser att eleven har rätt till stöd även utan en diagnos. Lindqvist och Nilholm (2013) uppger att rektorerna ser en uppdelning mellan
specialpedagogens och speciallärarens uppgift då man förespråkar att de insatser som sätts in involverar speciallärare medan specialpedagogens uppdrag består av att arbeta med
dokumentation, utvärdering samt att handleda lärare. I studien nämns avslutningsvis några är framgångsfaktorer som rektorerna sett. Det är viktigt att skolan har kompetent personal som är öppna för att förändra sin undervisning samt att det finns tillgång till någon med
specialpedagogisk kompetens på skolan.
Forskarna H.Y Tay och K. N. N. Lee (2019) har undersökt hur lärare i Singapore arbetar med frågeteknik och feedback gentemot högfungerande elever med autism. De har genomfört observationer på sex lektioner och sedan följt upp dessa med enskilda intervjuer med både läraren och eleverna med högfungerande autism. Studien har genomförts i två grundskolor och tre gymnasieskolor. Tay och Lee (2019) resultat visar att de aktuella lärarna använder sig av tydliga, korta och direkta frågor som inte heller kräver långa och komplicerade svar av eleven. Eleven hade också längre tid på sig att svara på frågor, läraren kunde uppmärksamma eleven på frågan men låta andra elever svara först och sen återkomma till eleven. Den
feedback som skedde i klassrummet var av bekräftande karaktär dvs att läraren bekräftade att eleven tänkt eller gjort rätt. I klassrummet fanns också tillgång till visuellt stöd i form av både muntlig och skriftlig information runt det de ska arbeta med.
Joakim Isaksson, Rafael Lindqvist och Erik Bergström (2007) har undersökt hur en svensk kommun arbetar med individuella planer för elever som är i behov av särskilt stöd. Studien har fokuserat på elever i årskurs 3, 6 och 9 och har bestått av en dokumentstudie av elevernas individuella plan. De har tittat på hur skolorna beskriver svårigheterna och vilka åtgärder skolorna rekommenderar. Isaksson m.fl. (2007) betonar att det är viktigt att de åtgärder som anges i planen är möjliga att utvärdera. Resultatet visar att åtgärderna som skolan bedömer som relevanta varierar beroende på årskursen. För yngre elever är det vanligt med svårigheter
att uppnå kunskapskraven för grundskolan. Som orsak till svårigheterna nämns brister hos eleven eller dess egenskaper. Forskarna kontaktade vårdnadshavarna för godkännande vilket resulterade i kunskapen om att flertalet av vårdnadshavarna var omedvetna om att elevens svårigheter och planens existens.
Janet Goepel (2009) har i likhet med Isaksson m.fl. (2007) undersökt hur lärare arbetar med individuella planer men i England. Goepels fokus har varit att genom enkätfrågor och intervjuer titta på om de individuella planerna är utarbetade och utvärderade i samarbete mellan lärare, vårdnadshavare och elever. De valda planerna är skrivna för elever som är 10-11 år. Vid utarbetandet diskuterar läraren valet av strategier med eleven. Dokumentet skickas sedan hem till vårdnadshavarna som diskuterar det tillsammans med eleven igen. Som en bekräftelse på att detta skett skickar sedan vårdnadshavarna tillbaka en signerad kopia till skolan. Goepel (2009) har uppmärksammat att det är svårt att få till ett dokument där alla parternas åsikter finns med men att det i deras studie ändå fanns en acceptans runt de valda åtgärderna som gjorde att de kom framåt.
Ingela Andreasson och Maj Asplund Carlsson (2013) har genomfört en textanalys på 136 elevers individuella plan. Eleverna går på 14 olika grundskolor i Sverige. Planerna som användes i studien hade valts ut av SCB i samarbete med Skolverket. Andreasson och
Asplund Carlsson (2013) hittade fyra områden som var vanligt förekommande runt elevernas stöd i planerna: akademiska delar, social utveckling, beteendeproblematik och skrivningar kopplade till elevens egenskaper. Det första området handlade om de akademiska delarna av elevens skolgång. Här fanns ett stort fokus på att svårigheterna orsakades av brister hos den enskilda eleven som visade sig i samband med läsning, skrivning eller matematik. I planerna uttrycks få formativa och utvecklande åtgärder för eleverna. Det andra området som nämns är den sociala utvecklingen. Andreasson och Asplund Carlsson (2013) uppmärksammar att detta är delar som kan hjälpa eleven genom skolgången men att få av dessa mål lämpar sig för planerna utifrån intentionen som finns för planerna. Dessa mål kategoriseras som rop på hjälp från lärarna inte specifikt som mål att arbeta mot. Den tredje kategorin tar upp elevernas beteendeproblem vilket är en stor del av de åtgärder som nämns i de studerade planerna. Dessa problem skapar svårigheter att passa in i den mall som finns i skolan men innehåller inga konkreta situationer vilket gör det svårt att sätta mål samt utvärdera arbetet. Den sista kategorin handlar om elevens egenskaper såsom hur eleven sköter sin hygien, hur den står och
går samt mängd mat eleven äter. Dessa svårigheter passar liksom den föregående kategorin inte in i planerna.
Detta avsnitt har fokuserat på arbetet med att utvärdera och följa upp elevernas stöd. Lindqvist och Nilholm (2013) redovisar att i de flesta fall fokuserar man i de individuella planerna på att svårigheterna ligger hos eleverna. Många av rektorerna i studien uppger att stödet inte är beroende av att eleven har en diagnos. Rektorerna anser vidare att det är specialläraren som arbetar med eleven medan specialpedagogen arbetar mer verksamhetsövergripande. Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) har studerat individuella planer och uppger att det är viktigt att dessa planer är möjliga att utvärdera. Författarna noterade att en stor andel av föräldrarna inte var medvetna om att deras barn hade en individuell plan. Goepel (2009) har sett det motsatta förhållandet i sin studie. I den utarbetades och utvärderades planerna i ett nära samarbete mellan lärare, elev och föräldrar. Andreasson och Asplund Carlsson (2013) har slutligen tittat på innehållet i planerna och hittat att de ofta fokuserar på fyra områden nämligen: akademiska kunskaper, socialt samspel, beteendeproblem samt personliga egenskaper hos eleven.
I de styrdokument som presenterats (2010:800; Skolverket, 2019) finns tydliga skrivningar om hur arbetet med elever med funktionsnedsättning (som NPF är en del av) ska ske ute på skolorna. I detta kapitel har visats att det finns en rad arbetssätt som kan användas i skolans värld och som dessutom enligt forskarnas resultat fungerar ute på skolor. Trots detta har Autism- och Aspergerförbundet (2020) i sin undersökning visat att många elever inte får det stöd de har rätt till. Utifrån dessa faktorer märks ett tomrum som behöver fyllas för elevernas skull. Kan detta bero på att metoderna inte används eller att de inte fungerar i alla
sammanhang?
4 Teoretiska perspektiv
Studiens teoretiska ramverk har influerats av fenomenologi. Studiens syfte är att undersöka hur lärare och specialpedagoger beskriver sitt arbete med extra anpassningar, särskilt stöd samt hur dessa utvärderas. Då fenomenologin utgår från att förstå hur människor förstår sin omvärld är detta ett teoretiskt perspektiv som passar att använda för att få fram lärare och specialpedagogers uppfattning runt arbetet med en tillrättalagd lärmiljö. Det har i ovanstående
utbildningssituationen omkring arbetet med att erbjuda elever med NPF-problematik en tillrättalagd lärmiljö vilket är möjligt att göra genom en fenomenologisk studie.
Karin Dahlberg (2019) förklarar att människan försöker skapa förståelse och mening av den värld de lever i. Detta kallas inom fenomenologin handlar om hur vi kan förstå människan och dess livsvärld. Med livsvärld menas hur vi upplever den verklighet vi har runt oss och vad den betyder för oss. Vi kan inte förstå världen utan att titta på de människor som finns i den lika lite som vi kan förstå människan utan att involvera världen. Då förhållandet mellan
människan och världen är så viktigt, är ett tydligt drag inom fenomenologin att forskningens inriktning och metod kan ändras under arbetets gång. I denna studie har detta visat som genom att metoden behövde ändras tidigt i arbetet från intervju och observationer till enbart en intervjustudie. Under intervjuerna behövdes dels intervjuguiden justeras för att passa de olika professionerna, dels att frågorna ändrade ordning utifrån samtalets riktning. Dahlberg (2019) beskriver att vi genom fenomenologin kan lämna motsatsförhållandet mellan
människan och livsvärlden för att i stället fokusera på den samverkan som finns mellan dessa två.
Fenomenologin är enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014) lämpligast att använda när man vill undersöka hur människor ser på de sociala företeelser som sker i deras närhet. Med stöd i fenomenologin är det möjligt att beskriva dessa sociala situationer ur personens perspektiv och på så sätt få en fullständig och verklighetsförankrad bild av personens livsvärld. I den fenomenologiska traditionen är inte avsikten att forskaren ska värdera den information den intervjuade delar med sig av, utan snarare handlar det om att återge förloppet så objektivt som möjligt genom att lyssna på personen utan egna förutfattade meningar. Som forskare med en fenomenologisk inriktning behöver man tänka på att fokusera på den
personen man intervjuar, att vara lyhörd och objektiv inför det personen berättar. Genom att lägga in värderingar i det man hör riskerar man att påverka både forskningsresultaten och intervjupersonens berättelse. Andrzej Szklarski (2019) skriver att forskare inom
fenomenologin ofta använder sig av semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod eller att personer får lämna nedskrivna och egenupplevda händelser till forskaren d.v.s. självrapporter. Dessa båda metoder, intervjuer och självrapporter kan även kombineras i forskningsprojekt.
Två krav behöver uppfyllas för att det ska bli hög kvalitativ fenomenologisk forskning enligt Szklarski (2019). För det första ska den handla om en företeelse som kan vara av intresse för många människor och inte enbart ett egenintresse för forskaren själv. Det andra kravet handlar om vikten av att fokusera på det centrala inom personens upplevelse av företeelsen. Även Magdalene Thomassen (2007) skriver att fenomenologin uppmärksammar och beskriver världen runt oss som den verkligen är. Detta kräver att forskarens undersökning är så omfattande som möjligt så man kan urskilja alla de variationer som finns i
datainsamlingsmaterialet. Genom att se hela materialet, både likheter och olikheter kan man nå fram till det som är unikt för det område som studeras.
Peter Svensson och Göran Ahrne (2015) ser att det finns en skillnad mellan data och empiriskt material i kvalitativ forskning. Den inspelning som forskaren gör är data och den
transkribering som forskaren senare gör är det empiriska materialet. Det är i de flesta fall dessa transkriberingar som används vid analysarbetet. Med analysarbetet menas att man sorterar och bearbetar det insamlade materialet för att hitta svar på det frågeställningar som ställts i början av arbetet utifrån studiens syfte. Svensson och Ahrne (2015) påpekar att det trots detta inte är i detta skede som analysarbetet påbörjas. Under intervjuns gång samt vid lyssnandet på samtalet har forskaren redan påbörjat sitt arbete med att kategorisera och leta likheter i materialet, för att inte glömma dessa användbara delar är det bra att föra
anteckningar under hela arbetsprocessen med studien. Tolkning innebär att forskaren får fram ny kunskap genom att växla mellan att titta på helheten och delarna i empirin. Helheten innehåller en förståelse som skapas genom detta växelspel. Forskaren kan inte utge sig för att ha hittat den enda tolkningen som finns eftersom det är en tolkning av det material som samlats in (Szklarski, 2019).
5 Metod
5.1 Val av metod
Göran Ahrne och Peter Svensson (2015) beskriver kvalitativa studier som studier som involverar insamlingsmetoder såsom intervjuer eller observationer. De kvalitativa metoderna kan se mycket olika ut så det är svårt att klart definiera vad en kvalitativ metod är. Det kan dock sägas att det inte handlar om att se omfattningen om en företeelse utan i stället studera hur de fungerar. Genom att arbeta med kvalitativa metoder kommer man närmare
en styrka med kvalitativa studier. I denna metod har forskaren större frihet i analysfasen då det är möjligt att utarbeta egna modeller som passar den egna forskningen.
Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att en semistrukturerad intervju liknar ett
vardagssamtal då den inte fokuserar på fasta frågor men samtalet ändå är formellt då det finns ett frågeformulär. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjumetoden är öppnare så att intervjuaren kan variera upplägget på antal fasta frågor samt följdfrågor som ställs. Det är också möjligt att ändra följden på frågor under samtalet beroende på informantens svar. Denna form av intervju syftar till att ge en bred beskrivning av företeelser enligt Ulla
Eriksson-Zetterquist och Göran Ahrne (2015). Kvale och Brinkmann (2014) skriver vidare att en forskningsintervju används för att förstå den intervjuades vardag vilket passar bra utifrån studiens syfte att upptäcka hur arbetet med lärmiljön för elever med NPF fungerar.
Metoden i den här studien var från början tänkt att bestå av både observationer och intervjuer. I stället kommer nu användas semistrukturerade intervjuer med hjälp av en intervjuguide där det finns en idé om vilka frågor som kan vara relevanta utifrån specifika teman om hur arbetet och utvärderingen av stödinsatser ser ut på informanternas skolor (se bilaga 1). Dessa teman valdes utifrån att studien skulle bli bred. Då ingen möjlighet att genomföra en pilotstudie var även detta ett skäl till en bred ingång för att inte missa någon värdefull information från informanterna. Genom att välja dessa flertalet teman nämns flera situationer som lärarna och specialpedagogerna ställs inför vilket stämmer med Thomassen (2007) om att studiens
material behöver vara så omfattande som möjligt för att se alla likheter och olikheter och hitta det speciella i fenomenet hur lärmiljön bör anpassas för elever med NPF-problematik. Varje tema representerar därför flera frågor för att komma på djupet av temat. Dessa frågor är inte fasta utan kan förändras eller byta plats beroende på hur intervjun utvecklar sig under samtalet.
5.2 Urval
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att urvalet och att detta beskrivs tydligt är en viktig faktor för att studien senare ska ses som tillförlitlig. När man intervjuar behöver man genomföra flera intervjuer för att vara säker på att det resultat som framkommer är legitimt även för en större grupp än den enskilda personens åsikter. Ett mått som nämns som anger ett bra antal är att det ska finnas en mättnad. Med detta menas att informanterna gett så mycket
information att ytterligare intervjuer inte skulle ge så mycket mer information. I kvalitativa studier utgår antalet intervjuer man gör från vad som krävs för att få in all relevant
information.
Det finns olika urvalsmetoder t.ex. tvåstegsurval och snöbollsurval. Tvåvalsurval innebär att forskaren väljer vilken yrkesgrupp som behöver intervjuas utifrån studiens syfte. Efter detta snävas processen genom att göra ett urval av vilka individer inom denna yrkesgrupp som ska intervjuas samt ta kontakt med dessa för att boka tid. I denna urvalsmodell är det en fördel att ta hjälp av någon som arbetar på platsen och känner till de som arbetar där. Med hjälp av denna information kan forskaren själv göra sitt urval av intervjupersoner vilket innebär en minskad risk för ensidig information. Den andra modellen som kallas för snöbollsurval innebär att forskaren tar kontakt med en person för en intervju. Genom denna söker man kontakt med andra som den intervjuade känner till som kan passa för studien. På detta sätt fortsätter forskaren tills tillräckligt många informanter hittats. En risk med även denna
urvalsprocess är att svaren kan ge en ensidig bild då informanterna känner varandra sen innan och har liknande åsikter i frågan. Det är viktigt att visa hur urvalsproccesen har gått till så studien blir trovärdig (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). I denna studie kommer ett
snöbollsurval att användas. Detta för att underlätta urvalsprocessen genom att få stöd i att hitta passande informanter i en okänd kommun.
Med tanke på rådande pandemi har det varit svårt att låta urvalet enbart bestå av
specialpedagoger samt lärare. Den första kommunen som var aktuell fungerade inte heller pga coronautbrott vilket ledde till att kraven på valet av informanter sjönk. En grindvakt togs till hjälp i urvalet. Philip Lalander (2015) skriver att en grindvakt är en person som har en central roll i organisationen som leder till att andra på arbetsplatsen känner ett förtroende för
grindvakten. Genom detta förtroende kan grindvakten använda sitt eget intresse för projektet att hjälpa forskaren att hitta passande personer att intervjua.
Urvalet i den här studien består av 4 lärare i grundskolan och 4 specialpedagoger i en
medelstor kommun i Mellansverige. Lärarna i den här studien representerar olika stadier, två arbetar på mellanstadiet, resten på högstadiet. De har en erfarenhet på mellan nio och tjugo år i skolans värld och undervisar alla i de ämnen de är behöriga i. På en av skolorna finns en hög andel invandrade elever. I gruppen specialpedagogerna finns både specialpedagoger samt
närvarande inom den centrala elevhälsan i kommunen men har en mångårig bakgrund ute på skolor som både läraren och speciallärare bakom sig, den fjärde arbetar som specialpedagog på en skola i kommunen.Specialpedagogerna/speciallärarna i studien har en erfarenhet på mellan 2 och elva år i den nuvarande professionen. Två är utbildade speciallärare och två stycken är utbildade specialpedagoger.
5.3 Tillvägagångssätt
I denna studie användes en specialpedagog som grindvakt. Specialpedagogen arbetar på centrala elevhälsan i kommunen och via detta har kontakter i hela kommunen. När denna grindvakt fick information om vad som efterfrågades kunde hon med hjälp av sin erfarenhet välja ut personer som passade syftet. Då denna specialpedagog har dessa kontakter gick det fort att få tillgång till informanter. Detta underlättade studien genom att urvalet inte behövde ske genom kontakt med flertalet skolor där ingen förförståelse om lärarens eller
specialpedagogens bakgrund fanns utan urvalet blev lite mer chansartat. Den utvalda grindvakten pratade med åtta personer som kunde tänka sig att ställa upp och mejlade kontaktuppgifter. Första kontakten skedde via mejl där missivbrevet (se bilaga 2) bifogades. Fem av personerna svarade omgående så tid för intervju via zoom sattes upp följande vecka. De övriga tog kontakt med mig veckan efter.
Samtliga intervjuer skedde på digital väg via Zoom. Intervjuerna spelades in via Zoom och laddades sedan ner och förvarades på ett inlåst USB-minne. Efter detta lyssnades intervjuerna igenom och transkriberades genom att lyssna på korta stunder i taget och skriva ner detta. Intervjuerna har varat mellan trettio minuter och en timme och åtta minuter. Dessa resulterade i 68 sidor transkribering.
5.4 Analys
I denna studie har Szklarski (2019), modell som utgår från fenomenologin, bestående av sex steg av tolkande av empirin använts. I det första steget har helheten av intervjuerna lästs igenom för att få en helhetsbild av det insamlade materialet. Under intervjuerna hade uppmärksammat att en del frågor hängde ihop på ett sätt så informanternas svar behövde flyttas runt lite för att skapa en helhet. I detta skede kodades informanterna för att ha kvar helheten även när materialet senare delades upp. Specialpedagogerna kodades S följt av en siffra för vilken intervju i ordningen det var. Lärarna fick utifrån samma princip bokstaven L
samt en siffra. Efter detta lästes utifrån Szklarski (2019) modell materialet igenom igen i jakt på kärnmeningarna i informanternas svar. Svaren från informanterna klistrades upp på ett papper utifrån dessa kärnmeningar så svaren kunde överblickas. Steg tre och fyra i Szklarski (2019) modell innebär att dessa kärnmeningar formas om till en mer sammanhållen text. Detta innebär i denna studie att svaren sattes samman till tre huvudkategorier: ”Klassrummets varierande sammansättningar”, ”Tillrättalagd lärmiljö” och ”Organisatoriska förutsättningar att utvärdera och följa upp”. Materialet lästes sedan igenom igen och grupperades om utifrån dessa nya kategorier. En ytterligare genomläsning ledde till att två underrubriker under varje kategori skapades. I den första huvudkategorin finns underrubrikerna: ”Olika elever” och ”identifiera elevers svårigheter”. Under andra kategorin ”Metoder och strategier” och ”Socialt samspel i undervisningen” medan den tredje kategorin innehåller underrubrikerna
”Skolorganisationens förutsättningar” och ”Uppföljning och utvärdering”. I det femte steget (Szklarski, 2019), som innebär att foga samman det viktigaste inom varje tema. Detta innebar att materialet lästes igenom kategori för kategori ytterligare en gång för att hitta likheter och skillnader i informanternas svar som redovisas i resultatet. Det är under denna genomläsning citaten markerades i den transkriberade texten för att sedan kunna gå tillbaka och hitta dem lätt när de skulle föras in i resultatdelen. Szklarski (2019) beskriver det sista steget som att forskaren kontaktar informanterna för att se att den förstått allt rätt. Det sista steget har inte, på grund av tidsbrist, varit möjligt att genomföra.
5.5 Etiska ställningstaganden
För att skydda informanternas integritet beaktas även individskyddskravet som, enligt Vetenskapsrådet (2011) kan sammanfattas av informationskravet som innebär att informanterna är informerade om studiens syfte; samtyckeskravet, som innebär att
informanterna bestämmer över sin egen medverkan; konfidentialitetskravet, som omfattas av konfidentialitet och sekretess i offentliga sammanhang och hur personuppgifter ska behandlas samt nyttjandekravet, som innebär att insamlade personuppgifter enbart får användas för forskningsändamål.
Det är viktigt att skydda informanters identitet. I viss forskning kan forskaren behöva radera vissa delar av det insamlade materialet för att säkerställa att personernas identitet inte kan utläsas ur materialet. Några svårigheter som kan uppstå är att grupper kan utsättas för
avskalat (Vetenskapsrådet, 2017). Kvale och Brinkmann (2014) beskriver det som att man genom ett gemensamt avtal lovar att deltagarens uppgifter inte lämnas ut. Som forskare är det viktigt att vara medveten om att känsliga uppgifter inte får lämnas ut. Sekretess har i den här studien inneburit att känslig information som kan identifiera informanterna har anonymiserats. I studien har information om informanternas bakgrund nämnts kortfattat för att ge en bild av erfarenheten men inte detaljerats då detta kan leda till att informanterna kan identifieras. Samtycke har inhämtats muntligt i samband med intervjun. Information om att informanterna när som helst under studien kan välja att avbryta sin medverkan gavs vid detta tillfälle. Samtycket spelades in på inspelningen så detta finns dokumenterat. I missivbrevet som skickades ut när första kontakten togs med informanterna presenterades syftet med insamlingen samt vad denna skulle användas till samt information om att allt material kommer att förstöras när studien är klar utifrån GDPR (Vetenskapsrådet, 2017).
5.6 Objektivitet, validitet och generaliserbarhet
Karin Dahlberg och Helena Dahlberg (2019) skriver att inom den kvantitativa forskningen används begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet för att undersöka en studies trovärdighet vilka går under samlingsnamnet evidens. I kvalitativ forskning har reliabilitets begreppet under de senare åren ersatts med objektivitet. Dessa begrepp är inte självständiga begrepp utan det finns en tydlig röd tråd mellan dem.
Dahlberg och Dahlberg (2019) förklarar att objektivitet inom den fenomenologiska forskningen innebär att studien ska vara utförd på ett opartiskt sätt där forskaren inte tar ställning för någon av parterna eller lägger in sina egna värderingar i resultatet. Som forskare är det viktigt att vara medveten om hur vi är sammankopplade med vår omgivning och hur det påverkar människan. På detta område kan svårlösta dilemman uppstå i samband med ett snöbollsurval. Ämnet med en studie utgår från något forskaren finner intressant vilket lätt kan leda till att resultaten speglas av det forskaren vill se. En annan risk är att både göra det tydligt för läsaren vilken bakgrund informanterna har på samma gång som man skyddar deras
identitet samt yrkesroll.
Validitet innebär att resultatet som forskaren får fram ska vara trovärdigt för de som ska läsa resultaten. En annan viktig faktor är att forskaren har tittat på det som var syftet för studien och använt en lämplig metod som passar syftet. Det ska även vara så tydligt att studien ska
