ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete inriktning 4-6, avancerad nivå, 15 högskolepoäng VT 2021
Visuella skillnader i läromedel under 30 år
– en läromedelsanalys utifrån Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11Josefin Andersson & Ella Fahlin
Abstract
Ella Fahlin och Josefin Andersson: Visuella skillnader i läromedel under 30 år- En läromedelsanalys utifrån Lgr 80, Lpo 94 & Lgr 11 (2021). Svenska självständigt arbete inriktning 4-6, avancerad nivå, 15 högskolepoäng. Örebro Universitet, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.
Studien analyserar fyra olika läromedel från de tre läroplanerna Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11. Syftet med studien är att undersöka hur det visuella i läromedel har förändrats över tid och vad det har för betydelse för inlärningen, vi har också undersökt hur läromedlen förhåller sig till respektive läroplan. Vi har använt oss av den ideationella analysen när vi analyserat texter och då vi undersökt bilderna har vi tagit hjälp av Anders Björkvalls (2019) analysmodell. Analysen visar att det visuella i läromedlen har förändrats minimalt under 30 år, den största skillnaden är tillgängligheten för färg- och bildtryck. Textmässigt är den största skillnaden att texterna i böckerna har en större mening och ett underliggande budskap.
Nyckelord: Läromedelsanalys, visuellt lärande, ideationell analys, läroplan, läromedel, bildanalys, meningsskapande
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och problemformulering ... 6
1.2 Disposition... 6
2. Bakgrund ... 6
2.1 Skolans värdegrund i de olika läroplanerna ... 8
2.2 Svenskämnet i läroplanerna ... 9 2.3 Tidigare forskning ... 10 3. Teori ... 11 3.1 Visuellt lärande ... 11 3.2 Visuella intryck ... 12 3.3 Läromedel ... 12 4. Metod ... 12
4.1 Analysverktyg och tillvägagångssätt ... 12
4.2 Avgränsningar ... 14
5. Analys ... 14
5.1 Zoom 2006, textbok och övningsbok. ... 14
5.1.1 Bildavsnitt... 14
5.1.2 Textavsnittet ... 17
5.2 Zick Zack 2012, textbok och övningsbok ... 20
5.2.1 Bildavsnitt... 20
5.2.2 Textavsnitt ... 23
5.3 Bums 2014, textbok och övningsbok ... 25
5.3.1 Bildavsnitt... 25
5.3.2 Textavsnittet ... 28
5.4 Dags för svenska 1 & 2 1985, övningsbok ... 29
5.4.1 Bildavsnitt... 29
5.4.2 Textavsnitt ... 31
5.5 Skillnader mellan läromedel ... 31
5.5.1 Jämförelse bildavsnittet ... 32
5.5.2 Jämförelse textavsnitt ... 34
5.5.3 Koppling till läroplan ... 34
6. Sammanfattande slutsatser... 36
6.1 På vilket sätt har samspelet mellan bild och text förändrats över tid? ... 36
6.2 Vilken av bild och text tar mer plats i de respektive läromedel? ... 38
6.3 Hur förhåller sig läromedlen till respektive läroplan? ... 39
7. Diskussion ... 41
7.1 Metoddiskussion ... 44
8. Referenser ... 46
1. Inledning
Innan 1975 var den officiella benämningen lärobok men den ändrades till läromedel 1975, detta för att staten ville ta sig an en annan syn på vad som används som lärarens och elevernas hjälpmedel. Idag innefattar definitionen läromedel undervisningsmaterialet som elever och lärare tillsammans kommer överens om att använda i undervisningen för att nå
styrdokumentens mål. Lärarna får idag bestämma vilka läromedel som är lämpliga att använda medan fram till 1991 var läromedel statligt granskade. För elever är mötet med läromedel oftast under lektionstid i samband med en närvarande lärare, medan läromedlet är ett arbetsredskap i vardagen för lärare (Ammert 2011, s. 17). Idag är läromedel uppdelade i ämnen, åldrar och skolformer och de är producerade för specifika lärsituationer. Läromedel är skrivna utifrån läroplanen och skollagen för att spegla de olika kunskapstraditionerna och hur lärandet främjas över tid (Selander 2011, s. 68).
Lennart Hellspong och Per Ledin (1997, s. 3-6 ) förklarar att om man bläddrar i en dagstidning så möts man både av bilder och av meningar som är sammansatta till en
sammanhängande text. Det visuella i form av bilder, färg och linjer är minst lika viktiga som själva texten. Det gäller att använda sig av bilder och färg för att fånga läsarens
uppmärksamhet, därför har visuella hjälpmedel blivit allt mer värdefulla. Läromedelsbilder har fyra funktioner, väcka uppmärksamhet, känslomässigt påverka, bilda kognitiv stimulans samt vara kompensatorisk med avseende på texten (Wallin Wictorin 2011, s. 223). Hellspong och Ledin (1997, s. 10) förklarar vidare hur det kan vara intressant att, ur ett historiskt
perspektiv, jämföra äldre och nyare texter för att se hur visualiserade de är samt hur dominerande bilderna är i relation till texten.
Bilder har många funktioner i läromedel. De kan väcka intresse, förklara, formulera samt förmedla information om texten. Bilder i läromedel kan hjälpa lässvaga elever att lättare få förståelse, lära sig och minnas vad som står i texten. Nackdelen är att det kan bli för
distraherande om läromedlet innehåller för många bilder. Det är inte bara för lässvaga elever som bilderna kan göra nytta, utan multimodala texter kan kallas estetiska lärprocesser där olika representationsformer som bild, skriftspråk och rörelse kan samarbeta för pedagogiskt syfte (Wallin Wictorin 2011, s. 222-223). I Skolverkets läroplan från 2011 (s. 8) står det att ”Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter” samt ”Skolarbetet ska uppmärksamma de intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska perspektiven”. Läraren
ska då ge utrymme för varje elevs individuella behov, förutsättningar och tänkande. Det innebär att alla elever ska få möjlighet till lärande oavsett inlärningsstil och då är multimodala texter ett bra alternativ.
1.1 Syfte och problemformulering
Syftet med denna läromedelsanalys är att ta reda på skillnaden mellan det visuella i läromedel från 1980-talet och 2000-talet och granska hur text och bild samspelar i respektive läromedel. Detta jämförs sedan med aktuella läroplaner för att undersöka hur styrningen mellan text och bild har förändrats över tid. Vårt arbete utgår från frågeställningarna:
• På vilket sätt har samspelet mellan bild och text förändrats över tid?
• Vilken av bild och text tar mer plats i respektive läromedel?
• Hur förhåller sig läromedlen till respektive läroplan i ett tidsperspektiv?
1.2 Disposition
Vår uppsats är disponerad med en bakgrund där vi tar upp relevanta aspekter med läromedel och bilder men även tidigare forskning och sammanfattningar av tidigare läroplaner och värdegrunden. I kapitel tre tar vi upp teorier där vi tar upp centrala begrepp för vår studie. Sedan följer metoden där vi redogör vald metod och vilka avgränsningar vi gjort under tidens gång. I kapitel fem genomför vi vår analys som vi har delat upp i de olika läromedlen men även i text- och bildavsnitt. Vi har även gjort en sammanfattning av läromedlen och deras skillnader för att klargöra vilka skillnader som finns och hur vi har kopplat den till respektive läroplan. Under sjätte kapitlet har vi sammanfattat slutsatserna och tydliggjort den med hjälp av våra frågeställningar. Slutligen kommer diskussionen som avslutas med en
metoddiskussion och vidare forskning.
2. Bakgrund
Björkvall (2019, s. 24) skriver att det finns funktionsrelaterade aspekter av relationen mellan text och bild och deras element i en text. Inom semiotiken, läran om betydelsen, finns
beskrivningar på hur stor betydelse relationen mellan text och bild har. Han har beskrivit det som att bildens och skriftens relation antingen är förankring eller avbyte. I metoden har vi kort redogjort för vad förankringsrelation och avbytesrelation är. Björkvall (2019, s. 25) fortsätter att förklara hur grundläggande relationer mellan text och bild kan utvecklas.
Förankringsrelationen, som betyder att något hör samman, i det här fallet kan gå från bild till text, men även vice versa. En annan möjlig relation är när bild- och textelement uttrycker
ungefär samma sak. Det innebär att det då skulle finnas en likhet mellan text och bild. Detta är vanligt vid reklamsammanhang.
Rune Pettersson (1991, s. 8) förklarar att läromedel är mer än bara böcker som är uppställda för att nå läroplanens mål, utan det är också tidningar, film, utställningar och naturen runt omkring skolområdet. Det betyder att eleverna kommer i kontakt med varierat innehåll av bilder och syner under skoltiden. Mycket har förändrats över tid och de aktuella läromedlen fram till 1991 ansågs vara verklighetsfrånvända, tråkiga, ointressanta, fördomsfulla och att de styrde undervisningen för mycket. Läromedel ska vara till som ett hjälpmedel för att
presentera ett ämne och kan utgöra en liten grund för hur undervisningen kan styras men ska inte vara dominerande (Pettersson 1991, s. 9). Niklas Ammert (2011, s. 26) förtydligar dock att läroboken fortfarande dominerar i undervisningen idag i flertalet ämnen, samt att den har en central position rent allmänt i skolans undervisning.
Pettersson (1991, s. 16-17) förklarar att bilderna i läromedel är väl genomtänkta och är en konsekvens av ett omfattande arbete av flera yrkesgrupper. Författarna besitter bildidéer som har fått inspiration från tidningar, uppslagsverk eller andra läromedel. Sedan utvecklas dessa idéer till bildbeskrivningar, som diskuteras med tecknare, illustratörer eller fotografer. Det händer ibland att författarna själva tecknar bilderna. Kristina Danielsson och Staffan Selander
(2014, s. 51) skriver att illustrationer ofta spelar stor roll för meningsskapandet. Det kan vara
viktigt att titta på vilka antaganden som illustrationerna bygger på. Vad är tydligt uttryckt och vad lämnas underförstått?
Sannolikheten för att vår upplevelse av bilden påverkar bildens kommunikativa effekt är stor. De bilder som kan uppfattas som långtråkiga eller störande är troligtvis mindre
kommunikativa, medan bilder som vi upplever som fascinerande har större kommunikativ förmåga. Det som aldrig förändras är att bilder har olika effekt för olika personer beroende på egna erfarenheter eller sociala faktorer (Pettersson 1991, s. 96). Man kan skapa betydelse i en bild genom att ge ett samband eller distans mellan personer på en bild, eller genom att likna företeelser från verkliga livet. Bilder har därför förmågan att skapa betydelser genom
komplexa kombinationer av personer eller föremål (Björkvall 2019, s. 14-18). Vad vi upplever som intressant engagerar oss känslomässigt, till skillnad från sådant vi upplever som tråkigt. Ett sätt att definiera det intressanta i en bild är betraktarens relation till bildinnehållet
kan vi framställa bilderna till att vara mer eller mindre viktiga. Genom att variera form och färg så kan man påverka vad som är viktigt och oviktigt. Man kan med enbart färg påpeka vissa egenskaper och låta andra vara mindre betydelsefulla genom att utnyttja kontraster, exempelvis varma och kalla toner, skarpa eller bleka färger. Detta kallas visuell
framskjutenhet. Färg och form kan också ha en laddning till sig, rött som varmt och blått som kallt. Vi kan därför använda färg för att associera till något vi känner till (Danielsson & Selander 2014, s. 51).
Visuell framskjutenhet gäller inte bara bilder, utan fungerar också för text. Den viktigaste resursen för visuell framskjutenhet för skriften är hur stor texten är, exempelvis rubriker, den är högst i hierarkin, medan underliggande brödtext är lägre. En annan taktik för att få texten mer framskjuten är att använda fetstil eller typsnitt som ger kontraster med andra typsnitt som finns i samma text. På så sätt blir det avvikande mer framskjutet. Den mest kraftfulla resursen gällande visuell framskjutenhet är självklart färg, som nämnt ovan, och det funkar lika bra för bilder som för text (Björkvall 2019, s. 100-102). Björkvall (2019, s. 87) lyfter även fram det visuella rimmet, som betyder ungefär ”vi hör samman”. Så sambandet mellan textelement, där exempelvis färgen på kapitlet är samma som rubriken, eller samma som texten i
innehållsförteckningen kan kallas för visuella rim.
2.1 Skolans värdegrund i de olika läroplanerna
När vi granskar skolans värdegrund i de tre olika läroplanerna är det förvånansvärt lite skillnader mellan läroplanerna trots att det är 30 år mellan Lgr 80 och Lgr 11 och att det har skett samhällsförändringar under dessa år. Det framgår tydligt i vardera läroplaner hur skolans personal och elever ska förhålla sig till skolans normer och värdegrund för att alla ska känna sig inkluderade och hur de ska jobba för en skola för alla. Alla tre läroplaner lyfter redan i början av avsnitten att skolväsendet vilar på demokratisk grund. Redan i Lgr 80 framgår det att skolan ska vara konfessionslös, vilket ger skolan möjlighet att inkludera alla elever, oberoende deras bakgrund.
Det framgår även i de tre läroplanerna att eleverna ska fostras i att ingen människa ska
trakasseras eller utsättas för förtryck och att ingen med svårigheter ska lämnas till sitt öde och att skolan ska jobba för jämställdhet. Inkludering är ett viktigt avsnitt i alla tre styrdokument där alla tre uttrycker att alla elever inte kan få likadan undervisning, utan att de som behöver det ska få den hjälpen de behöver för att ha samma förutsättningar som alla andra.
Skolans värdegrund i Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11 har inte några markanta skillnader, i grunden säger de samma sak men det är formulerat olika vilket är intressant då det är 30 år mellan dessa läroplaner. I Lgr 11 uttrycker de att ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla” (Skolverket 2011, s. 1). I Lpo 94 är samma text nästan likadan utöver att det står ”[...] jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och
förmedla” (Utbildningsdepartementet 1994, s. 5). Skillnaden mellan Lgr 11 och Lpo 94 är således att de fokuserar på alla människor i Lgr 11 jämfört med de svaga och utsatta i Lpo 94. I Lgr 80 är denna mening något förenklad, där lyder det att ”Alla skall oberoende av kön, geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i grundskolan” (Skolöverstyrelsen 1980, s. 14).
2.2 Svenskämnet i läroplanerna
Om man läser igenom kursplanerna för svenskämnet i Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11 så är det inte mycket som har förändrats. Till stor del är målen för ämnet svenska detsamma, det har bara utvecklats i Lgr 11. Skönlitteratur är en stor del av den aktuella läroplanen, eleverna ska kunna läsa med flyt, känna en egen lust att läsa och känna till några av våra mest kända författare för barn- och ungdomslitteratur. Detta finns också med i de äldre läroplanerna och i Lgr 80 ska även skönlitteratur bidra till att eleverna får en större förståelse för andra människors levnadsvillkor både i Sverige och resten av världen.
Då vi jämför läroplanerna ser vi att grammatiken har fått mindre utrymme i både Lpo 94 och Lgr 11 jämfört med i Lgr 80. I Lgr 80 står det att eleverna ska lära sig ljudenlig stavning, enkel- och dubbelteckning av konsonanter och speciella beteckningar för olika ljud (Skolöverstyrelsen 1980, s. 140). I Lpo 94 står det ”förstår grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket och inser att människor talar och skriver olika beroende på ålder, kön, utbildning, hemvist och syfte” (Utbildningsdepartementet 1994, s. 47-48) medan det i Lgr 11 står ”språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatset, bisatser,
stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord” (Skolverket 2011, s. 3).
En skillnad som finns mellan Lgr 80 och Lgr 11, framförallt, är hanteringen av de nordiska språken. I den aktuella läroplanen står det att elever ska kunna ”Språkbruk i Sverige och
Norden. Några varianter av regionala skillnader i talad svenska. Några kännetecknande ord och begrepp i de nordiska språken samt skillnader och likheter mellan dem. Vilka de
nationella minoritetsspråken är.” (Skolverket 2011, s. 12). I Lgr 80 finns det ett mål som syftar till att elever ska kunna förstå lättare texter samt kunna föra en konversation med danskar och norskar och i Lpo 94 ska eleverna känna till skönlitteratur från de nordiska länderna samt få lättare kunskap om de nordiska ländernas språk. Det man kan se är att läroplanen från början fokuserade mer på att kunna bruka nordiska språk, medan den aktuella mer syftar på kunskap om Sveriges olika språk.
Som väntat är Lgr 11 en läroplan med digitalisering som filosofi. Vid muntliga framställningar ska eleverna kunna använda sig av digitala presentationsmedier samt bilder och stödord. Det är också fokus på hur gester och kroppsspråk kan påverka en muntlig framställning. I Lpo 94 ska elever kunna genomföra redovisningar med nödvändiga anpassningar för publik medan det i Lgr 80 är fokus på teaterframträdande, dramatiseringar och att lära sig att använda olika arbetsformer som intervju, diskussioner, debatter och redovisningar.
2.3 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar vi tidigare forskning vi har tagit del av inför studien. Forskningen som framgår i detta avsnitt behandlar visuellt lärande på ett eller annat sätt. Forskarna har gjort studier utifrån bland annat läsförståelse och autistiska barn. Även om ingen av studierna handlar om läromedel så skriver de om elevernas relationer till visuellt lärande, detta anser vi är av relevans ändå då det handlar om elevernas kognitiva utveckling med hjälp av visuellt lärande.
Jamal Raiyns (2016, s. 115) studie handlar om hur visuellt lärande har en betydelse för elevers analytiska tänkande och hur en ny inlärningsmodell, som de benämner HOT, ska hjälpa eleverna. HOT innebär high-order thinking, det syftar till att elever behöver kompetens för att analysera, utvärdera, problemlösa och tänka kritiskt. Denna studie ska alltså hjälpa lärare att utveckla strategier för att på mest effektiva sätt utveckla elevernas high-order thinking. Denna studie har tre huvudelement: en lärare, en elev och en inlärningsprocess. Forskaren menar att flera studier visar på att elever kommer ihåg information bättre om den är representerat bildligt och muntligt. De skriver även att visuellt lärande är en inlärningsstil som innebär att elever lättare tar till sig information och utvecklar idéer genom att visualisera det i huvudet.
Studien visar också på att visuellt lärande utvecklar elevers high-order thinking, vilket är mycket användbart i skolan.
Ann Daly och Len Unsworths (2011 s. 71) har gjort en studie om multimodala texter där text och bild samspelar för att se om läsförståelsen ökar. Forskarna har gjort sin analys utifrån årskurs 3 och 5 där eleverna har gjort en läsförståelse med både visuell hjälp och utan visuell hjälp. I studien tar de även upp hur bilder och texter kan samspela på olika vis. Studien visar på att det inte alltid blir lättare att förstå en text med bilder och att det kan krävas att läraren behöver visa eleverna hur text och bild hänger samman och hur de underlättar för elevernas lärande.
Catherine Tissot och Roy Evans (2003 s. 426-429) har gjort en studie om autistiska barn och visuellt lärande. Personer med autism kan ha svårt att lära sig endast utifrån en text och kan därför gynnas av visuellt lärande. Författarna har undersökt om visuellt lärande är till fördel för de barn som är autistiska. Resultatet på studien visar att det visuella lärande hjälper dessa barn då det är enklare att lära sig och komma ihåg bilder än text, men det gäller givetvis inte alla. I studien tar de upp två visuella strategier, dels tar de upp visuella strategier som har med rörelse att göra, t.ex. teckenspråk och gester, och dels tar de upp externa material, såsom bilder. Även om artikeln handlar om autistiska barn så är studien värd att ha i beaktande då det även finns de elever som inte är diagnostiserade med autism som har stor nytta av visuellt lärande.
3. Teori
Under detta avsnitt tar vi upp några relevanta begrepp för vår läromedelsanalys.
3.1 Visuellt lärande
Visuellt lärande är när man omvandlar bilder som vi ser till kunskap vi kan använda oss av. Detta kan ske på många sätt, bland annat genom fysiska eller digitala bilder. För att gynna det visuella lärandet hos elever krävs det att det finns verktyg att ta till i klassrummet, så att eleverna får möjlighet att jämföra material och se skillnader (Raiyn 2016, s. 115). Visuellt lärande fungerar oftast bäst på enskilt håll och kan ofta upplevas som självgående (Dunn 2001, s. 17).
3.2 Visuella intryck
Specialpedagogiska myndigheten (2021) förklarar att visuella intryck består av bildintryck. Alla visuella intryck påverkar vår möjlighet till koncentration som sedan påverkar vår möjlighet till lärande. Olika studier visar på att 75 % av all information vi tar in är ifrån visuella intryck (Raiyn 2016, s. 115). Visuella intryck är minst lika viktiga som de skriftliga (Ammert 2019, s. 3). Tissot och Evans (2003 s. 428) förklarar att det finns många olika typer av intryck, men att det är två stycken som vi oftast använder för att göra oss förstådda. Det ena intrycket är rörelse, att man använder mycket gester eller kroppsspråk. Det andra är att man använder sig av material, exempelvis bilder.
3.3 Läromedel
Som vi nämnde i inledningen så ändrades benämningen lärobok till läromedel 1975. Enligt Ammert (2011 s. 17) är definitionen på läromedel ”sådan materiel som förmedlar innehållet i läroplanen” (Ammert 2011, s. 17). Läromedel kan vara läroböcker, facklitteratur,
skönlitteratur och artefakter. Begreppet läromedel är problematiskt att studera då det kan utgöras av nästan vad som helst och kan således bli spretigt och ge en otydlig bild genom en läromedelsanalys (Ammert 2011, s. 18). Detta betyder således att näst intill allt vi använder i skolan för att lära oss av kan tolkas som läromedel.
Under tidigt 1900-tal var läroböcker högt skattade i Sverige men under senare tid har läroböckers status sänkts i hög grad och positiva kommentarer om läroböcker uteblir oftast. Kritiken riktas oftast mot en påstådd politisk-ideologisk snedvridning eller en bristande jämvikt av sociala kategorier, såsom genus och etniska och religiösa grupper (Karlsson 2011, s. 44).
4. Metod
Genom att använda en text- och bildanalys undersöker vi huruvida samspelet mellan text och bild har utvecklats över tid.
4.1 Analysverktyg och tillvägagångssätt
För att undersöka hur skrift och bild skildrar varandra så har vi använt oss av Björkvalls (2019 s. 24-25) olika typer av relationsskapande mellan skrift och bild. Den ena relationen är en förankringsrelation som innebär att skriften knyter an till vad bilden betyder. Skriften ska alltså vägleda läsaren och visar på de betydelser som ska anses som centrala i bilden. Den andra relationen är avbrytesrelationen, som betyder att skrift och bilder kompletterar varandra.
Skrift och bild ska på så sätt turas om att ge information för att tillsammans skapa en helhet. Detta syns ofta i tecknade serier.
Vår analys kommer delvis att utgå från Björkvalls (2019, s. 100-109) analysverktyg om bilder och deras egenskaper samt från Hellspongs och Ledins (1997, s. 115-157) ideationella analys. Med hjälp av den ideationella analysen har vi studerat innehållet i de olika texterna vi har valt ut till arbetet. Utifrån Hellspong och Ledin (1997, s. 115) har vi främst fokuserat på tre områden i texterna: teman i texterna eller vad de behandlar, propositioner eller vad texten säger om sina teman och perspektiv och de allmänna synsätten som påverkat propositionerna och temat. Hellspong och Ledin (1997, s. 154-157) har i sammanfattningen listat olika punkter och frågor i dessa tre områden som vi har utgått från då vi analyserat texterna, dessa frågor finns under bilaga 1.
Det vi har analyserat är bland annat olika teman och enligt Hellspong och Ledin (1997, s. 118-122) innebär makrotema att det är ett huvudämne som rör hela texten. Texter kan också vara monotematiska eller heterotematiska, det innebär att de antingen är enämnes- eller
flerämnestexter. Det finns fler sätt som gör att texten talar om vad den handlar om, det har vi granskat genom propositioner. Hellspong och Ledin (1997, s. 135-137) talar om språkliga inslag, såsom perspektivmarkörer och perspektiv. De perspektiv vi har använt oss av i
analysen är personperspektiv som betyder att perspektivet är knutet till en eller flera personer. Det rör sig antingen om författaren, läsaren eller textens aktörer. Personperspektiv kan ses ur ett kollektivt- eller individperspektiv. Individuellt perspektiv blir när texten är skriven i jag-form, medan det kollektiva perspektivet är skrivet i vi-form. Ett annat perspektiv vi granskat är läsarperspektiv, det innebär att texten oftast yttrar sig i andra personens pronomen, alltså i ett du-tilltal.
Böckerna vi har haft tillgång till fick vi från våra VFU-platser och då vi ville ha en bok från Lgr 80 och en från Lpo 94 kunde vi inte vara allt för kräsna då det inte finns många böcker att få tag på från dessa läroplaner idag. Vi ville dock att böckerna skulle behandla svenskämnet i stort och ha med många delar av ämnet. Vi fick två böcker från Lgr 11 som ingen av oss har arbetat tidigare med så vi ville sätta oss in i hur de såg ut och fungerade. Bums och Zick Zack är också uppbyggda på olika vis, vilket vi ansåg kunde vara en intressant aspekt att se på. En närmare presentation av läromedlen sker i anslutning till vardera analys av böckerna.
4.2 Avgränsningar
När vi valde ut texter ur läromedlen hade vi på förhand bestämt vad texterna ska handla om på ett ungefär för att få en rättvis analys som behandlar liknande områden. Vi valde att använda texter som behandlar känslor och miljöbeskrivningar. Att hitta läromedlen från tidigare
läroplaner var inte enkelt och vi fick endast tag på en bok från Lgr 80 och Lpo 94, så vi kunde inte göra ett vidare urval ur dessa böcker. Böcker från Lgr 11 var betydligt lättare att kunna göra ett urval på då vi fick fler alternativ. Till slut valde vi två böcker då de var väldigt olika men också hade flera inslag som liknade varandra. Det äldsta läromedlet vi har haft tillgång till är från 1985, och då det var stor skillnad på detta jämfört med de andra läromedlen fick vi välja de områden som var närmast de tidigare och det avsnittet som hade lite mer bilder jämfört med den övriga boken.
Vi har fått göra diverse avgränsningar när det kommer till innehållet i texten. Vi har fått fokusera vårt arbete på att förstå hur text och bild hör samman samt vad bilderna kan ha för funktion. Vi har således avgränsat oss från att se det visuella i sin helhet, det vill säga att vi inte haft möjlighet att fokusera på bildernas layout eller utseende. När det kommer till texten har vi fått avgränsa oss till en typ av analys eftersom vi har begränsat med tid. Vi har också avgränsat oss på så vis att vi endast valt två kapitel ur varje läromedel, detta på grund av att vi anser det är tillräckligt för att se tendenser i materialet.
5. Analys
Nedan gör vi en bild- och textanalys på fyra olika text- och övningsböcker.
5.1 Zoom 2006, textbok och övningsbok.
Zoom är ett läromedel från 2006. Till detta läromedel finns det en textbok, som innehåller
olika texttyper. Det finns också en övningsbok som är kopplad till ämnena i textboken. Det finns exempelvis övningar på hur man skriver olika texter, läsförståelse, ord och metaforer, bildanalys och kalligrafi. Det förlag som har tryckt läromedlet är Bonnier Utbildning AB, Stockholm. Detta läromedel trycktes under tiden då Lpo 94 var den aktuella läroplanen.
5.1.1 Bildavsnitt
Det är ett läromedel som innehåller många bilder. Ibland är de så stora att de tar upp halva sidor. Det är för det mesta realistiska bilder och knappt några illustrationer i textboken, medan det i övningsboken endast är illustrationer. I böckerna kan vi se att mångkulturalitet
förekommer. Vi kan också se en avvikande bild av könsroller, då bilden på flickorna inte framställs som normen, till exempel genom att flickorna varken har klänning eller långt hår.
Alla bilder och illustrationer är tryckta i färg, liksom många av rubrikerna.Rubrikerna har färger som exempelvis blå, gröna eller röda. Färgerna på rubrikerna är oftast lika bildens färgkombination, exempelvis bilderna nedan:
Figur 1
Figur 2
Det vi också kan se är att färgerna på rubrikerna i textboken överensstämmer med färgerna på kapitlen i övningsboken, så att det blir enkelt att hitta rätt övning till texterna. I bakgrunden redogjorde vi för det visuella rim som vi har tagit hänsyn till i denna analys. Vi kan också se visuell framskjutenhet där rubrikerna blir det framskjutna. Det är dem man ska se först, bilderna skulle också kunna uppfattas som framskjutna med tanke på storlek och färgval.
Första kapitlet ”kroppen har tusen språk”handlar om kroppsspråk. I första stycket på första bilden handlar det om en flicka som är glad, de använder liknelser om att hennes ansikte lyser som en sol och beskriver tydligt hur hon pendlar med armarna och ler mot alla hon möter. Texten är beskrivande och det är lätt för läsaren att föreställa sig en bild hur flickan går längs gatan, samt att texten kan kopplas ihop med flickan till vänster som utstrålar glädje. Det andra stycket är också beskrivande, men till skillnad från det första stycket finns det ingenting som knyter den texten till bilden på andra sidan. Förvisso uttrycker flickan till höger på bilden inte glädje, men inte heller sorg som pojken i texten känner.
Det andra kapitlet ”mitt livs novell” är taget från en novell. Bilden föreställer en kille som håller i ett rött hjärta. En bild kan ge flera möjligheter till olika tolkningar, än vad som var menade från början. Exempelvis kan det uppfattas som att texten ska handla om ungdomar i äldre tonåren, just för att det är en äldre kille som håller i hjärtat på bilden, fast novellen egentligen handlar om sjätteklassare. Detta kan bli en förvirring innan eleven läst texten, om hen förväntar sig äldre personer. Bilden ger dock en känsla av kärlek, just på grund av de röda och rosa detaljerna samt hjärtat. Det finns också en cirkel med rosa bakgrund, med två
frågeställningar som är relevanta för texten. Denna cirkel drar åt sig uppmärksamhet, eftersom den sticker ut på sidan. Detta ger eleverna möjlighet till egen reflektion efter de läst novellen. Bilder ska innehålla den information som de ska förmedla till läsaren och den informationen måste vara anpassad för målgruppen. Det tycker vi att bilden gör, eftersom bilden förmedlar kärlek och budskapet är simpelt, vilket gör det lätt för mellanstadieelever att förstå.
Figur 4
Ovanför är bilder från tillhörande kapitel, men i övningsboken. Som vi nämnde ovan är det endast illustrationer i övningsboken. På figur 3 är tillhörande kapitlet ”kroppen har tusen språk” så ser vi två illustrationer. På första sidan är första uppgiften en höruppgift och vi kan tolka det som att illustrationen skulle kunna höra dit, det kan vi inte säkerställa eftersom vi inte har tillgång till det materialet. På nästa bild är det två personer som skakar hand och har en konversation, det kan vi se i och med pratbubblorna som kommer ur munnen. Denna
illustration passar bra, eftersom två av orden i uppgifterna är ”konversation” och ”samtal”. Här kan vi också förtydliga att kapitlen har samma färg som i textboken på sin rubrik samt ramen runt omkring.
I det andra kapitlet vi har studerat i övningsboken så finns det en illustration på en pojke och en kanin. I bilden ser det ut som att kaninen är i en tankebubbla från pojkens huvud där han antecknar komplimanger om kaninen. Tankebubblan är lite diffus, att se att det faktiskt är en tankebubbla var inte helt enkelt och vi kopplade inte helt bilden till texten från början. På den andra sidan vi har analyserat kan vi se att texten och bilden är kopplade till varandra genom att i texten så står det att två personer går in i varandra, med hjälp av bilden så förstår vi att de tänker på varandra efteråt.
5.1.2 Textavsnittet
Det som slog oss först var att kapitlen hade samma layout. De är uppbyggda med en rubrik och har en illustration precis under. Båda kapitlen har små rutor med ord i som eleverna ska
använda för att genomföra uppgiften. Textboken innehåller relativt lika vad gäller fördelningen av bild och text.
5.1.2.1 “Kroppen har tusen språk”
Det första kapitlet ”Kroppen har tusen språk” är en berättande text med kroppsspråk som makrotema. Ett exempel på hur vi ser att kroppsspråk är makrotemat är meningen ”Hennes armar pendlar lekfullt fram och tillbaka”. Mikrotema beskrivs som ett underämne i texten. I denna text kan vi ur första stycket förstå att mikrotemat är glädje och i det andra stycket är mikrotemat sorg. Makrotemat förhåller sig till mikroteman genom stycken, det är inte en hel flytande text utan den är uppdelad i stycken beroende på känsla. Vi anser att hela
övningsboken är heterotematisk eftersom den behandlar svenskämnet i stort, medan kapitlen i boken är monotematisk som behandlar olika ämnen.
Propositioner i kapitlet ”Kroppen har tusen språk” är en underrubrik som lyder ”Om olika sätt att kommunicera”, detta blir en proposition eftersom den meningen tydliggör budskapet i texten. Detta betyder att läsaren inte behöver till exempel läsa mellan raderna för att förstå budskapet i texten utan det förstår vi då vi läser texten. Det finns olika propositioner i texten som framställs i underrubrikerna, där det framgår att de handlar om olika känslor. Som vi nämnde ovan är mikroteman sorg och glädje, dessa blir förtydligade genom propostioner genom underrubriker, exempelvis ”Med lätta steg” och ”Med tunga steg”.
Den ideationella analysen innebär också att det alltid ska finnas en synpunkt och en synvinkel. Man uppfattar alltid texten ur ett visst perspektiv. Personer med visst synsätt och exempelvis institutioner med annat synsätt. Ibland bryts dessa perspektiv av vissa fraser. Det kan
vara mer indirekta fraser, till exempel religiösa begrepp som ser världen med fördelaktig syn.
Figur 5
I figur 5 kan vi se att det används ett aktörsperspektiv. Det innebär att pronomenet inte syftar på författaren, utan på läsaren. Det baserar vi på ordet ”vi” i början av meningen.
5.1.2.2 “Mitt livs novell”
Det andra kapitlet i boken är ”Mitt livs novell”, vilket är en novell med makrotemat kärlek. Mikrotemat i den här texten skulle kunna vara olika känslor och deras uttryck. Det baserar vi på meningarna ”Han kunde inte ens stava mitt namn rätt, idioten.” eller ”Helst vill jag vända och springa ner för trappen igen, ner för alla tre trapporna, ut genom skolporten och hem.”
(Andersson, Falk & af Petersens 2006,s. 14). Dessa två meningar skildrar två känslor, ilska
och skam. Hela texten är fylld av olika känslor, men varför makrotemat är kärlek är på grund av huvudrubriken och att texten generellt är uppbyggd på kärlek. Ett exempel på det är rubriken ”I love you Rebeka” (Andersson, Falk & af Petersens 2006, s. 14), och att texten sedan genomsyras av kärleksgester.
Kapitlet ”Mitt livs novell” har på första sidan en tankebubbla. I den tankebubblan står det ”Kan man bli kär i någon man inte känner?” (Andersson, Falk & af Petersens 2006, s. 14). Detta kan ses som en proposition då den meningen tydliggör redan innan man läst att texten handlar om kärlek och att bli kär. Detta är den enda tydliga propositionen som vi kan se, för den löpande texten innehåller inte budskap som tydliggör textens tema.
Denna text är skriven ur ett personperspektiv, det kan vi se genom att texten i detta fall handlar om Rebecka, Jenny, Caroline och Martin. Vi kan också analysera vidare och se att perspektivet är individuellt då det handlar om känslouttryck.
5.2 Zick Zack 2012, textbok och övningsbok
Zick Zack är från 2012. Det finns en textbok och övningsbok även till detta material. Det är ett
läromedel som fokuserar mycket på textskrivande. Exempelvis innehåller textboken nio skönlitterära texter, sju faktatexter och fyra instruerande texter. Eftersom att detta läromedel publicerades 2012 är det ganska nyligen utgett efter att Lgr 11 publicerats. Det är Sanoma Utbildning AB, Stockholm som har gett ut boken.
5.2.1 Bildavsnitt
I textboken finns det många illustrationer men inte en enda realistisk bild, alltså fotografi, medan i övningsboken så är det lite blandat mellan illustrationer, tecknade eller ritade bilder, och realistiska bilder men en majoritet av det visuella är illustrationer. Alla illustrationer är av samma karaktär så det är lätt för eleverna att känna igen vilket läromedel de jobbar med. Boken och illustrationerna är tryckta i färg. I böckerna förekommer det mångkulturalitet men inte i större utsträckning, det finns till exempel ett kapitel om hur olika religioner ser på livet efter döden och ett kapitel om samurajer, som vi kommer att analysera här.
Figur 7
I figur 6, ”Samurajens döttrar” är en skönlitterär berättelse som i innehållsförteckningen har en grön rubrik. I textboken kan man se att på insidan av sidorna finns det en grön remsa, som hör ihop med den gröna rubriken i innehållsförteckningen, detta kan vi koppla ihop med det visuella rimmet vi har skrivit om tidigare. Det som sticker ut är att berättelsens rubrik på sidan är lila, hade den varit grön hade det varit tydligare att de hörde ihop. Vi kan lätt se att texten och bilderna hör samman. Ett tydligt exempel är samurajerna, som det finns tre stycken av. Bakom samurajerna finns illustrationerna av två berg, i texten under står det ”För att överleva tvingas flickorna fly upp i bergen, där de gömmer sig i ett tempel” (Lundenmark & Modigh
2012,s. 22). Där kan texten och illustrationerna kopplas ihop. Ett annat exempel är meningen
”Månen försvann bakom molnbanken och gläntan sänktes i mörker.” (Lundenmark & Modigh
2012,s. 23). På bilden ovan kan man se hur det är mörkt och att månen sakta täcks av moln.
Det gör en tydlig miljöbeskrivning, där eleverna har möjlighet att både läsa och se för att få miljön förtydligad. Rubriken är tydligt placerad och storleken avslöjar att det är den man ska
se först i den visuella framskjutenheten.Den uppfattas som viktig i jämförelse med annat i det
visuella rimmet.
Figur 7 ”Dina fingrar avslöjar dig” är en faktatext. Även i detta kapitel kan färgen på rubriken i innehållsförteckningen kopplas till färgremsan på insidan av sidorna. På bilden finns det endast en illustration på fingeravtryck, detta till fördel för eleverna eftersom de får ett exempel på hur man kan se skillnad på fingeravtryck. Illustrationerna kan vara till hjälp, eftersom de är hör samman med texten. Det finns visuella avgränsare i ett textelement, det kan handla om avstånd till andra bilder, inramningar i form av exempelvis linjer runt en bild, meningar, ord eller skriftstycke. Detta är ett verktyg vi kan se i detta kapitel. På högra sidan finns det en
visuell avgränsare i form av en inramning kring meningar. Visuella avgränsningar kan ha olika betydelse och det kan göras tydligt genom skarpa tjocka linjer eller kraftigt
kontrasterande färger.
Vi upplever att illustrationerna inte är en stor distraktion, eftersom att de varken tar upp hela sidor eller sticker ut på något sätt. Bilderna är i detta fall ett hjälpmedel snarare än något som stjäl fokus från texten. Det är också positivt att illustrationerna är sammanhörande med texterna.
Figur 8
I övningsboken kan vi se att den gröna färgen på insidan av sidorna även finns med här, dock ser vi inte att texten om samurajerna tas upp i övningsboken. Vi kan inte se att textboken och övningsboken är kopplade till varandra. Det vi kan se är att kapitel om skönlitterära berättelser i textboken inte används som exempel i övningsboken, men övningsboken fokuserar på de olika delarna i en skönlitterär berättelse. På första bilden kan vi exempelvis se att författarna har skrivit om en berättelsekurva. Detta är en bild ur avsnittet ”superspännande - berättande texter” (Fällman - Bajagic, Hansson, & Nieland 2012, s. 62-63). Det innebär att eleverna här ska öva på att skriva en egen berättelse och göra den spännande. Eleverna ska då sätta ut siffror på rätt plats på kurvan. Det visuella här är också till en fördel, eftersom eleverna får tydligt för sig hur berättelsens gång ska vara. Daly och Unsworth (2011, s. 62) nämner i sin studie exempel, där bilden är ett exempel på det som texten handlar om. Detta kan vi tydligt se i bilden om berättelsekurvan. På nästa bild fortsätter eleverna att jobba med berättande texter, men mer inriktat på prepositioner. De får starten på en mening och sedan ska de fortsätta skriva. Illustrationen är på en kille som har en orm runt halsen. En av meningarna lyder ”Runt halsen...” (Fällman - Bajagic, Hansson, & Nieland 2012, s. 83) detta kan leda till att eleverna får gratis hjälp av illustrationen på sidan. Figur 8, till höger, kan vi skåda ett hus, med regn och noter. Eleverna ska här göra liknelser och en av meningarna lyder ”Regndropparna på taket lät som…” (Fällman - Bajagic, Hansson, & Nieland 2012, s. 83) , även här får eleverna lite gratis hjälp med hur liknelsen fortsätter med hjälp av bilden. Illustrationen är tydligt tillhörande en av meningarna.
5.2.2 Textavsnitt
5.2.2.1 “Samurajens döttrar”
Figur 6, ”Samurajens döttrar” är en skönlitterär text. Vi upplever att makrotemat för texten är kämparglöd, att man aldrig ska ge upp för det man vill. I texten står det ”Vi skulle kunna hjälpa till med att sopa golven och servera mat” (Fällman - Bajagic, Hansson, & Nieland 2012, s. 30) när de två syskonen inte kommit in på skolan som de vill. Det står även ”Vad som än krävdes” (Fällman - Bajagic, Hansson, & Nieland 2012, s. 26). Dessa meningar tyder på att flickorna gör vad som krävs för att lyckas med det de vill. Man skulle kunna tolka det som att ett av mikroteman är jämställdhet och att flickor också kan, för att texten handlar om två flickor som vill komma in på en samurajskola. Det är endast pojkar som får gå där och de tvingas klä ut sig till pojkar för att få visa sina kunskaper. ””Du rör dig lätt som en gasell” sa han. ”Du är kvick i vändningarna och har en naturlig smidighet.” och ””Dina sparkar är
snabba och hårda”” (Fällman - Bajagic, Hansson, & Nieland 2012, s. 28-29). Detta är två exempel ur texten som kan uppfattas som att flickor också har talang. Vi tolkar det som att det egentligen inte ska spela någon roll vilket kön man har, utan har man talang så förtjänar man att ha användning av den.
Propositioner som ska tala om vad texten handlar om finns inte heller. Texten innehåller inga underrubriker som kan tala om eller ge ledtrådar för vad texten skulle handla om. Det finns inte heller pratbubblor eller liknande, som innehåller citat ur texten, förklaringar eller reflekterande frågeställningar som kan bidra till förtydligande av temat.
Detta kapitel skulle man kunna se det ur ett personperspektiv. Vi får följa Hana och Kimi under textens gång och Kimi pratar ur ett jag-perspektiv. Texten är ur ett individuellt perspektiv då den är skriven i jag-form.
5.2.2.2 “Dina fingrar avslöjar dig”
Figur 7 ”Dina fingrar avslöjar dig” är en faktatext. Vi kan enkelt konstatera att makrotemat för denna text är fingeravtryck. Kapitlets mikroteman verkar vara flera, till exempel latenta fingeravtryck, i texten står det ”De latenta fingeravtrycken kan synliggöras på olika sätt. Man kan till exempel behandla dem med puder och kemikalier eller undersöka dem med ett särskilt ljus” (Fällman - Bajagic, Hansson, & Nieland 2012, s. 93). Ett till mikrotema skulle också kunna vara identifiering, ”När många människor samlades på en och samma plats var det lätt för en brottsling att hålla sin identitet hemlig och begå brott utan att åka fast. Därför behövde polisen en metod för att kunna identifiera brottslingar” (Fällman - Bajagic, Hansson, & Nieland 2012, s. 93).
Texten innehåller en faktaruta, men vi anser att den inte är en proposition eftersom den inte kort sammanfattar textens innehåll. Det är mer en ruta med roliga fakta som man kan tänkas vilja veta om makrotemat fingeravtryck och mikrotemat identifiering. Texten innehåller inte heller några förtydliganden som underrubrik eller liknande.
Perspektivet för denna text är läsarperspektiv då den är skriven i andra person. Ett exempel ur texten är första meningen ”Om du tittar noga på dina fingertoppar ser du att de har olika mönster av små linjer och fåror” (Fällman - Bajagic, Hansson, & Nieland 2012, s. 92). Då kan vi se att texten yttrar sig i du-tilltal. Det är genomgående i hela texten.
5.3 Bums 2014, textbok och övningsbok
Bums är ett läromedel som utgår från Lgr 11. Textboken är från 2012 medan övningsboken är
från 2014. Innehållet är varierat, det innehåller bland annat ett avsnitt som heter
”Skrivarskola”, ett som heter ”Lyssna lyhört och prata proffsigt”, ”Bland bokstäver och ord” samt ”Språkhistoria”. Utgivare är Liber AB, Stockholm.
5.3.1 Bildavsnitt
Både textboken och övningsboken innehåller mest realistiska bilder med få illustrationer. Det vi la märke till är att båda böckerna innehåller många faktarutor, både små och stora. Kapitlen är indelade i färger, både textboken och övningsboken har samma färger så det är lätt att hålla koll. Det faller inom det visuella rimmet, som vi har talat om tidigare. Inget av kapitlen framför visuell framskjutenhet. Rubriken är inte enorm i jämförelse med brödtexten och är ingenting som sticker ut. Allt är nästan samma i hierarkin. Vi analyserar ett kapitel ur avsnittet om skrivande samt ett ur avsnittet om tal och framförande.
Figur 11
Miljöbeskrivningar är det första kapitlet vi har valt. Det kapitlet faller inom den röda ramen, som finns i både övningsbok och textbok. Det är väldigt många bilder i detta kapitel och alla är realistiska. Det som är tydligt är att bilderna hör samman med texten, ett exempel på det är ”Vad vore en spökhistoria utan ett kråkslott som mörkt och olycksbådande tornar upp sig mot den dimmiga natthimlen?” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 22.), för att under det ha en bild på ett slott under mörk himmel med oväder. På nästa sida kan man läsa ”Man kan till exempel skriva om dörrens slitna mässingshandtag som sakta och med ett otäckt knirkande ljud dras nedåt av någon på andra sidan” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 23), nedanför den meningen är det en bild på en trädörr med mässingshandtag. Det gör det enkelt för eleverna att föreställa sig hur de kan måla upp sina meningar vid miljöbeskrivning. Det är mycket innehåll i miljöbilderna och det är både detaljbilder och naturbilder.
Figur 11 ”Vi talar inte som vi skriver” innehåller både illustrationer och realistiska bilder, till skillnad från det första kapitlet. Detta kapitel är inom det gula avsnittet där huvudrubriken har likadan färg som avsnittet. Illustrationen på första sidan i figur 11 hör ihop med kapitlet, då det föreställer två som pratar med varandra. I pratbubblorna använder den ena mer talspråk medan den andra är mer formell. Vi kan också urskilja att den ena är ungdom och den andra är pensionär, i texten under står det: ”Talspråket skiljer sig åt mellan människor och mellan situationer. Tonåringar pratar på ett sätt och pensionärer på ett annat” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 41). Bilden på nästa sida i figur 11 kan uppfattas som förvirrande, det är två som pratar med varandra och använder kroppsspråk. Förvisso tar de upp kroppsspråk under skriftspråk, men det har ingen egen rubrik.
Figur 12
Figur 13
Både första och andra avsnittet matchar färgerna med textboken. Även huvudrubriken i det andra kapitlet hör ihop med temafärgen och även uppgiftsnummer till vardera kapitel har likadana färger. Första kapitlet har få illustrationer, det syns en sol, lite snöflingor, ett moln och några noter. De har egentligen ingen förstärkande effekt, utan känns mest som utfyllnad. De har ändå en poäng med att de hör samman med temat. Även här är det mycket indelat i rutor och vi upplever att kapitlet är färgglatt. I det andra kapitlet finns det både illustrationer och realistiska bilder. Även dessa visuella inslag hör samman med texten, i detta fall handlar det om att tala och illustrationen på första bilden är tydlig med det. På andra sidan handlar den hela första uppgiften om Sverige, så där passar Sveriges flagga in. I tredje deluppgiften på den
visuella på dessa sidor har nog ingen förstärkande effekt utan finns också med som utfyllnad. De hör dock samman med texten och bidrar på det sättet.
5.3.2 Textavsnittet
Det första kapitlet vi valt ur textboken har miljöbeskrivningar som makrotema. Det är tydligt vad som är makrotemat, det kan vi se på exempelvis huvudrubriken ”Miljöbeskrivningar” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s.22) och genom meningen ”I en miljöbeskrivning får läsaren veta hur det ser ut, luktar och låter på det stället där berättelsen utspelar sig” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 22). Mikrotemat i texten upplever vi kan vara hur man skriver miljöbeskrivningar för att skapa en viss stämning i texten. Det baserar vi på exemplet ”Vad vore en spökhistoria utan ett kråkslott som mörkt och olycksbådande tornar upp sig mot den dimmiga natthimlen? Här skapar miljöbeskrivningen en hotfull stämning” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 22) och ”Precis när det är som mest spännande i en berättelse bromsar många författare upp. Istället för att direkt berätta vem som väntar bakom den stängda dörren drar man ut på spänningen” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 23). Texten innehåller propositioner, så som underrubriker som tydliggör vad varje stycke och hela texten handlar om. Det är underrubriker som ”En plats att vila på” och under det stycket lyder en mening ”Miljöbeskrivningar används som andningspauser. Det har kanske hänt mycket ett tag och tempot har varit högt. Då kan det behövas lite lugn så att läsaren hinner pusta ut inför nästa spännande parti” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 22). Det finns också
rubriker som ”Stämningsskapare” ”Spänningshöjare” och ”Ett sätt att ge läsaren information” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012. s. 22-23).
Vi uppfattar det som att perspektivet i detta kapitel är skrivet utifrån ett läsarperspektiv. Det baserar vi på exemplet: ”Du kan faktiskt berätta en hel del med hjälp av miljöbeskrivningar också” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 23). Här börjar meningen med andra personens pronomen, alltså ”du”.
Andra kapitlet ”vi talar inte som vi skriver” har språk som makrotema. Det baserar vi på att hela kapitlet handlar om hur vi använder olika språk i vardagen. Mikroteman i denna text blir talspråk, kroppsspråk, skriftspråk och dialekter. Det står exempelvis ”Alla människor talar på ett sätt och skriver på ett annat” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 41), ”Skriftspråket förändras precis som talspråket men inte lika fort” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s.
43) samt ”Det är oftast stor skillnad på hur vi talar i olika delar av Sverige” (Eriksson,
Strömsten, & Wänblad 2012, s. 43). Temat i detta fall är, precis som i första kapitlet, explicit. Läsaren behöver inte heller i detta fallet fundera på vad texten handlar om, utan det är tydligt.
Även detta kapitel har propositioner, det finns underrubriker som tydliggör de olika styckena. Det som sticker ut är att under ”skriftspråk” finns det även med mycket om kroppsspråk och vad det har för betydelse för talet.
Kapitlet är skrivet utifrån ett läsarperspektiv. Det är svårt att avgöra vilket perspektiv det är, men vi utgår ifrån meningarna ”Du har troligtvis ett talspråk hemma och ett annat i skolan” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 42) och ”När du talar kan du använda kroppsspråk och miner för att visa vad du menar” (Eriksson, Strömsten, & Wänblad 2012, s. 43).
Perspektivet i detta fall är också skrivet utifrån andra personens pronomen ”du”.
5.4 Dags för svenska 1 & 2 1985, övningsbok
Dags för svenska 1 & 2 är ett läromedel från 1985. Det är två läromedel som fokuserar mycket
på grammatik. De är utgivna under tiden då Lgr 80 var aktuell. Det är Bokförlaget Natur och Kultur som är utgivare.
5.4.1 Bildavsnitt
Det är endast illustrationer i detta läromedel. Alla illustrationer är målade på samma sätt, men ingen innehåller färg utan allt är målat i svartvitt. I resterande böcker har vi sett det visuella rimmet men denna bok är den enda som vi inte kan se det, då det endast finns grå och rosa färger. Det förekommer ingen typ av mångkulturalitet i dessa två övningsböcker, utan alla personer är vita. Även bland dessa bilder förekommer det visuella avgränsare, då bilderna vid kapitel tre är inramade. Linjerna är lika skarpa och tunna runt alla illustrationer, så det
Figur 14
Figur 15
Figur 14 somvi har valt är fylld av händelser och detta förekommer även flera gånger under bokens gång. Denna bild hör till uppgift fyra på högra bilden i figur 14. Eleverna ska samla
sammansatta ord och det är vad detta kapitel handlar om.Bilden upplevs rörig och att allt
händer på samma gång, risken finns att det blir distraherande snarare än hjälpligt. Risken finns också att bilden på vänster sida tar för mycket fokus från de andra två uppgifterna på höger sida.
Nästa kapitel är en övning för att eleverna ska jobba med bindeord. Det är en text om ”Den visslande pappan” (Ejeman, Frennberg, Köhler & Brolin 1985, s. 100) och är egentligen den enda långa texten i hela boken. Illustrationen visar hur pappan tar mössan från sin son och sonen blir ledsen. Detta händer i texten: ”Plötsligt ryckte pappan av sonen hans mössa. [...] Den lille pojken blev ledsen” (Ejeman, Frennberg, Köhler & Brolin 1985, s. 100). Uppgiften på höger sida på figur 15 handlar också om bindeord, men där hör illustrationen och
uppgifterna inte samman.
Tredje och sista kapitlet är en övning där eleverna ska fortsätta öva på sammansatta ord. Här kan vi se att illustrationerna hör samman med orden på vänster bild i figur 16. Eleverna ska sätta in rätt ord under rätt illustration, exempelvis dam- och herrfrisör under illustrationen högst upp på höger sida medan dam och herrfrisör är på vänster sida i figur 16.
5.4.2 Textavsnitt
Till Dags för svenska-serien verkar det inte finnas någon textbok därför valde vi den enda texten vi kan analysera, den finns på kapitel två. Det är en kort text där makrotemat skulle kunna vara ”du får vad du förtjänar”, eftersom pappan tar sonens mössa, gömmer den bakom ryggen och låtsas vissla tillbaka den. Då tar sonen pappans hatt och kastar ut den genom fönstret och säger ”Vissla nu, pappa, så får jag se när hatten kommer tillbaka!” (Ejeman, Frennberg, Köhler & Brolin 1985, s. 100). Vi anser att texten är för kort för att utge ett mikrotema. Det finns inga propositioner i denna text, för det finns ingenting som kan ge en beskrivning om vad texten handlar om. Vi anser att det finns ett personperspektiv i texten för att texten är knuten till en eller flera personer, pappan och sonen.
5.5 Skillnader mellan läromedel
I detta avsnitt jämför vi läromedel med hjälp av analysen vi gjort i tidigare avsnitt. Vi kopplar även analysen till respektive läroplan.
5.5.1 Jämförelse bildavsnittet
Det är egentligen ingen större skillnad på läromedlen, men det vi kan se är att det visuella helt klart har utvecklats. Den tydligaste förändringen mellan läromedlen är hur bilder och
illustrationer med färg har tillkommit från 1980-talet till 2000-talet. Det visuella rimmet är genomgående i alla läromedel förutom det äldsta, Dags för svenska. Zick Zack sticker ut från
Bums och Zooms läromedel då det visuella rimmet inte är lika tydligt. Till exempel så har inte
rubrikerna samma färg som kapitlet och färgremsan som speglar det visuella rimmet är lite gömt i insidan av sidorna. Även visuell framskjutenhet är tydlig i de flesta läromedel, oftast är det rubrikerna som står ut, men det kan också vara illustrationerna eller bilderna.
Läromedlet Dags för svenska innehåller inte många textstycken, men det är många uppgifter, så det upplevs som mycket text i boken. Dags för svenska är den enda övningsboken som endast fokuserar på grammatik och det fokuseras mycket på stavning och hur olika ljud stavas.
Bums är det enda läromedlet från 2000-talet som har ett grammatikavsnitt, där det fokuseras
på ordklasser. De andra två läromedlen, Zick Zack och Zoom är inriktade mer på olika texttyper. Som vi nämnde i analysen finns det mycket beskrivande texter, skönlitterära texter och faktatexter. Det finns det även i Bums, men skillnaden är att det bara är ett kapitel. I Bums finns också ett kapitel för muntlig framställning, som vi har analyserat och det framställs inte lika tydligt i resten av läromedlen. Dock finns det ett kapitel för kroppsspråk i Zoom, som vi har analyserat, men det fokuserar inte på muntlig framställning. Zick Zack har inget kapitel som har fokus på muntlig framställning.
I Dags för svenska är inte illustrationerna utvecklade eller speciellt många, men istället har läromedlet samlat ihop illustrationerna på en stor sida. Pettersson (1991, s. 51) förklarar vikten av att bilderna inte innehåller för många detaljer och att de ska vara lätta att uppfatta snabbt. Det är de inte i Dags för svenska. I Bums är det också till storleken mindre illustrationer i övningsboken och de är utspridda. Det känns inte alltid som att bilderna är väl genomtänkta, utan de har placerats ut för utfyllnad eller göra innehållet roligt. I Bums är de små
illustrationerna sällan till visuell hjälp, att man inte ska använda bilder som inte behövs utan alla bilder ska vara relevanta för innehållet och tillföra något. Även i textboken förekommer till storleken mindre illustrationer, men det förekommer också större bilder. I Zooms textbok förekommer nästan uteslutande realistiska bilder. De kan vara så stora att de täcker en halv sida. Illustrerade bilder ofta kan bilda en tydligare bild än till exempel fotografier, även fast dessa läromedel inte har så många förklarande bilder, såsom i t.ex. biologi, så finns det
tillfällen där det skulle underlätta förståelsen med en illustrerad förklarande bild. I Zooms övningsbok är det uteslutande illustrationer. De är nästan alltid placerade högst upp på sidan under huvudrubriken. Det är få illustrationer som är små och utspridda. Även i Zick Zack är det enbart illustrationer, med undantag för en realistisk bild i övningsboken. Illustrationerna är stora och tar ibland upp halva sidorna, precis som i Zoom. Det som skiljer Zick Zack från
Bums är att illustrationerna är till hjälp i textboken. De sitter strategiskt utplacerade, så att de
ger ett syfte. Däremot är de stora och skulle kunna vara distraherande. I övningsboken finns desto fler små illustrationer som liknar figurer, dessa är ofta utplacerade tillsammans med en pratbubbla. De innehåller ofta kortare förklaringar eller tips, så även dessa har ett syfte. Det är övervägande mycket text i varje textbok förutom vissa kapitel i Bums. Det visuella i form av bilder eller illustrationer tar inte över. I Zooms textbok är det mycket text eftersom fokuset ligger på att läsa och skriva, medan det i Bums egentligen inte är speciellt mycket flytande text att läsa. Texten är ofta uppdelad i underrubriker och ofta fylls sidorna av
faktarutor, illustrationer eller bilder. Det behöver inte betyda något negativt, illustrerad text är betydligt mer effektiv för lärande än en text med enbart skrift. Författaren fortsätter dock med att hänvisa till forskning som visar på att bilder inte alltid underlättar förståelsen av texten. Det kan vara svårt för läsaren att flytta fokuset mellan bild och text. Det upplevs som att texten hoppar mycket mellan ämnen och situationer i Bums. Ett exempel från analysen är när det står om kroppsspråk under underrubriken om skriftspråk, det kan vara svårt att hänga med när texten inte hör samman. I Zick Zack är det mycket text gentemot illustrationer, men det är också en textbok fokuserad på bara olika texttyper. Trots att det är mycket text så upplevs det som att illustrationerna är strategiskt utsatta för att bryta av texten ibland, så den inte upplevs så lång. Ofta är det en huvudrubrik och sedan sätter texten igång, det är oftast inga
underrubriker som ger en paus i texten eller som byter fokus. I övningsboken finns det också längre texter, de sträcker sig inte mer än en sida men det står ut från resten av
övningsböckerna.
Något vi märkte när vi analyserade böckerna var att Zick Zacks övnings- och textbok inte hör samman då uppgifterna i övningsboken inte kopplas till textboken alls. Det ska finnas en övningsbok till Zick Zack, läsrummet, men det är tyvärr inte en bok vi har fått tag i. Däremot anser vi att Zick Zacks övningsbok skrivrummet, skulle kunna varit lite mer
då båda böckerna handlar om olika texttyper. I Bums, Dags för svenska och Zoom kan vi däremot se att övnings- och textboken stämmer överens.
5.5.2 Jämförelse textavsnitt
Vi har analyserat 7 texter med olika texttyper men vi har försökt hålla oss inom samma ram för att kunna göra en rättvis analys. Det vi har kommit fram till är att tre av texterna har olika känslor som makrotema medan de övriga texterna har mer fysiska makroteman än det
emotionella. Fyra av texterna har två eller fler mikroteman medan två texter har ett mikrotema och en har inget mikrotema vad vi kan se. Mikroteman är både emotionella, som t.ex. sorg, glädje och känslor, men de är också språkmässiga såsom tal-, kropps- och skriftspråk. Vi har ett mikrotema som vi inte riktigt vet under vilken kategori vi ska placera det då det handlar om jämställdhet.
Propositionerna har varierat mycket då det är tre olika typer av propositioner. Tre av texterna har underrubriker som propositioner, t.ex. ”Med tunga steg” och ”Med lätta steg”. Vi valde att se det som propositoner då vi förstod vad texten skulle ta upp med hjälp av underrubrikerna. I en av texterna, ”Mitt livs novell”, finns det en tankebubbla som gav oss en ledtråd om att texten handlar om kärlek. I tre av texterna kunde vi inte avgöra om det fanns någon preposition då ena texten var för kort och de andra texterna inte bytte tema.
I tre av texterna fanns det ett personperspektiv varav två var individuella, alltså
känslobaserade. Den sista är svår att avgöra då den är så kort men vi avgör att den är kollektiv på grund av ”de”. Tre texter anser vi är läsarperspektiv då de det finns ett ”du” i texterna. Ett läsarperspektiv innebär att mottagaranpassa texten och i detta fall genom att tilltala läsaren med bestämda kunskaper om t.ex. miljöbeskrivningar. Det sista perspektivet vi ser i en av texterna är aktörsperspektiv, då pronomenet i texten är ”vi” och det syftar på läsaren och inte författaren.
5.5.3 Koppling till läroplan
Kursplanen inom svenska i Lgr 80 är indelad i olika huvudmoment, tala & lyssna, läs- & skrivning, studier av massmedier, skrivning, språklära och språken i de nordiska
länderna. Dags för svenska som är utgiven under Lgr 80 speglar avsnittet ”skrivning” väldigt bra. I avsnittet står det bl.a. ”ljudenlig stavning: Ord där uttalet kan vilseleda, sammansatta ord, svåruttalade ord,” och ”speciella beteckningar för olika ljud: Främst ä eller e, å eller o
samt ng, tj- och sj-ljud” (Skolöverstyrelsen 1980, s. 140). Vi kan se skilda kapitel för alla dessa ljud och sammansatta ord i Dags för svenska. Vi kan också se att läromedlet skildrar språklära ”Lär sig ordklasserna, i första hand de vanligaste formerna av substantiv, verb och adjektiv” (Skolöverstyrelsen 1980, s. 140). De två ”Dags för svenska” vi har tar således upp allt under skrivning och språklära, det finns även en tredje bok som vi inte har fått ta del av så resterande avsnitt kan möjligen komma upp där.
Zoom är det läromedel vi har fått tillgång till som faller under Lpo 94. Det står bland annat i
läroplanen att ”eleven kan läsa och förstå texter av olika slag, såsom skönlitteratur, faktatexter och dagstidningars artiklar i allmänna ämnen och kan anpassa lässättet till textens karaktär och till syftet med läsningen” samt ”lär känna skönlitteratur från de nordiska länderna och från andra delar av världen och får förståelse för kulturens mångfald” men även ”lär sig använda skriftspråkets normer för stavning, meningsbyggnad och bruk av skiljetecken samt lär sig utveckla en tydlig handstil” (Utbildningsdepartementet 1994, s. 47). Zoom har mycket fokus på olika texttyper, men det finns också inslag av att öva på sin handstil, olika skiljetecken och de nordiska språken. När det gäller de nordiska språken ger läromedlet möjlighet till att lära sig grundläggande ord och begrepp samt kortare texter. Det vi inte kan se i läromedlet är sådant som man inte kan lära sig utifrån ett läromedel, exempelvis ”Gärna läser på egen hand för att stilla sin nyfikenhet och uppnå personlig tillfredsställelse” (Utbildningsdepartementet 1994, s. 47). Det är sådant man behöver jobba med utöver läromedelsanvändning. Vi upplever att läromedlet är skapat utifrån läroplanen, samt att det finns goda möjligheter till utveckling i olika delar av svenskämnet.
Både Bums och Zick Zack är utgivet strax efter att Lgr 11 trädde i kraft. I Lgr 11 står det ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar, såväl med som utan digitala verktyg” (Skolverket 2011, s. 3). Detta kan vi se i både Bums och Zick Zack. Båda läromedlen fokuserar på texters olika uppbyggnad och egenskaper. Det som skiljer läromedlen åt är att Bums också anammar ”Språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser” (Skolverket 2011, s. 3), eftersom det finns ett grammatikkapitel. Bums behandlar också förmågan att tala inför grupp samt att ge respons, det faller under ”Hur man ger och tar emot respons på texter” (Skolverket 2011, s. 3) samt ”Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare, om
presentation” (Skolverket 2011, s. 4). Eftersom Zick Zack behandlar många olika texttyper faller det under ”Berättande texters budskap, språkliga drag och typiska uppbyggnad med parallellhandling och tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger” (Skolverket 2011, s. 4) och ”Beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter, till exempel faktatexter, arbetsbeskrivningar, reklam och insändare. Texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag” (Skolverket 2011, s. 4) i det centrala innehållet. Skrivna texter blir allt viktigare i fler ämnen, vilket också syns i skolans styrdokument (Danielsson & Selander, 2014 s. 24) och visar sig tydligt i båda läromedlen.
När vi har jämfört dessa tre läroplaner med varandra, men även läromedlen, så märker vi en tydlig skillnad på hur vikten av grammatik har avtagit med åren. Läromedlet vi har från Lgr 80 innehåller nästan enbart grammatik och ordsammansättningar, läromedlet från Lpo 94 har fortfarande inslag av grammatik men vi märker att grammatiken inte är lika närvarande som under Lgr 80. Böckerna vi har till Lgr 11 tar upp grammatik olika mycket. I Zick Zack hittar vi knappt någon grammatik alls medan i Bums hittar vi några grammatik avsnitt. I Lgr 11
fokuserar man mycket på olika texttyper, vilket även speglas i läromedlen.
6. Sammanfattande slutsatser
I detta avsnitt presenterar vi de slutsatser vi kommit fram till utifrån analysen och sätter analysen i kontext med frågeställningarna.
6.1 På vilket sätt har samspelet mellan bild och text förändrats över tid?
Bild och text hänger samman i alla våra läromedel. Det var svårare att avgöra sambandet mellan text och bild i det äldsta läromedlet eftersom det inte innehöll speciellt mycket text eller bilder. I analysen tog vi upp att det upplevdes som om illustrationerna var samlade på en sida, för att det sedan var flera sidor utan illustrationer. Det vi kunde se är att det blev allt vanligare med små illustrationer eller bilder ju modernare läromedlen blev. I Bums, exempelvis, från 2014 är det inte ovanligt med små bilder eller illustrationer utspridda lite överallt på sidorna. Dessa hänger fortfarande ihop med texten och med uppgifterna som ska utföras, men kan upplevas som onödiga och distraherande. Zoom, från 2007, höll sig till en stor bild genomgående i nästan hela läromedlet.
