Språkutvecklande ämnesundervisning: Undervisning i ett andraspråksperspektiv

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Estetisk-filosofiska fakulteten

Sofia Appelgren

Språkutvecklande ämnesundervisning

Undervisning i ett andraspråkperspektiv

Language Development teaching

Teaching in a second language perspective

Examensarbete 15 hp

Lärarprogrammet

Abstract

This job involves working in favor of Swedish as a second language students in the classroom. Second Language Students stand up for the challenge of learning the language while they are learning in the language. It is important that all teachers, regardless of subject's, aware of it and create a language development teaching in a second language perspective.

To examine how each teacher can create a language development teaching I've read earlier research in the area, and conducted three interviews. I interviewed a class teacher and two Swedish as a second language teachers, they work in a multicultural school and has extensive experience in Swedish as a second language students.

Both research and the teachers whom I interviewed addresses the importance of a strong native language, the teacher's attitude, blocking, interaction and group work, a context-rich teaching and learning words and concepts as important elements of a language development teaching.

Keywords:

Swedish as a second language Language Development teaching Native

Sammanfattning

Det här arbetet handlar om arbetssätt som gynnar svenska som andraspråkselever i klassrummet. Andraspråkseleverna står för utmaningen att lära sig det svenska språket samtidigt som de lär in kunskap på språket. Det är viktigt att alla lärare oavsett ämne är medvetna om det och skapar en språkutvecklande ämnesundervisning.

För att undersöka hur varje lärare kan skapa en språkutvecklande ämnesundervisning har jag läst tidigare forskning inom området, samt genomfört tre kvalitativa intervjuer. Jag

intervjuade en klasslärare och två svenska som andraspråkslärare, de arbetar på en mångkulturellskola och har stor erfarenhet av svenska som andraspråkselever.

Både forskning och lärarna som jag intervjuade tar upp betydelsen av ett starkt modersmål, lärarens förhållningssätt, stöttning, interaktion och grupparbeten, en kontextrik undervisning och ord och begreppsinlärning som viktiga delar i en språkutvecklande ämnesundervisning.

Nyckelord:

Svenska som andraspråk

Språkutvecklande ämnesundervisning Modersmål

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ...1

1.1

S

... 2

1.2

A

... 2

2 LITTERATURGENOMGÅNG ...2

2.1

V

? ... 2

2.2

E

... 4

2.3

B

... 4

2.4

B

... 5

2.5

S

... 6

2.5.1

L

... 6

2.5.2

S

... 7

2.5.3

C

... 8

2.5.4

K

... 9

2.5.5

I

... 10

2.5.6

A

... 11

2.5.7

S

... 12

2.6

V

... 12

3.1

U

... 13

3.2

G

... 13

3.3

M

... 14

3.4

F

... 14

4.1

L

:

L

... 15

4.2

L

:

K

A

... 17

5 DISKUSSION ... 20

5.1

B

... 20

5.2

B

... 21

5.3

L

... 21

5.4

S

... 22

5.5

K

... 22

5.6

I

... 22

5.7

A

... 23

6 SLUTSATS ... 24

7 VIDARE FORSKNING... 24

- 1 -

1 Inledning

Intresset för detta arbete har vuxit fram under en längre tid. För några år sedan brukade jag vikariera på en skola som hade elever från andra länder. Jag tyckte det var både roligt och intressant för jag upplevde att de lärde sig det svenska språket så fort. Jag tänkte mig ofta in i deras situation, om jag själv skulle behöva flytta till ett annat land och börja skolan där och vara tvungen att lära mig ett helt nytt språk. Alla elever har skolplikt i Sverige och för elever med annat modersmål än svenska gäller det att både lära sig språket och lära in kunskap på språket, och detta samtidigt. När jag några år senare gjorde min praktik på en mångkulturell skola började jag förstå vikten av att arbeta språkutvecklande i klassrummet och ge eleverna ett rikt ordförråd. Om inte eleverna förstår orden i det som lärarna säger eller uppgiften kräver är det svårt för dom att få ett sammanhang. Elever med svenska som andraspråk bedöms efter samma betygskriterier och har samma mål att uppnå som elever med svenska som modersmål. Därför är det viktigt att varje enskild lärare tänker på att tydliggöra sin undervisning och arbeta språkutvecklande i varje ämne, inte bara i ämnet svenska.

Gibbons (2002) skriver att eleverna befinner sig i många olika situationer under en skoldag där de behöver behärska språket. Alla lärare är inte svenska som andraspråkutbildade men har ändå dessa elever i klassen, oavsett om man är klasslärare eller ämneslärare. Jag skriver detta arbete till lärare som vill ha mer kunskap om hur de kan arbeta språkutvecklande med hela klassen och som dels gynnar andraspråksinlärningen. Nedan följer två tänkvärda citat inom ämnet.

Andraspråkselever är inte en homogen grupp utan lika heterogen som vilken annan elevgrupp som helst vad gäller bakgrund, erfarenheter, språk, förväntningar, värderingar, kultur och socioekonomisk status. Än viktigare är att de inte längre får betraktas som en egen grupp i klassen - i dagens mångkulturella och flerspråkiga klassrum är det de som är klassen. (Gibbons 2002, s 32-33).

I allt större omfattning fylls våra skolor av elever från jordens alla hörn, elever som har med sig sina erfarenheter och sina specifika inlärningsbehov. Det räcker inte längre att vi ser oss själva som kompetenta och engagerade lärare. Genomsnittseleven kommer inte längre från en vit, enspråkig och monokulturell medelklassbakgrund. Elevernas bakgrund skiftar, de talar och förstår många av världens språk och de behöver den sortens undervisning som gör att de kan nå sin fulla potential som människor. (Cummins i Gibbon 2002, s.13).

- 2 -

Jag valde dessa två citat för att skapa en förståelse för hur dagens klassrum kan se ut, och för att poängtera vikten av att skapa en undervisning som gynnar andraspråkselever.

1.1 Syfte och frågeställning

Mitt syfte med arbetet är att ta reda på hur lärare, oavsett ämne, kan arbeta språkutvecklande i sitt klassrum för att gynna andraspråkselever.

Min frågeställning är: Vilken sorts undervisning främjar andraspråkselevernas språkliga och kunskapsmässiga utveckling?

1.2 Avgränsningar

Jag skriver detta arbete för klasslärare och /eller ämneslärare som saknar kunskap om undervisning i ett andraspråksperspektiv och behöver lära sig mer inom området.

En språkutvecklande ämnesundervisning gynnar säkerligen alla elever, men jag har endast valt att inrikta mig på andraspråkselevers situation

2 Litteraturgenomgång

Litteraturdelen handlar om vilka arbetssätt läraren kan använda sig av för att skapa en språkutvecklande ämnesundervisning. Som introduktion har jag tagit med vad läroplanen (Lpo-94) samt svenska som andraspråks kursplan skriver om ämnet. Jag beskriver hur dagens mångkulturella skola ser ut, varför andraspråkseleverna har behov av språkutvecklande ämnesundervisning och vikten av modersmålet.

2.1 Vad säger läroplanen?

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94, står det skrivet under rubriken Förståelse och medmänsklighet att medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet och att skolan är en kulturell mötesplats som har en möjlighet och ett ansvar att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. Under rubriken En likvärdig utbildning kan man läsa att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Med utgångspunkt i elevernas bakgrund,

- 3 -

tidigare erfarenheter, språk och kunskaper ska undervisningen främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.

Under Skolans uppdrag (Lpo-94), står det att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Eleverna ska ges rika möjligheter att samtala, läsa och skriva och därigenom utveckla sina möjligheter att kommunicera och få tilltro till sin språkliga förmåga.

I (Lpo-94) mål att sträva mot, står det bland annat att eleverna ska få chans att utveckla ett rikt och nyanserat språk.

Under rubriken mål att uppnå i grundskolan står det skrivet att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola:

• behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt

och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Skolverket, Lpo-94, s 10). Under riktlinjer kan man läsa att läraren ska:

• utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Skolverket, Lpo-94, s 12).

I Kursplanen för Svenska som andraspråk (Skolverket, 2010) står det att syftet med ämnet är att eleverna ska uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket. Målet är att eleverna ska lära sig det svenska språket på en nivå som elever med svenska som modersmål har.

Under Ämnets karaktär och uppbyggnad kan man läsa att utveckling av språket också innebär en utveckling av tänkandet och har därigenom en avgörande betydelse för lärandet. Alla lärare har ett gemensamt ansvar, men ämnet svenska som andraspråk har huvudansvaret för

elevernas språkliga utveckling.

Gällande Språkutveckling – kunskapsutveckling kan man läsa att för att befästa ett språk och samtidigt utveckla det krävs det att språket används i olika sammanhang och med ett

meningsfullt innehåll.

För elever med ett annat modersmål och en annan kulturell bakgrund har litteraturläsningen på svenska flera olika dimensioner. Utöver själva läsupplevelsen ger litteraturen stöd för att förstå svensk eller västerländsk referensram och jämföra med den egna. Litteraturläsningen vidgar omvärldskunskaperna och utgör en grund för ord- och begreppsinlärning i meningsfulla sammanhang. Arbetet kring välvalda

- 4 -

skönlitterära texter ger möjligheter till en allsidig övning i språket. (Skolverket, kursplan för svenska som andraspråk).

I kursplanen för svenska som andraspråk under Andraspråksundervisning och

litteraturläsning står det att bearbetning av texter inte alltid måste innebära läsning utan det kan även handla om avlyssning, film, video och bildstudium. Ett vidgat textbegrepp innefattar även bilder.

2.2 En mångkulturell skola

Precis som samhället har blivit mångkulturellt så har även skolan blivit det, skriver Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008). Författarna förklarar att i dagens svenska skola har minst 14 procent av eleverna en annan kulturell bakgrund och ett annat modersmål än svenska. I storstadsområdena är denna andel oftast mycket större. Söder om Stockholm, i Botkyrka kommun, finns områden där 90-100 procent av eleverna har ett annat modersmål än svenska (Löthagen mfl, 2008). Författarna skriver att samhället har blivit så mångkulturellt att varje lärare kan räkna med att få elever med utländsk bakgrund i sina undervisningsgrupper. De flerspråkiga eleverna är ingen homogen grupp, utan de skiljer sig mycket från varandra i ålder, ursprung, vistelsetid i Sverige, erfarenheter, språkkunskaper, skolbakgrund, språk och kultur (Löthagen mfl, 2008). Statistik från skolverket visar att andelen elever i grundskolan som läser efter svenska som andraspråk har ökat från 6,8 procent år 2005 till 8,0 procent år 2009. År 2005 var 14,8 procent av grundskolans elever berättigade till modersmålsundervisning, år 2009 är den andelen 19.4 procent.

2.3 Behovet av språkutvecklande arbetssätt

Den mångkulturella skolan ställer lärare inför nya utmaningar eftersom elever med annat modersmål än svenska ställer nya krav på undervisningen (Löthagen, Lundenmark, Modigh 2008). Författarna menar att trots att de flerspråkiga eleverna är en mycket heterogen grupp finns det mycket gemensamt i deras skolsituation. De håller alla på att lära sig sitt andraspråk, svenska normer och värderingar (Löthagen mfl, 2008). De menar att eleverna står inför utmaningen att inte bara lära sig det nya språket svenska, utan även lära in på det nya språket. De infödda svenska eleverna kan koncentrera sig på innehållet i tillexempel

SO-undervisningen, de elever som har annat modersmål än svenska måste ha fokus på både innehåll och språk på samma gång. Löthagen mfl (2008) förklarar att de flesta språkforskare, till exempel Virginia Collier, anser att det tar lång tid att lära sig ett andra språk. På två år

- 5 -

brukar eleven lära in den kommunikativa språkförmågan, med det menas att eleven lär sig ett vardagsspråk eller samtalsrelaterad språkbehärskning. Då kan eleven klara sig i vardagliga situationer och göra sig förstådd i kamratrelationer. Författarna beskriver att det tar betydligt längre tid för elever att erövra det kunskapsrelaterade språket. Det är det språk som behövs för att följa skolans ämnesundervisning. Det tar cirka två till åtta år för eleven att erövra den kunskapsrelaterade språkbehärskningen eller skolrelaterade språkfärdigheter. Cummins (i Gibbons, 2002) menar att eleverna alltför ofta lämnas vind för våg efter att ha lärt sig

vardagskommunicera, och många får därför svårt att följa med i undervisningen. Rosander (i Gibbons, 2002) skriver att det kunskapsrelaterade språket oftast är abstrakt och används för att formulera hypoteser, dra slutsatser, generalisera, förutsäga och klassificera. Löthagen,

Lundenmark, Modigh (2008) skriver att elever med ett annat modersmål än svenska måste lära sig alla ämnen på ett språk de inte till fullo behärskar och de bedöms samtidigt på samma grunder som infödda svenska elever. Gröning (2006) skriver att språket är grundläggande i undervisningen och det är genom språket som elever lär, redovisar kunskaper och blir bedömda. Hon skriver att för andraspråkseleverna är i stort sett alla undervisningsaktiviteter tillfällen till språkligt lärande. Rosander (i Gibbons, 2002) skriver att begreppsutveckling, kunskapsutveckling och språkutveckling är processer som är ömsesidigt beroende av varandra och därför måste alla lärare i alla ämnen ta ansvar för elevernas språk och kunskapsutveckling. Även Löthagen mfl (2008) skriver om att flerspråkiga elever har ett stort behov av en

språkutvecklande undervisning i alla ämnen. Deras språkutveckling är ett ansvar för alla lärare, eleverna behöver en anpassad andraspråksundervisning under dagens alla lektioner.

2.4 Betydelsen av ett starkt modersmål

Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) beskriver att modersmålsundervisningen stärker elevens självkänsla. Det ger stöd åt utvecklingen av en dubbel kulturell identitet. Eleven utvecklar sin identitet genom kunskaper i modersmålet, hemlandet och dess kultur. I den svenska skolan bygger de upp en ny identitet genom det svenska språket. Författarna menar att om eleven bygger upp båda språken och identifierar sig med båda kulturerna blir det en

tillgång för eleven.

Modersmålet ger också stöd för inlärningen av andra språket. Ju starkare en elevs tänkande och lärande är på första språket, desto snabbare och lättare kommer eleven göra framsteg i andra språket (Löthagen, Lundenmark, Modigh 2008). De skriver också att undervisning i

- 6 -

modersmålet ger ett stöd för kunskap och förståelse av det svenska samhället.

Modersmålsläraren kan förklara och berätta med hjälp av egen erfarenhet om det svenska samhället, kulturen och svårigheter i det svenska språket. Modersmålsläraren är även viktig när det gäller att skapa kontakt med föräldrarna.

Åsa Wedin (2008) skriver att det är svårare för andraspråkselever att utveckla det akademiska språk som används i skolan om inte eleven har fått möjlighet att utveckla skolspråk och litteracitet på sitt modersmål.

Skolverkets utvärderingsstudie (2008-12) visar på vikten av att elever deltar i

modersmålsundervisningen. Eva Wirén, projektledare på skolverket, menar att ett väl utvecklat modersmål har betydelse för inlärningen av andra språk och ämnen. Modersmål är även viktigt för integrationen:

Att ha förankring och bottna i sin identitet är nödvändigt för att kunna förhålla sig till inlärning och sammanhang, både i skolan och i övriga samhället, säger hon.

- Skolan måste bättre utnyttja och bygga upp kompetens inom området språkutveckling. Lärare behöver ta en utgångspunkt i en flerspråkig grupp för planering och för att kunna möta alla elevers behov. Alla lärare behöver i högre grad reflektera över integrationen av språket i sina ämnen, säger Eva Wirén.

- De skolor som lyckats bäst har vänt på perspektivet. De närmar sig ett synsätt där flerspråkighet ses som resurs snarare än ett problem (Eva Wirén skolverket, 2008).

2.5 Språkutvecklande ämnesundervisning

2.5.1 Lärarens förhållningssätt

Lärarens förhållningssätt är en viktig del för en språkutvecklande undervisning menar

Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008). De skriver att läraren måste ha insikt i och förstå de flerspråkiga elevernas situation, samt låta elevernas tankar och kunskaper vara en grund i undervisningen. Eleverna behöver en närvarande pedagog som är förberedd och medveten. Författarna menar att det är viktigt att pedagoger som undervisar elever med svenska som andraspråk vet vad det innebär att lära på ett andraspråk. De måste veta hur de ska arbeta språkutvecklande och varför det är viktigt. Det är viktigt att personalen på skolan har en positiv attityd till andraspråkselever och ser flerspråkighet som en tillgång (Löthagen mfl, 2008). Författarna poängterar även att det är viktigt att lärarna inte förenklar undervisningen, utan har höga förväntningar på eleverna.

- 7 -

Alla pedagoger behöver samverka och enas om en gemensam pedagogik och systematiskt arbeta med de tvåspråkiga elevernas språk och kunskapsutveckling. Samspelet mellan olika ämnen ger mycket goda förutsättningar för en positiv språk och kunskapsutveckling för eleverna. Språket är en förutsättning för inlärning, därför är det viktigt att alla pedagoger i alla ämnen arbetar språkutvecklande. I det interkulturella klassrummet måste saker och ting få ta sin tid, menar Löthagen mfl (2008). De förklarar att en andraspråkselev behöver mer tid att inhämta samma kunskap som en elev med svenska som modersmål, på grund utav att eleven samtidigt måste lära sig språket. Praktisk erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever leder självklart till framgångsrika undervisningssätt med tiden, men pedagoger kan även läsa sig fram genom forskningsresultat för att få idéer till språkutvecklande undervisning (Löthagen, Lundenmark, Modigh, 2008).

2.5.2 Stöttning

Begreppet stöttning, förklarar Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008), är ett begrepp som kommer från ett forskningsresultat kring hur läraren på bästa sätt kan stödja eleven i

inlärningsprocessen. Den amerikanska psykologen Jerome Bruner och hans kollegor David Woods och Gail Ross var de som myntade begreppet.

”Stöttning, eller språkligt stöd, är ett tillfälligt men för stunden nödvändigt stöd som ges av lärare i alla ämnen och/eller klasskamrater för att eleven ska nå upp till nästa nivå i sitt lärande och tillägna sig nya kunskaper och färdigheter.” (Löthagen, Lundenmark, Modigh 2008 s,43).

Gibbons (2002) förklarar att i klassrumsmiljön står begreppet stöttning för den tillfälliga men nödvändiga hjälp som eleverna behöver för att framgångsrikt kunna utföra sina uppgifter. Det är hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse. Gibbons (2002) förklarar även stöttning genom att uttrycka det som Vygotsky en gång

uttryckte: Det ett barn idag kan göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand i morgon. Gibbons (2002) skriver, att istället för att förenkla uppgifter bör pedagoger tänka på vilken sort stöttning eleverna behöver.

Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) ger exempel på stöttning som läraren kan ge, de menar att det kan vara att tala tydligt, pausera, säga samma sak på olika sätt, skriva ner

- 8 -

även kan handla om gester, kroppsspråk, intonation, bilder, föremål. Det gäller att tydliggöra och få eleverna att förstå.

Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) sammanfattar det språkliga stödet på olika sätt. Lärarna utgår från elevernas erfarenheter och bygger på det eleverna redan vet. De ser till att variera undervisningen för att höja motivationen. Undervisningen bör även ha kulturell relevans och inte bara ta upp det typiskt svenska, samt bygga på elevernas intressen. Eleverna ska ha möjlighet att ställa frågor och läraren ber om förtydliganden för att utveckla elevernas språkliga uttrycksförmåga. Det är viktigt att eleverna får chans att stötta varandra genom att diskutera med varandra. Användning av olika medier som radio, tv, tidningar och datorer kan också ge stöttning.

2.5.3 Cummins fyrfältare

Den kanadensiske språkforskaren och pedagogen Jim Cummins har utarbetat en matris, ”Cummins fyrfältare”, den ger lärare stöd i planeringen till en språkutvecklande undervisning skriver Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008). Författarna skriver vidare att enligt Cummins är det två faktorer som påverkar andraspråkselevernas språk och kunskapsutveckling, den kognitiva svårighetsgraden och graden av situationsberoende. Kognitiv svårighetsgrad är den tankemässiga insats som krävs för en uppgift, den kan variera mellan låg och hög. Begreppet situationsberoende förklaras genom hur mycket hjälp man kan få av kontexten för att förstå uppgiften (Löthagen mfl, 2008).

- 9 -

(Bild ur Löthagen, Lundenmark, Modigh 2008 s, 66)

Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) skriver att för bästa möjliga språk och

kunskapsutveckling bör eleverna få undervisning som börjar i fält A, vidare till fält B och som sedan slutar i fält C. Undervisningen bör hållas i fält A, B och C för elever i alla åldrar och samtliga undervisningssituationer för en optimal språk och kunskapsutveckling. Författarna skriver att det är vanligt att lärare lägger sin undervisning på en alldeles för låg kognitiv nivå på grund utav att eleverna inte till fullo behärskar undervisningsspråket. De förenklar och sänker undervisningskraven och eleverna tappar intresset. Men det är också vanligt att läraren lägger undervisningen på en för hög och abstrakt nivå från början och det leder ofta till att eleverna tappar både fokus och självförtroende. Löthagen mfl (2008) skriver att Cummins fyrfältare visar att undervisningen bör gå från det konkreta till det abstrakta, och från det vardagsnära till det vetenskapliga och sedan även från talspråk till skriftspråk.

2.5.4 Kontext

För att göra undervisningen mer lättillgänglig och begriplig för andraspråkseleverna är det viktigt att man sätter in de nya kunskaperna i ett sammanhang, en kontext (Löthagen, Lundenmark, Modigh, 2008). En kontextrik undervisning är viktig för andraspråkselever. Löthagen mfl (2008) skriver att kontexten kan vara olika typer av texter, bilder, grafiska

- 10 -

presentationer, filmer, samtal, resonemang och diskussioner. Författarna tar även upp utflykter i närmiljön, välförberedda studiebesök, och museibesök. För att besöken utanför klassrummet ska ge optimal språk och kunskapsutveckling behövs ordentliga förberedelser. Läraren måste veta målet med besöket, och vart under arbetets gång det passar bäst. Är besöket en

introduktion, fördjupning eller en avslutning på det område klassen arbetar med.

Holmegaard och Wikström (2004) skriver att kontextualisering innebär att man sätter in det nya stoffet i ett sammanhang och gör det tillgängligt och begripligt för eleverna.

Utgångspunkten är elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. Läraren måste möta varje elev på den nivå de befinner sig både språkligt och kunskapsmässigt. Författarna skriver även att texter på modersmålet kan vara en bra förberedelse inför nya moment och teman. Det är bra med konkret undervisning där eleverna får använda olika sinnen, skriver Holmegaard och Wikström (2004). Även de tycker att man ska ta vara på möjligheterna till språkanvändning i omgivningen och närmiljön. Uppgifter i tv, radio, intervjuer och telefonsamtal är lärorika och att koppla in vad som händer i världen utanför skolan väcker intresse och engagemang hos eleverna.

2.5.5 Interaktion och grupparbeten

Andraspråkselever behöver använda sitt språk för att utveckla det, skriver Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008). Författarna påpekar att det är viktigt att läraren uppmuntrar eleverna att samtala och diskutera med varandra på så vis växer elevernas språk. Läraren bör så ofta som möjligt arrangera situationer som leder till interaktion mellan eleverna. Detta kan organiseras på olika sätt menar Löthagen mfl (2008). De ger tips på att ställa öppna frågor till eleverna, för de har många olika svar. När eleverna behöver varandra i interaktionen blir de engagerade och språket växer medan de använder det. Interaktion kan även vara att eleverna tillsammans löser ett problem, i par kan de stötta varandra både språkligt och kunskapsmässigt, skriver Löthagen mfl (2008). Grupparbeten är också ett bra sätt att skapa interaktion mellan elever. Övningar som ”Finn fem fel”, eller ge eleverna olika delar i en text som de ska sätta ihop till en stimulerar också språket (Löthagen mfl, 2008).

Gibbons (2002) förklarar att när lärarens frågor leder till korta svar får inte eleverna träna på att uttrycka sig och i sådana tillfällen pratar läraren mycket mer än eleverna. För

- 11 -

en varierad och dialoginriktad interaktion. Gibbons (2002) menar att grupparbete på många sätt främjar språkinlärningen. Eleverna får då höra språket från andra än läraren och variationen blir större, de interagerar mer med andra elever och vill göra sig förstådda när inte läraren finns till hands, det eleverna hör och lär sig ingår i ett sammanhang och det blir då meningsfullt för dem. Gibbons (2002) tar upp några viktiga principer för språkutvecklande grupparbeten som hon menar kan användas som checklista när läraren planerar. Hon tar upp vikten av tydliga instruktioner, uppgifter som kräver interaktion mellan elever, tydligt syfte, att uppgiften är kognitivt anpassad, alla i gruppen är engagerade, eleverna måste få tillräckligt med tid och träning i att arbeta i grupp.

2.5.6 Arbeta med ordförrådet

Det är viktigt för alla elever att ha ett stort ordförråd för att nå framgång i skolan, skriver Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008), men för andraspråkseleverna är det en förutsättning för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Författarna skriver att många lärare använder sig av ”Veckans ord”, som innebär att eleverna får en lista med ord som de ska lära sig stava till. Men de menar att detta arbetssätt inte är språkutvecklande, för att orden är tagna ur sitt sammanhang. Ord och begreppsinlärning måste läras ut i ett sammanhang. Löthagen mfl (2008) skriver att eleverna inte bara ska kunna stava ordet, utan även kunna använda det i rätt sammanhang, uttala det och känna till dess grammatiska funktioner. Det är viktigt att eleverna vet vad orden betyder och i vilket sammanhang de används.

Enström (2004) skriver att det är viktigt för alla att äga ett stort och varierat ordförråd. Att kunna förstå det som sägs och skrivs i olika sammanhang, men även att på ett rättvisande sätt kunna ge uttryck för sina kunskaper och erfarenheter. Hon skriver vidare att ju fler ord en individ förfogar över, desto bättre rustad är han eller hon för språkligt krävande situationer. Enström (2004) skriver att det är viktigt att inläraren möter orden i naturliga sammanhang och hör mycket talad svenska, samt läser stora mängder text. Hon menar att de då efterhand blir förtrogna med ords betydelser, användningsområden och kombinationsmöjligheter.

Holmegaard och Wikström (2004) skriver att ämnesundervisningen ställer krav på andraspråkselevernas språkfärdigheter. Ämnen som till exempel matematik och historia kännetecknas av ett särskilt språk. Men ord i det allmänna ordförrådet kan vara nog så svårt då det ofta används i specifika betydelser i facktexter i olika ämnen. Löthagen, Lundenmark,

- 12 -

Modigh (2008) skriver att ibland kan ord som mellan, trots allt och utom innebära stora problem för svenska som andraspråkselever.

2.5.7 Sammanfattning av litteraturgenomgång

Forskningen tar upp betydelsen av en språkutvecklande ämnesundervisning för att gynna andraspråkseleverna. Det är viktigt att eleverna får använda det svenska språket mycket i undervisningen. Grupparbeten eller parövningar är bra för eleverna, där används språket hela tiden. Eleverna behöver hela tiden fylla på sitt ordförråd och det är viktigt att de förstår alla ord de behöver för att kunna lösa olika uppgifter i skolan. Arbetet med ordförrådet är en viktig och stor del i andraspråkselevernas undervisning. För att göra undervisningen så begriplig som möjligt är det viktigt att man sätter in de nya kunskaperna i ett sammanhang, en kontext. Detta kan ske till exempel genom bilder, filmer, diskussioner och resonemang. Det är viktigt att läraren hela tiden stöttar eleven i inlärningsprocessen, genom att tala tydligt, pausera, säga samma sak på olika sätt, visa, skriva ner nyckelbegrepp osv. Istället för att förenkla uppgifterna bör läraren tänka på vilket stöd eleverna behöver för att klara uppgiften.

2.6 Val av frågeställning

Forskningen påpekar vikten av en språkutvecklande ämnesundervisning för att stötta andraspråkselever. Jag har valt att intervjua tre erfarna lärare på en mångkulturell skola om hur de arbetar med sina andraspråkselever.

Min frågeställning är: Vilken sorts undervisning främjar andraspråkselevernas språkliga och kunskapsmässiga utveckling?

3 Metod

Jag har valt att genomföra intervjuer för att få svar på min frågeställning. Intervjuerna är av kvalitativ sort. Patel och Davidsson (2003) skriver att i kvalitativa intervjuer ställer

intervjuaren frågor så att intervjupersonen ges utrymme att svara med egna ord. De skriver vidare att syftet med en kvalitativ intervju är att ta reda på den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. Enligt Patel och Davidsson (2003) är både intervjuare och intervjuperson medskapare i ett samtal i en kvalitativ intervju. Mina intervjufrågor och min intervjupersons svar leder samtalet framåt. Vi skapar därmed intervjuresultatet tillsammans.

- 13 -

3.1 Urval

Jag har valt att intervjua tre lärare med stor erfarenhet av att undervisa svenska som

andraspråkselever. Alla jobbar på en mångkulturell skola i Mellansverige. Jag hade kännedom om dessa lärare tidigare och visste att de hade erfarenhet av svenska som andraspråkselever, därför var de intressanta för mig och mitt arbete. Den ena läraren är klasslärare och två arbetar med svenska som andraspråk på heltid. Klassläraren utbildar sig i ämnet svenska som

andraspråk. Jag valde att intervjua både klassläraren och andraspråkslärarna för att få två olika synvinklar på arbetet med andraspråkselever. Klasslärarna undervisar andraspråkselever tillsammans med elever som har svenska som modersmål. Svenska som andraspråkslärarna undervisar enbart svenska som andraspråkselever. Tillsammans ger lärarna en helhetsbild av svenska som andraspråkselevernas undervisning.

3.2 Genomförande

Jag började med att läsa litteratur och tidigare forskning inom ämnet språkutvecklande

ämnesundervisning, samt svenska som andraspråk. Patel och Davidsson (2003) skriver att det är en fördel om den som ska göra en kvalitativ intervju har förkunskap och är förberedd inom området. När jag läst litteraturen kontaktade jag mina intervjupersoner och skapade sedan intervjufrågorna. Jag försökte att undvika ja och nej frågor för att få lite ”fylligare” svar. Jag använde mig av en del öppna frågor och förberedde följdfrågor vilka jag kunde använda om det behövdes. Patel och Davidsson (2003) skriver att följdfrågor kan användas för att stödja samtalet vid behov.

Eftersom det inte var något krav från min sida att klassläraren skulle ha svenska som

andraspråksutbildning, utan endast ha erfarenhet av andraspråkselever i klassrummet, skapade jag inte frågor utifrån vad forskningen anser är bra arbetssätt, utan jag ställde allmänna frågor om arbetet med andraspråkseleverna. Till svenska som andraspråkslärarna gjorde jag andra intervjufrågor på grund av att de arbetar enbart med andraspråkselever. Där handlade mina frågor om vad eleverna har svårast med i svenska språket och vad de behöver för stöd i undervisningen. Alla mina intervjufrågor skapades för att besvara mitt syfte och min frågeställning: Vilken sorts undervisning främjar andraspråkselevernas språkliga och kunskapsmässiga utveckling?

- 14 -

När jag sedan intervjuade lärarna i deras respektive klassrum, spelade jag in intervjun med en diktafon. Det gjorde jag för att lättare komma ihåg vad som sades angående de olika frågorna jag ställde. Intervjupersonerna blev informerade om detta i förväg. Patel och Davidsson (2003) menar att fördelen med ljudinspelningar är att intervjupersonens svar registreras exakt.

Författarna menar även att tillförlitligheten blir större med ljudinspelningar, då intervjuaren kan lyssna i repris tills den är säker på att ha uppfattat allt som sägs korrekt.

När alla intervjuer var genomförda och inspelade, skrev jag ner dem ordagrant för min egen skull. Båda intervjuerna var ungefär 45 minuter långa. Materialet sammanställde jag i olika lärarporträtt med fingerade namn. Svenska som andraspråkslärarna intervjuade jag tillsammans och gjorde därför ett gemensamt porträtt med dem.

3.3 Metodkritik

Jag har valt att intervjua tre lärare med erfarenhet av att undervisa svenska som

andraspråkselever. Jag har sedan lagt ihop och jämfört deras erfarenhet med vad forskningen säger om arbetssätt som gynnar andraspråkselever. I min undersökning framgår det endast vad dessa tre lärare anser är gynnande arbetssätt, andra lärare runt om i Sverige kanske har en annan syn. Men det skulle vara omöjligt för mig att intervjua alla lärare om ämnet inom min tidsram. De lärare som jag valt att intervjua har stor erfarenhet av andraspråkselever och därför var de trovärdiga för min undersökning.

Jag har skapat lärarporträtt utifrån mina intervjuer. Det är endast en liten del av lärarnas arbete som visas där, beroende på vad jag som intervjuare var intresserad av att veta. Det är min tolkning av det lärarna svarade som visas.

3.4 Forskningsetiska principer

I min forskning har jag använt mig av några forskningsetiska principer som Vetenskapliga rådet (1990) skriver om. Mina intervjupersoner blev informerade om att intervjuerna skulle användas till mitt examensarbete. Vetenskapsrådet (1990) skriver att informationskravet handlar om att intervjupersonen får information om undersökningens syfte och en beskrivning av undersökningen i stort. Jag informerade dem även om att jag inte skulle använda mig av deras riktiga namn. Det framkommer inte heller vilken skola de arbetar på.

- 15 -

Konfidentialitetskravet innebär att enskilda människor i undersökningen ej ska kunna identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 1990).

4 Resultat

4.1 Lärarporträtt: Lisa

Lisa är klasslärare på en låg och mellanstadieskola i Mellansverige. Hon har 22 elever i klassen och 11 av dem läser efter svenska som andraspråks kursplan. Det är en stor spridning på hur länge eleverna varit i Sverige och på hur mycket av det svenska språket de kan. En del är födda här, andra kom hit för ett år sedan. Lisa är utbildad i svenska som andraspråk och har stor erfarenhet av elever med annat modersmål än svenska. Hon undervisar själv sina elever i ämnet svenska som andraspråk.

Lisa berättade inledningsvis i vår intervju att det är stor spridning på antal år eleverna har varit i Sverige, men att en elev som varit i landet kortast tid kan vara bättre på svenska än en som varit här längre tid. Jag undrade vad det kan bero på och Lisa svarade att det dels kan bero på elevens förmåga att ta in, men även hur mycket språklig stimulans de har, hur mycket svenska de pratar på fritiden och hur starkt modersmål eleven har. Lisa berättade att tidigare skolvana, intresse och motivation för att lära sig spelar in också.

Jag frågade Lisa om hon tänker på något speciellt när hon undervisar elever med annat modersmål är svenska. Hon svarade att för det första så tar allt mycket längre tid. Det är viktigt att eleverna får en förförståelse om det område de ska arbeta med. Lisa berättade att om klassen tillsammans läser en skönlitterär bok, börjar de alltid med att gå igenom ord i texten och hon visar bilder och pratar ordentligt om texten innan de börjar läsa den. När de fortsätter läsa nästa lektion gör de samma sak igen och någon elev får återberätta vad som har hänt i historien, de skriver upp karaktärernas namn på tavlan och repeterar. Lisa berättade även att det är viktigt att prata tydligt och långsamt, hon menar att hon nästan blir övertydlig ibland.

Lisa förklarade att arbetet med svenska som andraspråkselever i klassen handlar mycket om en grundsyn, ett förhållningssätt. Hon säger att lika gärna som läraren måste ta hänsyn till att en elev har ett handikapp eller en diagnos måste den ta hänsyn till om en elev har ett annat modersmål. Det viktiga är att du som lärare är medveten om detta och tänker på det i

- 16 -

undervisningen. Lisa anser även att det är viktigt att skapa ett tillåtande klimat i klassrummet så eleverna vågar fråga och verkligen säger till om de inte förstår. Hon berättade om en föreläsning hon var på en gång, den var på norska. Hon var tvungen att vara koncentrerad för att förstå, och förstod hon inte betydelsen av ett ord, försvann hela sammanhanget. Lisa menar att så är det för andraspråkseleverna hela tiden. De ska lära sig språket samtidigt som de till exempel ska lära sig om området magnetism i NO.

Jag frågade Lisa vilka arbetssätt hon anser gynnar svenska som andraspråkselevers inlärning. Hon svarade grupparbete, eller allt utom eget arbete när de bara sitter och jobbar i en bok. Det ger dem ingen språklig input alls, menar hon. Självklar behöver de arbeta i boken också, men det är viktigt att eleverna får använda och höra språket mycket. Lisa menar att genom

grupparbete/pararbete och gemensamt arbete i klassen får eleverna uppgifter de kan skriva och prata kring. De kan lära sig ord av varandra och hjälpa varandra.

Under intervjun kom vi in på att diskutera vilka ord i svenskan som kan vara svåra att förstå. Lisa förklarade att det inte alltid är de ämnesspecifika orden som är svåra, till exempel term eller addition, för de är så ovanliga ord att de blir ganska lätta att lära in. För svenska som andraspråkseleverna är lägesord och jämförelseord oftast svårare, vad betyder exakt, ungefär och mellan egentligen, berättade Lisa. Eller ord som betyder olika saker i olika situationer. Hon berättade att om eleverna inte förstår ett ord som är viktigt för uppgiften måste man se till att jobba med det ordet.

Jag bad Lisa berätta hur hon arbetar med språket under hennes matematik och No lektioner. Hon berättade att hon arbetar mycket med konkret matematik, att eleverna får jobba med material och att de får känna på det med händerna. Eleverna får jobba mycket i grupp, så att de får interaktionen och prata med varandra och höra språket. Sedan pratar klassen om ord som de jobbar med. Ibland är det inte det matematiska som är svårt för eleverna, utan det språkliga i uppgiften.

Innan Lisa lämnar ut ett matteproblem till klassen går hon igenom ord som hon tror kan vålla svårigheter. När grupperna sedan får redovisa går de igenom vad de har lärt sig av uppgiften, och vad de var tvungna att kunna för att klara av den. Eleverna kanske behöver veta vad underst eller dubbelt är, Lisa menar att det kan vara mycket språkligt eleverna måste kunna i en matteuppgift, inte bara multiplikationstabellen till exempel.

- 17 -

I No är det också mycket praktiskt arbete, hon kanske visar en film som introduktion för att ge eleverna förförståelse. Om klassen ska arbeta med experiment går Lisa igenom ordentligt innan vad de ska göra och klassen pratar om det en stund, sedan får de experimentera och slutligen skriva i sin loggbok. Eleverna hjälper varandra i gruppen och de får stöttning genom att prata med varandra, om vilka ord de kan använda osv. Allra sist kopplar de experimentet till det teoretiska de håller på med för tillfället, tex magnetism. Attraherar och repelerar är inte så svårt då, för alla har varit med och känt på stavmagneterna i experimentet. Tillsist när eleverna vet vad det innebär kan Lisa läsa texten om magnetism i läroboken.

Lisa berättade att klassen även besökt ett museum som avslutning på ett arbetsområde i So. Därifrån tog de kort och en grupp elever ska skriva om besöket och lägga ut bilderna på klassens blogg.

Slutligen frågade jag Lisa om hon hade något råd till en lärare utan erfarenhet av svenska som andraspråkselever. Hon svarade att det är viktigt att som lärare tänka till innan man slänger ut en uppgift. Man måste ta tid till uppgiften och gå igenom ord och få eleverna att fråga. Men i det stora hela är det lärarens synsätt som är det viktiga, säger hon. Och att eleverna får jobba på olika sätt, mycket praktiskt och grupparbeten. Hon betonar vikten av förförståelse och texter som eleverna kan sätta sig in i.

4.2 Lärarporträtt: Karin och Anna

Karin och Anna är svenska som andra språkslärare och jobbar på en låg och mellanstadieskola i Mellansverige. Karin har jobbat med andraspråkselever sedan 1986, men i början hade hon annan undervisning också. Hon har jobbat med barn på låg, mellan och högstadiet. Anna har jobbat sedan 1992 på heltid med svenska som andraspråk. De första åtta åren arbetade hon med vuxna, och sedan år 2000 arbetar hon med barn i de lägre åldrarna.

Karin och Anna arbetar med elever från årskurs 1-5, just nu har de många elever från klass 1 och 2. Till Karin och Anna kommer de svenska som andraspråkselever som är i behov av mest hjälp. Eleverna kommer några stycken åt gången, oftast från samma klass. Ibland arbetar eleverna enskilt och ibland arbetar gruppen tillsammans. Det kan även vara så att klassläraren skickar med något arbete från klassrummet som eleven behöver extra tid och hjälp med. De

- 18 -

flesta elever som kommer till Karin och Anna har även modersmålsundervisning och några har även handledning i klassen. Modersmålet är viktigt för eleverna, menar de. Jag frågade lärarna om det är stor skillnad på hur mycket svenska eleverna kan. Karin svarade att det är stor skillnad och att hon kan bli förundrad ibland över att de elever som är födda i Sverige inte kan mer av språket. Anna berättade att eleverna oftast kan prata bra, men att de har väldigt litet ordförråd. Karin fyllde i och sa att man inte hör att eleverna bryter, men att deras ordförråd är väldigt magert.

Jag frågade Karin och Anna om de hade någon uppfattning om olika ämneslärare (tex slöjd, idrott) tar hänsyn till att en elev läser enligt svenska som andraspråk. Båda två trodde att ämneslärarna på deras skola gjorde det, eftersom vissa klasser på skolan har upp till 80 % elever med annat modersmål än svenska. Karin menar att man inte kommer undan det. Hon menar också att det är bra att eleverna tidigt får gå ut i de olika ämnena för att få någon slags gemenskap. Anna tror att idrotten går bra, men att slöjden kan vara lite svårare, speciellt träslöjden, om eleverna inte förstår instruktioner kan det bli lite farligt också, menar hon.

Jag undrade om det fanns någonting gemensamt i det svenska språket som de flesta elever har svårt med. Anna svarade att läsförståelsen är svår, att kunna läsa mellan raderna är jättesvårt. Eleverna har inte den ordförståelse som krävs. Karin berättade att den kunskapen även kommer in i matematikuppgifter. Anna fyllde i och menar att det påverkar alla ämnen, alla läsämnen. Karin förklarade att det gäller att höja elevernas ordförråd, och se till att de kommer in i läsning, att de överhuvudtaget lär sig läsa.

Jag ställde frågan vilka ord som eleverna oftast har svårast att förstå i det svenska språket. Anna svarade att vanliga enkla ord kan vara jättesvåra. Abstrakta ord, svarade Karin. Anna berättar att pojkar oftast inte kan några köksord, det är mycket vanliga ord de inte förstår. Karin menar att det kan vara svårt för eleverna att sätta in ord i sammanhang, det är skillnad på jäst och gäst. Jag undrade hur Karin och Anna tränar elevernas ordförståelse på bästa sätt. Anna berättade att man ska höra ett ord 50 gånger innan man kan det, så det är inte så lätt. Hon menar att det även beror på hur motiverade eleverna är för ordet. Hon berättade att de jobbar mycket med ett läromedel som heter ”Himmel och pannkaka” där orden presenteras temavis. Ett kapitel kan handla om skogen och då visas bilder på ord som hör till skogen, eleverna får därmed träna orden i ett sammanhang. Anna berättade att om eleverna ska lära sig ordet träd, kan man tillsammans gå ut och känna på träden, ta på barken osv. De har även

- 19 -

ett dataprogram där eleverna får träna på att para ihop rätt ord och bild. Karin berättade att oftast har de här barnen ingen hjälp hemma. Anna förklarade att många av föräldrarna är analfabeter. Karin menar att det betyder mycket att ha föräldrar som kan hjälpa till. Anna menar att det är viktigt med föräldrarnas drivkraft, att de ser till att barnet kommer i säng om kvällarna och får med sig sina böcker till skolan och att de gör sina läxor.

Jag frågade Karin och Anna vilka arbetssätt de tror gynnar svenska som andraspråkseleverna. Anna svarade att hon tror att lärarledd undervisning gynnar dem. Inte enskilt arbete för de förstår inte själva, och de förstår inte att de inte förstår, det är det största problemet, anser hon. Grupparbeten är bra om alla elever är lika delaktiga. Båda lärarna tycker att praktiskt arbete är bra, att eleverna både får se och göra, använda flera sinnen. Ord ska läras in i ett sammanhang och inte bara stå som ”veckans ord” på tavlan, menar Anna.

Slutligen frågade jag Karin och Anna om de hade något råd till en klasslärare eller

ämneslärare utan erfarenhet av svenska som andraspråkselever. Anna svarade att de ska vara medvetna om att eleverna inte förstår. De ska tro att eleverna förstår mycket mindre, än de tror att de förstår, det måste lärarna vara väldigt medvetna om. Karin fyllde i att eleverna oftast inte säger att de inte förstår. Anna menar att det är viktigt att förklara ord som är svåra innan uppgiften delas ut, det behövs även för elever med svenska som modersmål. Karin menar att det är viktigt att skapa en bra förförståelse hos eleverna.

Jag berättade att jag läst att det tar cirka två år för eleverna att lära sig ett så kallat

”vardagsspråk”. Jag berättade att jag tror att man lätt kan lura sig själv och tro att eleverna förstår mycket svenska. Karin berättade att det kallas ytflyt, det låter bra, men det behöver inte vara så mycket språklig kunskap inunder där, det märks när eleverna skriver till exempel en berättelse.

Sammanfattningsvis anser alla tre lärare anser att elevernas förförståelse är viktig innan läraren delar ut en uppgift. Det är viktigt att gå igenom ord som eleverna behöver för att klara uppgiften. Lärarna anser att eleverna inte ska arbeta enskilt, utan undervisningen ska vara lärarledd eller att eleverna arbeta par/ eller gruppvis. Eleverna måste få höra och använda det svenska språket mycket. Lärarna tycker det är bra med praktiskt arbete och att eleverna får använda flera sinnen när de arbetar. Man måste som lärare vara medveten om att eleverna inte

- 20 -

förstår och gå igenom uppgifter noga, ta ordentligt med tid till uppgiften och inte bara slänga ut den till klassen.

5 Diskussion

Syftet med min undersökning var att ta reda på hur varje enskild lärare, oavsett ämne kan arbeta språkutvecklande för att gynna andraspråkselever. Det här är vad jag kom fram till.

Inledningsvis finns ett citat taget ut Gibbons (2002) där det står att andraspråkselever inte kan ses som en homogen grupp, utan de är lika heterogena som vilken elevgrupp som helst. De skiljer sig åt gällande bakgrund, erfarenheter och språk. Även Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) skriver att andraspråkselever skiljer sig från varandra i ursprung, vistelsetid i Sverige, skolbakgrund, språk och kultur. Alla tre lärare som jag intervjuade berättade om den kunskapsmässiga och språkliga spridningen hos deras andraspråkselever. Jag anser det viktigt att tänka på att man som lärare inte kan dra alla andraspråkselever över en kam. De arbetssätt som jag tagit upp i mitt arbete är språkutvecklande för eleverna, men de kanske inte passar alla elever lika bra.

5.1 Behovet av språkutvecklande arbetssätt

Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) skriver att trots att andraspråkseleverna är en mycket heterogen grupp finns det mycket gemensamt i deras skolgång. De ska lära sig det svenska språket, svenska normer och värderingar. Samtidigt som eleverna ska lära sig det svenska språket, ska de även lära in på det nya språket. Klassläraren Lisa var väldigt medveten om detta och menade även att allting i undervisningen tog mycket längre tid, på grund utav att eleverna måste få med ordförståelsen, annars tappar de sammanhanget. Jag skriver detta arbete för att jag anser att andraspråkeleverna behöver få den förståelsen under dagens alla lektioner, oavsett ämne och lärare. Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) skriver att andraspråkselevernas språkutveckling är ett ansvar för alla lärare och jag håller med. I Lpo-94, under rubriken En likvärdig utbildning står det dessutom att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) skriver att det tar ungefär 2 år för eleven att lära in den kommunikativa språkförmågan, dvs vardagsspråk eller samtalsrelaterad språkbehärskning. Men det kan ta upp till åtta år för eleven att erövra det kunskapsrelaterade språket, det språk som behövs för att kunna följa skolans

- 21 -

och tro att eleverna förstår mer än de egentligen förstår. Svenska som andraspråksläraren Karin berättade för mig att det kallas ytflyt, det låter bra när eleven pratar svenska, men det behöver inte finnas så mycket kunskap inunder. Svenska som andraspråksläraren Anna gav rådet till oerfarna lärare att tro att eleverna förstår mycket mindre än vad lärarna tror att de förstår. Jag tror att det är en svår balansgång mellan att tro att barnen inte förstår och att samtidigt inte förenkla undervisningen.

5.2 Betydelsen av ett starkt modersmål

Det som jag fann var viktigt för andraspråkselever, både genom litteraturen och genom mina intervjuer, var modersmålet. Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) skriver att modersmålet ger stöd för inlärningen av andraspråket. Ju starkare en elevs tänkande och lärande är på första språket, desto snabbare och lättare kommer eleven att göra framsteg i andra språket. Eva Wirén (2008-12), projektledare på skolverket skriver att det är nödvändigt att ha förankring och bottna i sin identitet, för att kunna förhålla sig till inlärning och sammanhang.

Klassläraren Lisa pratade också om modersmålets betydelse för elevens inlärning av svenska språket, men hon tog även upp andra faktorer som spelar in, bland annat hur mycket språklig stimulans eleverna har, hur mycket svenska de pratar på fritiden, deras förmåga att ta in, tidigare skolvana och motivation för att lära sig. Svenska som andraspråkslärarna Karin och Anna ansåg även de att modersmålet var viktigt för eleverna.

5.3 Lärarens förhållningssätt

Lärarens förhållningssätt är en viktig del för en språkutvecklande undervisning, skriver

Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008). Jag anser att förhållningssättet är jätteviktigt, om inte läraren förstår vikten av att arbeta språkutvecklande och vad andraspråkseleverna behöver, så genomsyras inte undervisningen av det. Författarna ovan skriver att eleverna behöver en närvarande pedagog som är förberedd och medveten. Klassläraren Lisa var mycket medveten och insatt i andraspråkselevernas situation. Hon anser att arbetet med eleverna handlar om en grundsyn, ett förhållningssätt. Lika gärna som läraren måste ta hänsyn till att ett barn har ett handikapp eller en diagnos, måste den ta hänsyn till att ett barn har ett annat modersmål, menar hon. Det viktiga enligt henne är att läraren är medveten om detta och tänker på det i undervisningen. Lisa ansåg också att det var viktigt att skapa ett tillåtande klimat i

klassrummet där eleverna vågar fråga om de inte förstår. Löthagen, mfl (2008) menar att andraspråkseleven behöver längre tid på sig att inhämta samma kunskap som en elev med

- 22 -

svenska som modersmål, på grund utav att eleven samtidigt måste lära sig språket. Lisa påpekade att allting i undervisningen i stort sett tar längre tid på grund utav att eleverna måste förstå språket samtidigt.

5.4 Stöttning

Både forskningen och lärarna anser att det är viktigt att stötta eleverna på bästa sätt i

undervisningen. Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) förklarar att stöttning är ett begrepp som handlar om hur läraren på bästa sätt kan stödja eleven i inlärningsprocessen. Gibbons (2002) skriver att det är den tillfälliga men nödvändiga hjälp som eleverna behöver för att framgångsrikt kunna utföra sina uppgifter. Löthagen, mfl (2008) ger exempel på stöttning som läraren kan ge, som att tala tydligt, pausera, säga samma sak på olika sätt, skriva ner nyckelbegrepp, visa och ge ledtrådar. De skriver att det gäller att tydliggöra och få eleverna att förstå. Klassläraren Lisa pratar om samma sak. Hon berättar att det är viktigt att prata tydligt och långsamt, ibland blir hon nästan övertydlig, menar hon. Om de läser en text går hon igenom karaktärer och ord på tavlan för att repetera och tydliggöra för eleverna. Hennes elever får även chans att stötta varandra genom att de jobbar mycket i par eller i grupp i klassen.

5.5 Kontext

För att göra undervisningen mer lättillgänglig och begriplig för andraspråkseleverna är det viktigt att man sätter in de nya kunskaperna i ett sammanhang (Löthagen, Lundenmark, Modigh, 2008). Kontexten kan vara olika typer av texter, bilder, presentationer, filmer, samtal, resonemang och diskussioner, men även utflykter i närmiljön, studiebesök och museibesök, skriver författarna. Klassläraren Lisa använder dessa arbetssätt i sin

undervisning. Hon visar filmer, bilder, läser olika texter och pratar och diskuterar mycket med eleverna. Klassen åker på studiebesök och till museum. Holmegaard och Wikström (2004) skriver att det är bra med konkret undervisning där eleverna får använda olika sinnen. Svenska som andraspråkslärarna Karin och Anna tycker båda att praktiskt arbete är bra, att eleverna både får se och göra, använda flera sinnen.

5.6 Interaktion och grupparbeten

Andraspråkselever behöver använda sitt språk för att utveckla det, skriver Löthagen,

- 23 -

till interaktion mellan eleverna. Interaktion kan även vara att eleverna tillsammans löser ett problem, i par kan de stötta varandra både språkligt och kunskapsmässigt menar författarna. Klassläraren Lisa låter eleverna arbeta mycket i par eller grupp, hon berättade också att eleverna då har chans att stötta varandra. Hon förklarar att det är viktigt att eleverna får använda och höra språket mycket. Genom par/grupparbeta kan de lära sig ord av varandra och hjälpa varandra. Gibbons (2002) tar upp viktiga principer för språkutvecklande grupparbeten. Hon tar bland annat upp att det är viktigt att alla i gruppen är engagerade. Svenska som andraspråksläraren Anna tycker att grupparbeten är bra, om alla elever är lika delaktiga. Jag tror att desto mer elever får träna på att jobba i grupp, desto bättre blir dom på det. Sedan är det bra om uppgiften är upplagd så att alla elever automatiskt måste vara delaktiga. Genom att arbeta i par eller i grupp får eleverna använda och höra språket hela tiden.

5.7 Arbeta med ordförrådet

Alla tre lärare som jag intervjuade talade om vikten av att arbeta med andraspråkselevernas ordförråd. Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) skriver att det är viktigt för alla elever att ha ett stort ordförråd för att nå framgång i skolan, men för andraspråkseleverna är det en förutsättning för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Klassläraren Lisa var noga med att gå igenom nya ord med eleverna och lät det få ta tid. Lisa förklarade också att det inte alltid är de ämnesspecifika orden som behöver va svårast för eleverna. Hon menade att jämförelseord och lägesord kan vara mycket svårare, va betyder exakt, ungefär och mellan egentligen. Holmegaard och Wikström (2004) skriver att ämnen som matematik och historia kännetecknas av ett särskilt språk, men att ord i det allmänna ordförrådet kan vara nog så svårt för eleverna. Även Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) skriver att ord som mellan, trots allt och utom kan innebära stora problem för svenska som andraspråkselever. Lisa berättade att det även är svårt med ord som betyder olika saker i olika situationer. Svenska som andraspråksläraren Anna berättade att läsförståelsen ofta är svårt för svenska som

andraspråkseleverna på grund utav att de inte alltid har den ordförståelse som krävs. Anna förklarade att det påverkade alla ämnen. Karin menar att det gäller att höja elevernas

ordförråd. Anna berättade att vanliga enkla ord kan vara jättesvåra. Karin menade att abstrakta ord är väldigt svåra för eleverna. Alla tre lärarna anser att orden måste läras in i ett

sammanhang, inte bara stå som veckans ord på tavlan, som Anna uttryckte det. Även Löthagen, Lundenmark, Modigh (2008) skriver att detta arbetssätt inte är språkutvecklande, för att orden är tagna ur sitt sammanhang.

- 24 -

6 Slutsats

Mitt syfte med arbetet var att ta reda på hur varje enskild lärare, oavsett ämne, kan arbeta språkutvecklande i sitt klassrum för att gynna andraspråkselever. Mitt resultat säger att interaktionen är viktig för andraspråkseleverna, att undervisningen är kontextrik, eleverna måste få arbeta mycket med ordförståelse och bygga upp sitt ordförråd, elevernas förförståelse är viktig samt att de får arbeta praktiskt och använda flera sinnen, läraren ska inte förenkla undervisningen utan istället förtydliga den. Där kan läraren arbeta efter Cummins matris, den sk fyrfältaren för ett lyckat resultat. Det är även viktigt att eleverna får stärka sitt modersmål.

7 Vidare forskning

Alla tre lärare som jag intervjuade talade om vikten av förförståelsen hos andraspråkseleverna. Det hade inte jag inriktat mig på i min litteraturstudie, men om jag skulle göra om

undersökningen hade jag studerat det närmare. Annars stämmer lärarnas sätt att arbeta överens med vad forskningen säger.. Jag tror det beror mycket på att lärarna jobbar på en mångkulturell skola och därför har stor erfarenhet av andraspråkselever och deras behov. Jag tycker det skulle vara intressant att forska vidare hur språkutvecklande ämnesundervisning ser ut på skolor där det endast finns vissa enstaka elever med svenska som andraspråk. Det skulle vara intressant att se om lärarna är medvetna och hur och om de arbetar språkutvecklande i ett

- 25 -

Referenslista

Gibbons, P. (2002). Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.

Gröning, I. (2006). Språk, interaktion och lärande i mångfaldens skola. Uppsala: Universitetstryckeriet..

Hyltenstam, K & Lindberg, I. (2004). Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning och samhälle. (Red). Ordförråd och ordinlärning- med särskilt fokus på avancerade inlärare (s. 171-195), Språkutvecklande ämnesundervisning (s. 539-572). Studentlitteratur.

Löthagen, A, Lundenmark, P & Modigh, A. (2008). Framgång genom språket. Verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.

Patel, Runa & Davidsson, Bo. (2003). Forskningsmetodikens grunder –Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2010). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2010). Kursplan för Svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket.

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3891/titleId/SVA1010%20-%20Svenska%20som%20andraspr%E5k

Skolverket (2010). Statistik och analys. Elever med undervisning i modersmål och svenska som andraspråk (SVA) läsåren 2005/06-2009/10 tabell 8a

http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/96/38/Grund_Elever_Riks_Tab8Awebb.xls

Skolverket (2010). Artikel om modersmåletsbetydelse. Stockholm:Skolverket.

- 26 -

Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.