Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2019 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-19/42-SE
Lärares språkutvecklande
undervisning i förskoleklass
till årskurs 3
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Theacher´s Language Development Teaching in
Preschool Class to Grade 3
Lena Segerström
Camilla Strömberg
Handledare: Anja Thorsten Examinator: Emilia Fägerstam
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
I läraryrket har vi sett hur viktigt och väsentligt det muntliga och skriftliga språket är i allt lärande. Språkkravet i skolan ökar under elevens skolgång och eleven möter allt mer komplexa texter av olika text- och språkstrukturer, textmängder och textinnehåll. Syftet med studien var att undersöka hur lärares undervisning bedrivs i praktiken, med fokus på hur språklig utveckling hos eleverna i förskoleklass till årskurs 3 främjas. Vidare handlar det om att synliggöra vilka språkliga förmågor som lärare bearbetar med eleverna, för att stärka deras språkliga kompetens. Studien tillämpar ett induktivt förhållningssätt och är av kvalitativ natur. Metodansatsen är etnografisk och består av öppna observationer med förstärkning av observjuer, där materialinsamlingen analyseras genom en tematisk analys. Detta innebär att studien grundar sig i ett öppet förhållningssätt till det vi observerade och observjuade. Insamlingen är från 9 olika grundskolor i 5 olika kommuner. Omfattningen av materialet är 18 timmar observerad undervisning.
Studiens resultat visar att läraren arbetar språkutvecklande i både planerad form och genom att fånga de tillfällen som ges till spontana interaktioner med eleverna. Undervisningen har berört både språkets form, struktur och funktion, vilka kan betecknas som grunden för en språklig utveckling. I studien har vi mött engagerade lärare, som lägger stor vikt vid att inkludera ord och begrepp som en naturlig del i undervisningen. På så sätt har den semantiska förmågan stått i fokus i den språkliga undervisningen.
Abstract
In the teaching profession we have observed the importance of the oral and written language for all learning. The demands on pupils regarding language-skills are increasing and the pupils face more complex structures of text and language. The increased pressure on the pupils can become an obstacle and the intention of this study is to examine how they are prepared for this in their language education. The aim of this study is therefore to examine how language is taught by teachers in practice. The focus is on how the education can support development of language-skills among pupils from nursery school to the third year of primary school.
Furthermore, it aims to make visible what pupils work with that can strengthen their competence in language, facing more complex texts in their schooling.
The study has an inductive approach to the empirical findings and is of a qualitative nature. Therefore, this study applies an open approach towards its findings. The empirical data is collected from nine different schools in five different municipalities. The methods used includes open observations of class, observjues and a thematic analysis of the collected data. The material includes 18 hours of observation.
This study shows that the teachers use language-developing methods, both in planned and unplanned form. The latter is done by seizing opportunities unfolding during class creating spontaneous interactions with the pupils. The education concern both the form, structure, and function of the language which could be regarded as the foundation of language development. During the study we have met engaged teachers, that focuses a great deal of their teaching in including words and concepts as a natural part of the education. In this way the semantic ability is a crucial area in the linguistic education.
Nyckelord
Språkutveckling, språkutvecklande undervisning, skolspråk, begrepp, ord
Keywords
Innehållsförteckning
1 Inledning……….1
Studiens syfte och frågeställningar……….2
2 Bakgrund……… 3
Sociokulturellt perspektiv………... 3
Modellering och redskap………. 4
Scaffolding……….. 4
Språkutveckling……….. 5
Språket………. 5
Vardagsspråk till skolspråk………. 5
Språklig medvetenhet……….. 6
Skriv- och läsutveckling……….. 6
Begreppsutveckling………. 8
Språkutvecklande undervisning………..9
Skriv- och läsundervisning………..9
Ord- och begreppsinlärning………...10
Arbetsformer………. 11 3 Metod……….13 Etnografi………13 Urval………..14 Deltagare………...15 Genomförande………... 17 Analys………... 18 Kvalitetsdiskussion………... 19 Etiska aspekter………... 19 Studiens kvalitetsaspekter………. 19 4 Resultat………. 21 Språkliga förmågor………...…21
Språkets form……… 21
Språkets struktur och stavning...………....21
Språkets funktion………... 24
Ordkunskap och vokabulär……… 24
Språkets användning……….. 27
Arbetssätt i undervisning……….. 28
Arbetsformer………. 29
Förarbete inför textuppgifter………..29
Stödverktyg………... 31
Föremål……….. 31
Rörliga- och stillbilder………... 32
5 Diskussion………. 34
Resultatdiskussion………. 34
Vilka språkliga förmågor arbetar läraren med?...34
Vilka pedagogiska arbetssätt använder läraren i sin undervisning?...35
Metoddiskussion………..……..…...35
Avslutande reflektion………...36
Referenslista………38
Bilaga 1 Informationsbrev till lärarna……….. 42
1
1 Inledning
Språkkravet i skolan ökar under elevens skolgång och eleven möter allt mer komplexa texter av olika text- och språkstrukturer, textmängder och textinnehåll. Kravet kan bli svårt för en del elever, där vår studie blir att se hur eleverna förbereds inför detta i skolundervisningen. Syftet är därför att studera vilka språkliga förmågor som lärare bearbetar med eleverna, för att stärka deras språkliga kompetens.
I läraryrket har erfarenheten visat att den språkliga förmågan är grunden för all kommunikation i undervisningen, därför är det muntliga och skriftliga språket väsentligt i allt lärande. Wedin (2017) skriver att under de sista tjugo åren har synen på läsandet och skrivandet förändrats. Idag anses det vara en del av språkets utveckling. Det har även visat sig vara positivt att förskolan och förskoleklassen arbetar språkstimulerande, för att främja både barnets lärande och utvecklingen av skrivandet och läsandet.
Skolverket (2016) redovisar 2015 års resultat från PISA, Programme for International Student Assessment, som är en undersökning i flera skolämnen däribland läsförståelse. Denna genomförs vart tredje år och 2015 deltog 72 länder. Det är en internationell undersökning som riktar sig till elever i årskurs 9. Från år 2000 har de svenska resultaten i läsförståelse sjunkit fram till år 2012, då den negativa trenden vände uppåt. Trots uppgången ligger resultatet fortfarande lägre än år 2000, som var första gången Sverige deltog i undersökningen.
Med utgångspunkt i denna bakgrund inriktar vi vår studie mot förskoleklass till årskurs 3, för att få en inblick i hur elever förbereds med grundläggande färdigheter inför skriftspråkets utmaningar. En del i utmaningen handlar om hur lärarna vägleder och stöttar eleverna i deras utvecklingsprocess. I denna process ingår de grundläggande språkfärdigheterna tala, skriva och läsa, som är centralt i skolundervisningen. Undervisningen ska finna stöd i läroplanens styrdokument, där eleven exempelvis ska få utveckla sitt tal- och skriftspråk i det svenska språket (Lgr 11, 2018). Styrdokumentet lägger också tonvikten på språkets funktion gällande individens personliga mognande som ansvarstagande medborgare:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.
2
Studiens syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att öka kunskap om hur lärares undervisning bedrivs i praktiken, med inriktning på att främja en språklig utveckling hos eleverna i förskoleklass till årskurs 3. Tanken är att synliggöra vilka språkliga förmågor lärare undervisar i, i skolans alla ämnen, för att stärka elevernas språkliga kompetens.
Syftet utgår ifrån dessa frågeställningar:
1. Vilka språkliga förmågor undervisar lärare i utifrån alla ämnen i skolundervisningen inom förskoleklass till årskurs 3?
2. Vilka arbetssätt använder lärare i sin språkliga undervisning i förskoleklass till årskurs 3?
3
2 Bakgrund
Bakgrundskapitlet presenterar det teoretiska perspektivet och den forskning som lämpar sig att koppla till studiens ämne, det vill säga språkliga förmågor och arbetsformer i undervisningen. Kapitlet inleds med det sociokulturella perspektivet och behandlar begrepp som ingår i denna teori. Därefter behandlas elevens språkutveckling och avslutas med språkutvecklande undervisning.
Sociokulturellt perspektiv
Filosofen Vygotskij (1999) beskriver sin teori som sociokulturell. Teorin grundar sig i ett relationellt perspektiv, där språket och tänkandet utvecklas i sociala relationer. Enligt Svensson (2017), Wedin (2017) och Gibbons (2018) innebär det att språket är ett fenomen som är socialt situerat, att språkets utveckling är oskiljbart från den sociala kontexten. På så sätt äger språkutvecklingen rum gemensamt i språkliga situationer.
Ordet i språket används som redskap för kunskapsinhämtning, vilket sker genom det sociala samspelet, vilket Imsen (2006), Strandberg (2006) och Säljö (2014) styrker. Detta samspel medför att elevens förkunskaper och förmågor lyfts fram i en inkluderad undervisning (Wedin, 2017). En inkluderande lärmiljö innebär enligt Gerrbo (2012) att alla är delaktiga i gruppens process.
Vid inlärningen sker en appropriering, som innebär att individen samlar in kunskap som den omvandlar till sitt eget inre kunnande (Vygotskij, 1999; Säljö, 2014; Aminoff, 2017). Intellektuellt är denna tankeförmåga ett redskap, som används vid inhämtning av ny kunskap (Säljö, 2014). Norberg Brorsson (2017) beskriver det med förklaringen att lektionens innehåll och språket följs åt i undervisningen. Elevens progression sker i närmiljön och i samspelet i gruppen. Wessman (2017) betonar vikten av gruppens interaktioner och relationer för att eleven ska utvecklas.
4
Modellering och redskap
Lärarens roll i undervisningen är att leda och praktiskt visa eleverna hur de kan tänka och göra i sitt lärande, modellering. Gibbons (2018) berättar att modelleringen är grundläggande när det gäller elevernas fortsatta skolspråksutveckling. Detta äger bäst rum vid en explicit helklassundervisning och det kan även vara att läraren samverkar med någon enskild elev. Redskap är de resurser som används som hjälpmedel vid behov. I undervisningen använder läraren och eleverna både verbala och icke verbala redskap för att konkretisera sitt tänkande i undervisningen (Säljö, 2014). I lärarrollen ingår det att ha kunskaper om vilka redskap som behövs för att lotsa in eleven på fortsatt lärande, öka elevens uppfattning och få igång en interaktion (Norberg Brorsson, 2017). Enligt Norberg Brorsson (2017) och Gibbons (2018) är multimodala kommunikationssätt, digitala och estetiska resurser, positivt för elever.
Scaffolding
Norberg Brorsson (2017) definierar scaffolding som stödstruktur, vilken läraren skapar för att stötta elevens skolutveckling. Stödstrukturen kan vara den planerade undervisningen och strukturen på lektionen, men kan även vara samspelet mellan vuxen och barn eller mellan barn. Gibbons (2018) benämner att scaffolding är en temporär stöttning som ges vid behov. Hon förtydligar det med sin beskrivning om en vägg som tillfälligt behöver stöd under husbygget. När väggen därefter kan stå av sig själv plockas stöttorna undan. Vid scaffolding ska läraren stödja eleven i dennes kunskapsutveckling och främja eleven till att slutligen klara av skoluppgiften själv. Lärarens uppgift blir, som Säljö (2014) beskriver det, att dela upp uppgiften i mindre och tydliga delar för att stödja eleven genom uppgiften. Han benämner detta stöd som kommunikativa stöttor, där läraren sam-handlar och sam-tänker med eleven genom uppgiften. Cummins (2017) menar att kunskapen ska förankras i ”hela barnet”. Det innebär att lärarna ska skapa förhållanden som är lotsande och gynnsamma i arbetsmiljön. Där undervisningen ska fånga upp det som eleverna är intresserade av och utgå ifrån elevernas färdigheter, men även arbeta för att öka elevernas inlärningsmotivation. Aminoff (2017) nämner att stödet som eleven får av sin lärare eller kamrat ger möjlighet att utvecklas i sitt lärande.
5
Språkutveckling
Lundberg (2008) understryker att grunden för människornas talande och skrivande är språket.
Språket
Norberg Brorsson (2017), Wedin (2017) och Gibbons (2018) är överens om att det är skillnad på skolspråket och vardagsspråket. Det vardagliga språket tillhör situationer som är mer konkreta och upplevs för stunden, medan skolspråket är ett mer komplicerat abstrakt språk, där typiska begrepp tillhör ämnet. Under förskoleperioden behöver barnet få chans att göra framsteg i sin språkutveckling på en mer komplicerad nivå, som förberedelse inför skolspråket (Cox Eriksson, 2015; Wedin, 2017). Biemiller och Boote (2006) säger även att det är under förskolans och förskoleklassens tidsperiod och under lågstadiet som den största möjligheten finns att lägga grunden för ett basspråk, för att undvika bristande ordkunskaper. Wedin (2011) påpekar att när eleverna börjar i grundskolan har eleverna de språkliga grundfärdigheter som behövs för inlärningen och sociala interaktioner. Cox Eriksson (2015) belyser om att vid skolstart går det inte att bortse från att eleverna har olika förutsättningar i sitt språk.
Vardagsspråk till skolspråk
Vygotskij (1999) skriver om att det finns två olika språktermer. Den ena termen är vardagsbegrepp och den andra termen är vetenskapliga begrepp. Vardagsbegreppet grundar sig i verkliga upplevelser och de vetenskapliga begreppen anses vara teoretiska. Den kanadensiska flerspråksforskaren Cummins (2017) använder sig av andra termer för samma innehåll. Det är BICS, Basic Interpersonal Communicative Skills, och CALP, Cognitive Academic Language Proficiency. BICS är vardagsspråket och CALP är kunskapsspråket eller skolspråket, som används i skolan. Svensson (2017) specificerar sig mer på ord med sina förklaringar om att det finns ämnesspecifika ord och ämnesneutrala ord. De ämnesspecifika orden tillhör något specifikt ämne eller flera ämnen och de ämnesneutrala orden existerar både i och utanför skolan. Beck, McKeown och Kucan (2005) berättar att ord kan delas in i tre grupper och kallas då för nivå-ord. Dessa typiska ämnesspecifika ord och begrepp tillhör nivå 3-ord. Ord som används allmänt i flera olika sammanhang är nivå 2-ord och ord som används i vardagsspråket samt även benämns som basordtillhör nivå 1-ord.
6
Språklig medvetenhet
Språklig medvetenhet handlar om en medvetenhet om språkets form och struktur, men även att vara medveten om språkets funktion. Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) ger förklaringen att strukturen i språket är språkets regler och byggstenar, samt att funktionen i språket är det som individerna skapar tillsammans genom att dela sina åsikter och intentioner med varandra. Språkets struktur och funktion har en ömsesidig samhörighet och är en förutsättning för varandra. Den språkliga medvetenheten, att tänka på formen och funktionen som ordet har, är grundläggande för elevens inlärning av ord och dess utveckling i att tala, skriva och läsa (Cox Eriksson, 2015; Svensson, 2017; Wedin, 2017). Det innebär att eleven kan skilja på form, struktur och innehåll, och prata om språket.
Lundberg (2010) säger att språkstrukturens byggstenar är fonem, språkljud, och språkstrukturens regler är grammatik om hur ord bildas och sammanförs till meningar i skriftspråkliga texter och i verbala uttryck. Den språkliga medvetenhetens struktur är fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet och syntaktisk medvetenhet (Elbro, 2004; Lundberg, 2010; Taube, 2013; Cox Eriksson, 2015). Tjernberg (2013) förtydligar detta med sina förklaringar av de olika medvetenheterna att fonologi är kunskapen om hur språkljuden fungerar, morfologi hör ihop med strukturen och uppbyggnaden av ord och syntax är ords sammankoppling till satser och meningar.
Flera forskare är överens om att den språkliga funktionens innehåll är semantik och språkets innebörd är pragmatik. Semantik avser ordens och begreppens betydelser och pragmatik är hur individen använder sig av språket för att både göra sig förstådd och att kunna avläsa samtalets mening (Elbro, 2004; Lundberg, 2010; Tjernberg, 2013; Taube, 2013: Cox Eriksson, 2015; Bruce et al., 2016).
Skriv- och läsutveckling
Taube (2013) informerar om att i dag är forskarna överens om att talet är en naturlig del i tänkandet, men för att nå in i skriftspråket omtolkas talet från språkljud till bokstäver och ord. På så vis blir talet primärt och skriften sekundärt. Wedin (2017) nämner att från början är skriftspråket i undervisningen mer likt vardagsspråket, men allteftersom eleverna gör framsteg i sin skriftspråkliga utveckling blir texten mer avancerad. Johansson (2010) instämmer med att tal- och skriftspråket samverkar i elevens språkutveckling, fastän att skrivandet är mer
7
komplicerat och ökar i textlängd med årens gång. Elbro (2004) menar här att de språkliga förmågorna som ingår i språkförståelsen är involverade i tolkningsprocessen från tolkning till nyfunnen kunskap. Tjernberg (2013) betonar att skrivinlärningen och läsinlärningen sker parallellt och att de stödjer varandra.
Läsprocessen beskrivs av Gough och Tunmer (1986) i formeln “The Simple View of Reading”, Läsning = Avkodning x Förståelse. Den samlade läsfärdigheten är en produkt av de två faktorerna, där båda faktorerna krävs för att läsning ska bli till. De menar att hörförståelse och läsförståelse förutsätter en kognitiv process och en medvetenhet om språket för att omvandla ord till ett språkligt sammanhang. Där ordens ljud överensstämmer med stavningsreglerna (Gough & Tunmer, 1986).
Skrivprocessen, “The Simple View of Writing” är motsvarigheten till ”The simple view of reading” (Hagtvet, 2009; Taube, 2013). Skrivning = Inkodning x Budskapsförmedling (Hagtvet, 2009) eller Skrivning = Inkodning x Textbygge x idéskapande (Taube, 2013). Skrivningen är en produkt av inkodning och budskapsförmedling eller inkodning, textbygge och idéskapande. Inkodningen innebär att eleven skriver för hand/dator och stavar orden, medan budskapsskapsförmedlingen innebär att eleven skapar texten så att innehållet blir begripligt för läsaren (Hagtvet, 2009; Taube, 2013). Johansson (2010) lyfter att när eleven har kommit till det stadiet att inkodningen och textbygget har automatiserats kan eleven lägga tyngdpunkten på idéskapandet istället och få en handling i texten.
Elbro (2004), Lundberg (2010) och Taube (2013) beskriver att det finns fyra skriftspråkliga principer, vilket skrivandet och läsandet grundar sig i. Det svenska språkets stavning av ord leds främst av två grundläggande principer, som är de vanligaste principerna, fonemprincipen (koppling fonem - grafem) och morfemprincipen (betydelsebärande del av ordet). Taube (2013) nämner att svenska språket består till stor del av ljudenliga ord, men det finns också ljudstridiga ord. Glentow (2006) och Taube (2013) beskriver att stavning handlar om att identifiera ordets fonem och koppla det till rätt grafem. De framhåller också vikten av den morfologiska medvetenhetens betydelse att identifiera grundordet vid stavning för en mer avancerad stavningsutveckling, som är utvecklingen efter den fonologiska stavningen. Taube (2013) betonar att stavningen kan automatiseras, men behöver övas. Elbro (2004), Lundberg (2010) och Taube (2013) förklarar att i de två resterande principerna som används i stavning, är historiska principen (gammelsvenska) och internationella principen (låneord). Dessa stavningsprinciper är mer komplicerade och tar tid att utveckla.
8
Begreppsutveckling
Dougherty Stahl och Bravo (2010) påpekar att ordinlärningen sker stegvis och att innebörden av ordets betydelse blir djupare för varje gång, som eleven möter ordet. Slutligen uppnår eleven så djup förståelse av ordet, så ordet får olika betydelser i olika sammanhang. Taube (2013) poängterar att när eleven får möta ordet flera gånger lär sig eleven att känna igen ordet och dess stavning, vilket medför att ordet slutligen lagras i långtidsminnet. Med det menar hon att ordets stavning automatiseras (Taube, 2013). Elwér (2014) förklarar även att ordförrådet påverkar förmågan att lära nya ord. Ett stort ordförråd innebär alltså att det blir lättare att lära nya ord. Cox Eriksson (2015) och Oakhill, Cain och Elbro (2018) är överens om att det finns två olika ordförråd, receptiva ordförrådet och produktiva ordförrådet. De beskriver att den samling av ord som eleven känner till och använder kallas för det produktiva ordförrådet eller vokabulär. Det andra är det passiva ordförrådet eller receptiva ordförrådet, som handlar om de ord som individen förstår men inte använder. Det receptiva ordförrådet är en del av en pågående process, där ordförrådet bearbetas och utvecklas ständigt. Det är även så att det receptiva ordförrådet är större än det produktiva. Det har ingen gräns, för det är en förmåga som kan vidareutvecklas hela livet, likaså förändras läsförståelsen i positiv riktning parallellt med ordförrådets ökning (Oakhill et al., 2018). Elwér (2014) instämmer genom att skriva att storleken på ordförrådet och läsförståelsen har ett nära samband, samt att ordförrådet fortsätter att påverka läsförståelsen i takt med en automatiserad avkodning.
Hela ordförrådet inverkar på läsningens kvalitet av läsförståelsen i två olika former, indirekt och direkt. Den indirekta formen handlar om att kunskapen av ordet underlättar när eleven avkodar och den direkta formen handlar om sambandets effekt av ordkunskap och grammatik i läsningen (Cox Eriksson, 2015). Ordkunskapens djup handlar om personens kunskap om ordets betydelse och relationen samt kombinationen mellan andra begrepp och det aktuella ordet. Det är främst detta som vidareutvecklas under hela livet. Anledningarna till att den som läser en text behöver ha ett djup i ordförståelsen är att textens innehåll ska bli lättförståeligt och att kunskapen om ordet triggas när den som läser möter ordet i texten. Ett annat motiv är att sammanföringen av ord underlättas ifall ordkunskapen är omfattande när ordkombinering ska ske, i och med att ordens betydelse begränsas i textskapandet. Desto högre kännedom läsaren har av ordets betydelser, ju lättare blir det att finna ordets lämpliga betydelse i kontextens handling. Förutom vikten av god kunskap i ordkunskapens djup vid läsning, är den behövlig
9
även när lokala samt globala inferenser sker, vilket betyder att eleven gör egna slutsatser (Oakhill et al., 2018).
Språkutvecklande undervisning
Gibbons (2018) menar att talet är grundläggande i all undervisning i alla ämnen. Flera forskare är överens om att kunskapen och språket hör ihop och stärker varandra i undervisningen (Lundberg, 2010; Taube, 2013; Oakhill et al., 2018; Wedin, 2017).
Skriv- och läsundervisning
Lundberg (2010) beskriver att genom att ha förmåga att förflytta uppmärksamheten från det talade språket till hur språket låter och är uppbyggt når eleven in i skriftspråket. Talspråket och skriftspråklig text är två kommunikativa språkformer med kognitiva processer i samma processförlopp, men också i parallella processer. Skriftspråket kräver mer av kognitiva processer i den språkliga medvetenheten och har en annan grammatisk struktur. Talspråket är mer sporadiskt och stöttas genom att den som talar betonar, gestikulerar, gör minspel och pauserar i samband med talet (Lundberg, 2010). Alatalo (2011) betonar att eleverna behöver uppmärksammas på hur talspråket och skriftspråket hör ihop samt hur språket är ljudmässigt skapat av fonem, morfem, stavelser, ord och fraser som byggstenar.
Elwér (2014) skriver att det är viktigt att först arbeta med hörförståelsen och sedan övergå till läsförståelse, när läsinlärningen påbörjas. Den som läser måste automatisera sin avkodning för att få energi över till att koncentrera sig på textinnehållet, vilket kräver mycket lästräning. Oakhill et al. (2018) anser att eleverna i läsförståelseundervisningen ska göras medvetna om att det är betydelsefullt att registrera ordets språkstruktur, med anledning av att detta kan underlätta för elevens läsförståelse. Därför bör läraren inrikta sig på det specifika ordets stavning, ljudning och fonems byggstenar, vilket innebär att läraren arbetar med morfologi och fonologi i undervisningen. Det rekommenderas att detta görs i samband med ordförståelsen i textens handling.
10
Ord- och begreppsinlärning
Cox Eriksson (2015) poängterar att det är viktigt att lärarna uppmärksammar att eleverna kommer till skolan med varierande språkliga kunskaper. Hagtvet (2004) menar att det finns stora möjligheter att tidigt förebygga språkliga svårigheter genom att redan i förskoleåldern lägga grunden för lärandet för högre nivåer. Han betonar att det finns stora möjligheter att kompensera språkliga brister hos eleven om insatserna sätts in tidigt. Därför är det viktigt att läraren vet hur ordinlärningen går till i de tidiga skolåren (Cox Eriksson, 2015). Lundberg (2010) anser att de vuxna behöver utmana det lilla barnet att berätta om saker som ställer högre krav på den språkliga förmågan, utifrån situationer som inte sker här och nu. Wedin (2011) skriver om vikten av att eleverna får möjlighet att tala i längre sammanhängande tal. Genom att muntligt uttrycka sina kunskaper och tillämpa skolspråket, förbereds eleverna för ett mer komplicerat skolspråk, som de kommer att möta. Eleverna på lågstadiet ska på så sätt bli vana vid kunskapsspråket, skolspråket, och bearbeta det på flera sätt, för att höja kunskaperna i detta språk. Det sker genom att lyssna på lärarens resonemang och att aktivt delta i den grundläggande läs- och skrivundervisningen.
Elwérs (2014) studie visar att undervisning i ordförståelse har stor inverkan på läsförståelsen och att ett språkmedvetet arbete bör påbörjas redan i förskolan. Undervisningen kan med fördel genomföras inom ämnesspråken i samband med autentiska sammanhang. Detta kan underlätta textförståelsen av faktatäta läroböcker, vilket Wedin (2017) förstärker med sin information om att textens täthet av fakta i läroböcker och ämnesspecifika begrepp är större än vad som förekommer i skönlitterär text. Elwér (2014) betonar här att det är viktigt att tänka på vilka ord och språkliga begrepp som eleverna får undervisning om. Med anledning av detta har läsundervisningen på lågstadiet stor betydelse för en framgångsrik ordkunskapsutveckling (Oakhill et al., 2018).
Biemiller och Boote (2006) samt Oakhill et al. (2018) skriver att textläsning bör förarbetas genom att läraren noggrant väljer ut centrala ord och begrepp i texten. Dessa så kallade nyckelord och nyckelbegrepp bearbetas vilket underlättar förståelsen vid textläsningen. I efterarbetet ges tillfälle att repetera och befästa nyckelorden och nyckelbegreppen.
Enligt Cox Eriksson (2015) finns det flera principiella stimulerande faktorer inom språkutveckling och ordundervisning i tidig ålder. Det handlar om att eleven gynnas av att få lyssna på ett stort antal ord vid upprepade tillfällen och att ordinlärningen sker främst vid interaktion med eleven. Ordinlärningen främjas av att läraren fångar upp och besvarar ett ords
11
eller ett begrepps betydelse och använder sig av det. Ordförklaringen lämpar sig bäst när ord och begrepp beskrivs i sitt sammanhang och läraren kan visa på föremålet eller en bild. Ord- och grammatikinlärning ger bästa resultat när det sker samtidigt. Lektionen ger mest inlärningseffekt när undervisningen sker i situationer som är positiva och intressanta.
Arbetsformer
Tjernberg (2013) skriver att en framgångsrik undervisning grundar sig i en bred och varierad undervisning där läraren både förmedlar kunskap och ger stödstruktur. Alatalo (2011) hävdar vikten av att rusta eleverna med verktyg som gynnar utvecklingen i elevernas förmåga att läsa, särskilt faktatexter och okända ord. Tjernberg (2013), Alatalo (2011) och Aminoff (2017) hävdar att i de tidiga årskurserna är det lämpligt att introducera strategier för läsförståelsen. Det kan vara att lära sig att sammanfatta textens innehåll eller att göra en förutsägelse om textinnehållet. Det kan också vara att träna på att skapa frågor till texten, som ställs för att underlätta innehållets förståelse. Avsikten är att eleverna ska lära sig att utnyttja sin tidigare bakgrund av kunskap och på så sätt göra inferenser.
Aminoff (2017) beskriver hur lärarna gör avbrott i läsningen för att samtala om texten tillsammans med eleverna. Detta skapar tillfälle för eleverna att göra egna kopplingar till textinnehållet och sina egna erfarenheter. Stödstrukturen utökar ordförrådet hos de yngre eleverna och genom högläsningen ges möjlighet till textsamtal tillsammans med barnen. Detta skapar också tillfälle för eleverna att göra egna kopplingar till textinnehållet och händelser som kan anknytas till deras egna upplevelser. Det handlar om att på ett systematiskt sätt arbeta med ordförrådet och träna upp strategier som hjälper eleven att förstå handlingen i en text. Alatalo (2011) anser att denna undervisning behöver fortsätta i högre ålder för mer komplexa texter. Axelsson (2010) framhåller att olika genretexter ska ingå i undervisningen tidigt i skolan. Genom olika textstrukturer och genrer möter eleverna olika stödstrategier att använda för olika texttyper (Westlund, 2009). Det gagnar eleven att ha vetskap om de typiska strategier som är användbara i olika textarbeten (Bruce et al., 2016). Taube (2013) och Tjernberg (2013) beskriver att avkodning och inkodning är motsatta stärkande processer till varandra. Taube (2013) berättar att lärare anpassar undervisningen för en bredd av skillnader mellan elevers förutsättningar att inkodning liksom avkodning måste automatiseras genom upprepade övningstillfällen.
12
Aminoff (2017) och Tjernberg (2013) är överens om att lärare anpassar undervisningen för att elever ska kunna delta aktivt i lektionen. Elever tillgodogör sig bäst genom att iaktta läraren som modellerar och presenterar hur elever ska göra (Tjernberg, 2013; Hagtvet, Frost & Refsahl, 2016). För yngre elever är det viktigt med klassrumssamtal i undervisningen gällande inlärningen, med anledning av läsförmågans begränsning i den åldern (Wedin, 2011; Tjernberg, 2013; Gibbons, 2018). Genom att koppla skriv- och läsutvecklingen till ett sammanhang främjas skriv- och läsframgången, både muntligt och skriftligt. Lärandeprocessen sker i den sociala interaktionen bland individer i ett sammanhang (Tjernberg, 2013). Det stärks av Høien och Lundberg (2013) som klargör att eleverna och läraren gemensamt bildar förståelse av textinnehållet genom bearbetning av ord och begrepp.
Aminoffs studie (2017) beskriver att läraren använder huvuddelen av talutrymmet i klassrummet och ställer frågor till eleverna, som fördelas genom handuppräckning. Frågorna bestod till största del av så kallade slutna frågor, frågor som innebär korta svar och kontrollfrågor som eleverna ska svara på. Medan så kallade öppna frågor, frågor som påminner mer om ett samtal och förväntas ge utförligare svar förekommer mer sällan. Det är viktigt att ge eleverna tid och utrymme för att utveckla sitt resonemang och få uttrycka sina åsikter, där möjlighet ges till en interaktion. Interaktionens innehåll kan då fördjupas av följdfrågor, samtal och uttalanden mellan eleverna (Aminoff, 2017).
Tjernberg (2013) framhåller att med tillgång till kompensatoriska hjälpmedel och med en ämnesövergripande arbetsform ges alla elever möjlighet att delta och lyckas i arbetet. Lärarna i studien är eniga om att lektionens utformning blir ett redskap för att anpassa klassrumsundervisningen på bästa sätt. Studien visar att lärarna har förmåga att anpassa och utforma sin undervisning efter tillfälle och sammanhang, som ges i skolvardagen. I studien framgår det också att det är viktigt att i tidigt stadium identifiera och sätta in stödåtgärder för att förhindra att svårigheter ska uppstå (Tjernberg, 2013).
Alatalo (2011) anser att i praktiken verkar inte lärarna lägga någon direkt kraft på begrepp- och ordinlärning som är systematiskt eller strukturerat upplagd, fastän forskningen visar att detta är grundläggande för läsförståelsen. Ordförståelseövning samt utökning av ordförrådet kan ske i ett samarbete mellan svenskämnet och resterande ämnen i skolan.
13
3 Metod
Metodkapitlet inleds med en redogörelse av studiens etnografiska forskningsansats. Ansatsen följs av en beskrivning av hur urvalet gått till, samt vilka deltagare studien fick tillgång till. Därefter återges studiens genomförande och den tematiska analysen beskrivs. Kapitlet avslutas med etiska överväganden och en kvalitetsdiskussion.
Etnografi
Denna vetenskapliga studie är en kvalitativ studie med avstamp i den etnografiska forskningsansatsen. Den etnografiska forskningsansatsen är användbar vid fältforskning av kulturella och sociala studier (Elvstrand, Högberg & Nordvall, 2015). Etnografi kommer från grekiskan där etno = folk och graph´ia = beskrivning/skriva, vilket då betyder folkbeskrivning (Hammar Chiriac & Einarsson, 2018). Med etnografisk inriktning beskrivs empirin där fältforskaren studerar det sociala samspelet i gruppen (Fangen, 2005; Elvstrand et al., 2015). Olika författare använder olika benämningar på etnografisk forskningsansats. Fangen (2005) jämställer fältarbete med deltagande observation och Bryman (2018) framför att deltagande observation idag benämns i termen etnografi. Elvstrand et al. (2015) beskriver att under en deltagande observation iakttar och noterar fältforskaren olika sociala händelser, för att få ihop varierande material som kan bidra med svar till forskningsfrågorna.
Fangen (2005) och Bryman (2018) är överens om att en empirisk studie oftast genomförs under en längre tid, för att förstå vad som sker i verkligheten. Det finns tillfällen då även kortare studier inbegrips i en etnografisk forskningsansats. En kortare tidsperiod med avgränsning till en eller ett par forskningsfrågor kan besvara forskningsfrågorna i tillräcklig utsträckning, vilket Bryman (2018) försvarar och anser kan tillämpas vid till exempel examensarbeten. För att få tillgång till ett bredare och mer representativt materialunderlag med en begränsad tidsram, valde vi olika skolor och lärare i flera olika kommuner. Anledningen till detta var att skolor har oskrivna regler, så kallade skolkulturer, vilka påverkar skolornas organisation och lärares skolvardag. Detta påverkar även lärares förhållningssätt och undervisning, därför vill vi få en bred materialinsamling från ett större område. Ovan nämnd beskrivning och inriktningen mot fältstudier med ett induktivt förhållningssätt, ledde oss fram till en etnografisk forskningsansats för att besvara frågeställningarna. Enligt Hammar Chiriac och Einarsson (2018) innebär ett
14
induktivt sätt att det undersökta fenomenet upptäcks via det insamlade materialet som analyseras och tolkas.
En central insamlingsmetod inom etnografisk forskning är deltagande observation (Elvstrand et al., 2015; Hammar Chiriac & Einarsson, 2018). Bryman (2018) samt Hammar Chiriac och Einarsson (2018) påpekar att fältforskaren brukar använda sig av fler än en insamlingsmetod, som exempelvis intervju och dokumentinsamling. Den huvudsakliga metoden i denna studie är deltagande lektionsobservation med förstärkning av observju, som genomfördes efter observationen. Hultman (2004) förklarar att observju innebär att valda delar av observationstillfället lyfts ut för att diskuteras och förtydligas mellan informanten och observatören. Fortsättningsvis kommer vi att använda termen observatör istället för fältforskare, med anledning av vår huvudsakliga insamlingsmetod observation.
Under insamlingsmaterialets bearbetning och analysering upptäcktes ett återkommande mönster av ett sociokulturellt förhållningssätt, där både språket och eleven stod i centrum. Enligt Gerrbo (2012) är alla delaktiga i gruppens process och Norberg Brorsson (2017) beskriver att lektionens innehåll och språket följs åt i undervisningen. Med denna upptäckt intar vi ett sociokulturellt perspektiv i studien.
Urval
Bryman (2018) skriver om att det finns olika sätt att få tillgång till fältet för att genomföra studien. Bryman (2018) samt Hammar Chiriac och Einarsson (2018) förespråkar att gå via organisationens chef som beviljar eller nekar tillträde till fältet. Inledningsvis mailades ett informationsbrev till rektorerna i olika kommuner. De ombads att vidarebefordra en förfrågan till sina medarbetare om att få tillgång till informanter, vilket är ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval innebär att urvalet sker bland relevanta informanter som finns tillgängliga för observatören i närområdet (Bryman, 2018). I ett senare skede togs även kontakt med ett nätverk för speciallärare i en av kommunerna. Vänner kontaktades också för att utöka möjligheten att få tillgång till informanter till studien. Enligt Bryman (2018) är detta ett snöbollsurval, ett slag av bekvämlighetsurval, där observatören tar kontakt med en mindre krets av informanter. Dessa språkrör hjälper till genom att prata gott om studien och dess observatör inför aktuella informanter. Därefter rekommenderar språkrören de intresserade informanterna
15
till studiens observatör. Kontakten med rektorerna gav dock inget resultat, men genom nätverket och vänkretsen fick studien tillgång till informanter.
Huvuddelen av de observerade lektionerna är svensklektioner, men även andra ämnen är representerade. Utifrån att skolans styrdokument framhåller att språket och språkundervisning ska ingå i alla ämnen (Skolverket, 2018), öppnade det upp för den induktiva ingången att observera olika skolämnen.
I dagens flerspråkiga samhälle och skolans norm att utgå från enspråkig undervisning (Wedin, 2017), har intentionen varit att finna representativa klasser, där en blandad etnicitet med flera språk är representerade. Studien har till största del haft tillgång till klasser med blandad etnicitet men det förekom även klasser med i huvuddel enspråkiga elever. 3 skolor består av en hög andel flerspråkiga elever och 2 skolor räknas som enspråkig. Medan övriga 4 skolor består av 2–4 flerspråkiga elever per klass.
Deltagare
Studien genomfördes på 9 skolor i 5 olika kommuner och representerar en spridning från storstad till landsbygd. Klasserna är olika stora och består av 12 elever till 26 elever i klasserna, där 9 kvinnliga och 2 manliga lärare undervisar. Insamlingsmaterialet är insamlat under 18 klocktimmar i ämneslektionerna svenska, matematik och naturorienterande ämnen.
Det är endast på skola A som observatören observerar i olika klasser. Vid resterande observationer följer observatören en klass vid varje skola.
Skola A – Lektion A1 i förskoleklass: 21 elever med 1 kvinnlig lärare (svenska), lektion A2 i
årskurs 1: 14 elever med 1 kvinnlig lärare (svenska), lektion A3 i årskurs 1: 16 elever med samma kvinnliga lärare (svenska).
Skola B – Lektion B1 och B2 i årskurs 1: 26 elever med 1 kvinnlig lärare (svenska, matematik). Skola C – Lektion C1, C2 och C3 i årskurs 3: 18 elever med 1 kvinnlig lärare (svenska, svenska,
naturorienterande ämnen).
Skola D – Lektion D1 och D2 i årskurs 1: 18 elever med 1 kvinnlig lärare (naturorienterande
16
Skola E – Lektion E1 och E2 i årskurs 1: 20 elever med 1 kvinnlig lärare (svenska, matematik). Skola F – Lektion F1, F2 och F3 i årskurs 3: 18 elever med 1 kvinnlig lärare (svenska, svenska,
svenska).
Skola G – Lektion G1 i årskurs 2: 17 elever med 1 kvinnlig lärare (naturorienterande ämnen),
lektion G2 i årskurs 2: 19 elever med samma lärare (svenska).
Skola H – Lektion H1 och H2 i årskurs 1: 13 elever med 1 kvinnlig lärare
(matematik/naturorienterande ämnen, svenska).
Skola I – Lektion I1 i årskurs 1: 12 elever med 1 manlig lärare (svenska), lektion I2 och I3 i
årskurs 1: 12 elever med 1 manlig lärare (matematik, naturorienterande ämnen).
Tabell 1: Sammanställning över dataunderlag av enskilda observationstillfällen.
Skola Dag År A 12/3 2019 B 19/3 2019 C 19/3 2019 D 22/3 2019 E 22/3 2019 F 25/3 2019 G 26/3 2019 H 2/4 2019 I 2/4 2019 Lektion 1 Tid: 90 min A1 Fk 21 elever SV B1 Åk.1 26 elever SV C1 Åk.3 18 elever SV D1 Åk.1 18 elever NO E1 Åk.1 20 elever SV F1 Åk.3 18 elever SV G1 Åk.2 17 elever NO H1 Åk.1 13 elever MA/NO I1 Åk.1 12 elever SV Lektion 2 Tid: 60 min A2 Åk.1 14 elever SV B2 Åk.1 26 elever MA C2 Åk.3 18 elever SV D2 Åk.1 18 elever NO E2 Åk.1 20 elever MA F2 Åk.3 18 elever SV G2 Åk.2 19 elever SV H2 Åk.1 13 elever SV I2 Åk.1 12 elever MA Lektion 3 Tid: 40 min A3 Åk.1 16 elever SV C3 Åk.3 18 elever NO F3 Åk.3 18 elever SV I3 Åk.1 12 elever NO
17
Genomförande
Inför observationerna av de olika informanternas undervisning fördjupade vi oss i Brymans (2018) rekommendationer för observationsdokumentation. Bryman (2018) ger ett antal övergripande riktlinjer för observationsanteckningar, som studien avser att följa:
• Anteckna fängslande uppfattningar som tagits in. • Notera kompletta anteckningar så fort som möjligt. • Det nedskrivna ska vara åskådligt och begripligt. • Oklarheter ska noteras och redas ut under observjun.
Under förberedelserna inför observationerna och observjuerna testade vi att genomföra ett par provobservationer och provobservjuer. Då upptäcktes det att det ibland var svårt att höra vad eleverna sa, men även att hinna anteckna informationstäta moment. Detta medförde att ljudinspelning med iPad nyttjas som ett komplement till kommande observationsanteckningar. Hammar Chiriac och Einarsson (2018) nämner att inspelad observation, är en indirekt- eller fördröjd observation och att en observation med anteckningar från den autentiska miljön är en direktobservation. Direktobservation grundar sig i det som sker här och nu. Eftersom vi endast använder inspelningarna som stöd vid otydliga situationer, anses studien fortfarande benämnas som direktobservation. Studien genomför på så vis en deltagande direktobservation, som i fortsättningen endast kommer att benämnas i termen observation. En återkoppling togs med respektive skola före varje besök, för en påminnelse inför genomförandet av observationen. Då en avstämning också gjordes om vårdnadshavarnas svarstalong inkommit, att tiden passar och att intresset fortfarande kvarstår.
Vid ankomsten till skolan samlades vårdnadshavarnas svarstalong in och klassrummet iordningsställdes för genomförandet av observationen. En lämplig sittplats utsågs och iPaden lades ut på ett lämpligt ställe i klassrummet, för att inte störa undervisningen eller fånga elevernas uppmärksamhet. Anteckningar gjordes om klassrumsmiljön som skulle kunna bli relevant för studien. Observationen inleddes med en kort presentation av observatören och en påminnelse om att en observation skulle genomföras angående lärarens undervisning. Därefter påbörjades observationen, som pågick under hela lektionen och avslutades vid ett lämpligt tillfälle då eleverna tog rast eller lunch.
Observationen följdes upp med en observju i anslutning till observationstillfället, då informanten och observatören satte sig på en avskild plats för att inte bli störda. Observjun
18
inleddes med att ställa frågor som kunde förtydliga något som var oklart efter observationen. Därefter fick informanten själv lämna information, om det var något som hen ville komplettera eller förtydliga i observationen.
Analys
Bryman (2018) redogör för en arbetsmodell som har benämningen tematisk analys, som är till för bearbetning av insamlingsmaterial. Bearbetningen handlar om att hitta återkommande mönster eller ord som kan organiseras i olika teman. I en tematisk analys upprepas bearbetningen genom att läsa materialet upprepade gånger.
Tematiseringens ordningsgång av det insamlade observationsmaterialet i studien (Bryman, 2018):
1. Till att börja med ska observatören läsa igenom materialet och eventuellt välja ut vissa delar, för att göra sig bekant med materialet.
2. Observatören ska ha ett öppet sinne för materialet och koda det. Det innebär att inleda en kodning, en initial kodning, av materialet.
3. Därefter grupperas koderna ihop under olika teman.
4. Sammankoppla teman från tidigare gruppering till större teman.
5. Det söks en förbindelse mellan de olika teman och en inbördes rangordning.
6. Valda teman kopplas till forskningsfrågorna och de ska tillsammans ge svar på forskningsfrågorna. Forskningslitteraturer ska kopplas ihop med dessa teman och olika ställningstaganden görs av observatören.
Både under och efter insamlingsperioden pågick transkribering av materialet. När samtliga observationer var genomförda och transkriberade började ett gemensamt arbete. Materialet lästes igenom flera gånger, återkommande mönster registrerades och en initial kodning gjordes. Efter den initiala kodningen grupperades koderna och lämpliga teman skapades, för att därefter samlas i större teman. De större temana kopplades slutligen samman till en inbördes ordning under två områden. Avslutningsvis analyserades och kopplades de slutliga temana till teori och tidigare forskning, för att besvara studiens forskningsfrågor.
Under hela bearbetningsprocessen av materialet ska observatören inta ett kritiskt förhållningssätt vid tolkning och analys (Bryman, 2018).
19
Kvalitetsdiskussion
Etiska aspekter
Vetenskapsrådets (2010) forskningsdirektiv kräver att en vetenskaplig studie ska följa etiska normer. Direktiven berör olika etiska områden, som inbegriper trygghetsaspekter för de berörda i studien. Det är att ge tydlig information om studien och att få ett samtycke till att delta i studien. Informanten har rättigheter att tillgå studiens material under hela arbetsprocessen och har rätt till att avbryta deltagandet när som helst. Det ska ges information till informanten om studiens konfidentialitet och klarläggas att dess data endast används i den specifika studien. Studiens information gavs i både skriftlig och muntlig form till informanterna. Den skriftliga informationen var ett informationsbrev om studien och den muntliga informationen gavs via telefonsamtal eller mailkontakt (Bilaga 1). När studien berör minderåriga elever rekommenderas det att vara extra försiktig gällande de forskningsetiska aspekterna (Hammar Chiriac och Einarsson, 2018). Med anledning av detta skickades ett informationsbrev om observationsstudien till elevernas vårdnadshavare, där de fick ta ett beslut om deras barn fick delta i studien (Bilaga 2).
Säkerställandet av konfidentialitet och nyttjandet av datainsamlingen är viktigt att följa både för deltagarnas säkerhet men också för studiens trovärdighet. Inga namn varken på personer, skola eller kommun anges någonstans i materialet och skolorna kodas med en bokstav. Vid ett observationstillfälle valde en lärare att omplacera två elever på grund av uteblivet medgivande av vårdnadshavarna.
Studiens kvalitetsaspekter
Vid valet av insamlingsmetod var en av kvalitetsaspekterna att studiens frågeställningar skulle besvaras genom observation och observju. Insamlingsmetoden intervju hade riskerat att ge svar på lärarens intention med lektionen och inte det som verkligen sker i praktiken.
Hammar Chiriac och Einarsson (2018) samt Dalen (2015) skriver att med etnografisk ansats samlas information in genom syn- och hörselintryck. Av den anledningen bör flera provobservationer genomföras för att observatören ska få ett djupare och bredare perspektiv i sin observatörsroll. Motivet var att öva på observationsrollen med en etnografs ögon och att tydliggöra våra eventuella olikheter i intrycken vi registrerade, under de gemensamma
20
observationerna och observjuerna. Genom att uppmärksamma, stödja och bredda varandras förmåga att observera öppnades en gemensam samsyn att utgå ifrån som samarbetspartner. Bryman (2018) rekommenderar att observatören har en öppen roll i undersökningen. Öppen roll innebär att observatören är synlig för eleverna och att alla deltagare är informerade om observatörens roll. Hammar Chiriac och Einarsson (2018) skriver att det alltid uppstår en viss påverkan vid en öppen observation, vilket vi hade i åtanke när analysen av materialet gjordes. Huvudskälet till beslutet var den snäva tidsramen. Hammar Chiriac och Einarsson (2018) påpekar även vikten av att studien noggrant beskriva tillvägagångssättet, för att läsaren ska få möjlighet att förhålla sig till graden av påverkan i studien. I studien har vi redogjort för olika moment som kan stödja läsaren genom studien och beskrivit olika överväganden som vi gjort för att tydliggöra för läsaren.
Vår intention var att det skulle bli en jämn åldersfördelning på insamlingsmetoderna och att få tillgång till någon skola med övervägande flerspråkiga elever. Med anledning av det begränsade antalet intressenter uteblev dessa möjligheter. Detta kan påverka studiens nyansering av resultatet och dess kvalitet. Förutom detta finns det en viss risk att kontakterna som skapades gav tillträde till mer än allmänt engagerade lärare, som är positivt inställda till att hålla sig ajour med nya forskningsrön inom skolan. Om så är fallet skulle detta kunna leda till ett missledande resultat, vilket i så fall sänker kvaliteten på studien.
21
4 Resultat
Resultatkapitlet presenterar två övergripande områden, språkliga förmågor och arbetssätt i undervisning, som besvarar frågeställningarna i studien. Dessa områden är uppdelade i teman utifrån resultatets innehåll, med redogörande exempel till varje undertema. Kapitlet är upplagt så att varje undertema analyseras var för sig.
Språkliga förmågor
Detta tema handlar om vilka språkliga förmågor som lärarna i denna studie arbetade med under de lektioner som vi observerade.
De språkliga förmågorna är indelade i språkets form och språkets funktion. Dessa är sammanflätade med varandra i ett beroendeförhållande i undervisningen. Därför är det svårt att särskilja dessa språkdelar. Vi väljer dock att skilja på språket i språkets form och språkets funktion. Inom dessa förmågor ingår de grundläggande kommunikationsformerna, tala, skriva och läsa.
Språkets form
Studien påvisade att lärarna arbetade med språkets form både i planerad undervisning och genom att fånga upp tillfällen som uppstod. Lärarna arbetade med att bygga en förståelse för språkets struktur och stavning.
Språkets struktur och stavning
I studien har undervisningen visat att eleverna får övning i hur ord stavas och meningar byggs upp, samt om ordklasser och sammansatta ord. Studien omfattade olika aktiviteter som handlade om olika typer av stavning i undervisningen.
Eleverna har avslutat en språkövning som gick ut på att beskriva ett substantiv. Det var tre elever som fick beskriva varsitt ord för klasskamraterna. Klasskamraterna fick sedan gissa vilket substantiv som beskrivits. Därefter var det dags att enskilt öva på att stava dessa tre utvalda substantiv på ett arbetsblad.
22
Läraren har skrivit de tre substantiv-orden på whiteboardtavlan och delar ut ett arbetsblad “Mina substantiv”.
Läraren: Då har vi tre ord där... …
Läraren: Så, jag delar ut först Mina substantiv… Sådär, då ska du sätta igång Elev 1. Eleverna börjar arbeta med arbetsbladet “Mina substantiv” och arbetsuppgiften innebär att eleven ska skriva varje substantiv tre gånger i vartdera molnet på arbetsbladet.
Tre substantiv står skrivet på whiteboardtavlan och eleverna ska träna på att stava dessa substantiv-ord, genom att skriva vart och ett av orden tre gånger.
Eleverna får via detta arbetsmoment arbeta med ordets grammatiska tillhörighet ordklassen substantiv. I momentet får eleven även möjlighet till att arbeta med sin fonologiska medvetenhet (Elbro, 2004; Lundberg, 2010; Taube, 2013; Cox Eriksson, 2015). Att skriva ordet flera gånger ger upprepade repetitioner av vartdera ordet och eleven får chans att befästa hur ordet stavas. Detta tillhör faktorn inkodning i skrivprocessen “The Simple view of writing”, vilket behövs för att det slutligen ska bli en skriven text (Taube, 2013; Hagtvet, 2009). När eleven får möta ordet flera gånger lär sig eleven att känna igen ordet och dess stavning, ordet lagras till slut in i långtidsminnet och stavningen kan bli automatiserad (Taube, 2013). Lundberg (2010) säger att språkstrukturens byggstenar är fonem, språkljud, och språkstrukturens regler är grammatik om hur ord bildas och sammanförs till meningar i skriftspråkliga texter och i verbala uttryck. Studien har visat att lektioner innehåller övningar, där förmågan att kunna koppla det enskilda fonemet till rätt grafem sker genom läsning. Läraren uppmärksammar eleverna på språkljud i sin undervisning och val av ord i läran om substantiv.
Lektion H2: Mina substantiv
Elev 1 tar en ordlapp ur asken Veckans substantiv och läser ordet tyst för sig själv. Därefter börjar eleven beskriva sitt ord.
Läraren: Elev 1, då får du ta en lapp.
Elev 1 plockar den sista lappen ur Veckans substantiv-ask. Läser ordet tyst för sig själv och funderar en stund.
Elev 1: Okej … Den har lång lång hals. Elev 2 Elev 2: Giraff
Elev 1: Ja, det var det. …
Läraren: Hur låter g:et i giraff? Elev 3 Elev 3: [Sch]
23
Efter att eleven har läst sitt ord beskriver eleven ordet utan att använda substantivet som är textat på lappen. Eleven får direkt rätt förslag på substantivet av en klasskamrat. Läraren frågar hur början på ordet låter. En elev besvarar denna fråga.
Lärarens planering av substantivet tillhör ljudstridigt stavade ord, vilket eleven behärskar att läsa. Eleven har uppnått en fonologisk medvetenhet på en högre nivå för att förmå läsa ordet “giraff”, som tillhör ljudstridigt stavade ord (Taube, 2013).
I studien har undervisningen visat att eleverna får träning inom olika skriftliga moment, såsom skrivregler, meningsbyggnad i text och variation i texten. Det visar sig även att vissa elever får göra en självkontroll att rätta sig själva genom en checklista.
Lektion H2: Mina meningar
Läraren ska snart dela ut två blad, därav ett arbetsblad, som på baksidan innehåller en uppgift “Mina meningar” och en checklista.
Läraren: …Så när man har gjort sina 3 meningar, då vill jag att man tittar på sin checklista… Jag förstår meningen, när jag läser den. Förstår jag den, är det en bra mening. Då kryssar jag i den… Jag börjar med stor bokstav, jag har mellanrum och vad tror ni det sista är? Elev 1
Elev 1: Punkt
Läraren: Punkt. Precis, så jag delar ut först “Mina substantiv”... gör därefter även baksidan på arbetsbladet “Mina meningar”.
Arbetsuppgiften handlar om att eleven ska skriva en egen mening som innehåller ett av substantiven. Det ska vara en mening till varje substantiv.
I detta individuella moment ska eleven skapa en mening innehållande det aktuella substantivet genom att skriva ner den på arbetsbladet i korrekt form. Eleverna förväntas vara medvetna om vad en mening är sedan tidigare. De förväntas också veta att det ska vara mellanrum mellan orden, och att en mening börjar med stor bokstav och avslutas med punkt. Detta får eleven själv kontrollera genom att använda sig av en checklista. Detta handlar om den syntaktiska medvetenheten, som innebär att träna på ordföljden och den grammatiska strukturen i en meningsbyggnad (Elbro, 2004; Lundberg, 2010; Taube, 2013; Cox Eriksson, 2015). Wedin (2017) påpekar också att grammatik och ordkunskap är två av flera värdefulla färdigheter inom språket för att kunna sammanlänka ord till kompletta meningar.
24
I studien har undervisningen visat att eleverna får träning inom meningsbyggnad och variation på meningarna med olika längd på dem. Eleverna ska skriva beskrivande meningar om en person eller figur med stöd från sin tankekarta. Inför skrivuppgiften sker en genomgång av hur eleverna kan variera meningarna.
Lektion C2: Variera meningarna
Lärare: Tänk på att inte börja varje mening på samma sätt. Emil har blå ögon. Emil har en häst. Emil bor i Katthult. Man kan börja meningar med, Han har..., Han är..., Emil har…, och man kan lägga till två saker. Elev 1.
Elev 1: Han är duktig på att tälja och rida.
Lärare: Ja, just det, bra (Läraren nickar.). Han är duktig på att tälja och rida. En del meningar kan vara korta och en del långa.
Eleverna blir påminda av läraren att variera sina meningar och får exempel på hur de kan göra det. Läraren illustrerar muntligt hur det kan låta när meningar börjar med samma ord varje gång, genom att läsa ett antal meningar som börjar på samma sätt.
Läraren vill med denna övning, att eleverna ska bli medvetna om hur meningar kan skrivas på ett varierat sätt och i olika längder. Denna språkliga medvetenhet är syntaktisk (Elbro, 2004; Lundberg, 2010; Taube, 2013; Cox Eriksson, 2015). Syntax är ords sammankoppling till satser och meningar (Tjernberg, 2013). Detta ingår i faktorn textbygge i “The Simple view of writing” (Taube, 2013) eller budskapsbärare i “The Simple view of writing” (Hagtvet, 2009). Utan textskapande blir det ingen komplett eller begriplig text (Hagtvet, 2009; Taube 2013).
Språkets funktion
Studien påvisade att lärarna arbetade med språkets funktion både i planerad undervisning och genom att fånga upp tillfällen som ges. Det visar sig att lärarna arbetar med språkets ordkunskap och vokabulär samt språkets användning, för att stärka elevernas språk.
Ordkunskap och vokabulär
I studien är språkets ordkunskap och vokabulär, den semantiska förmågan, en stor del, som lärarna uppmärksammade och vävde in i sin undervisning. Lärarna bearbetar denna förmåga i ämnesövergripande undervisning och i mer specifik språklära. Vid de flesta lektionerna ligger fokus på att involvera eleverna i språkundervisningen. Det sker genom att eleverna spontant får vara med och förklara ords betydelser, men de får även delta aktivt och agera som huvudperson
25
i planerad språkundervisning. Lärarna fångar tillfällen som ges genom att stanna upp i undervisningen och undervisa och samtala med eleverna om aktuellt ord. Vissa läromedel har plockat ut eller markerat ord och begrepp som beskrivs för att stärka språkförståelsen.
Klassen har en praktisk genomgång av ett experiment som handlar om två ämnesbegrepp, blandning och lösning. Experimentet innebär att undersöka hur olika ämnen reagerar med vatten, om det blir en blandning eller en lösning.
Lektion G1: Experiment
Elev: Men vad är blandning för något?
Lärare: Blandning är när man ser dom var för sig. Lösning är när man inte ser dom var för sig. Ni kan säga tillsammans 1, 2, 3.
Elever: Blandning!
Eleven uttrycker att den ännu inte har förstått begreppet blandnings innebörd, genom att ställa en fråga. Läraren svarar på frågan och jämför begreppen blandning och lösning. Eleverna får gemensamt säga ordet blandning.
Läraren ger en förklaring om hur de båda begreppen skiljer sig åt. På så vis ges tips om hur en blandning och lösning kan identifieras och särskiljas. Genom detta utvidgar läraren elevens fråga till ett bredare perspektiv och ordet blandning repeteras genom att alla elever får säga ordet. Orden som bearbetas kan graderas in i olika svårighetsgrader, där abstraktionsnivån ökar med ökad nivå. Ord kan delas in i tre grupper och kallas för nivå-ord. I detta fall placeras begreppet blandning till nivå 3-ord, som i exemplet blir ett ämnesspecifikt ord och begrepp (Beck et al., 2005). Svensson (2017) beskriver att innehållsord är ord som tillhör ett särskilt ämne, som har en särskild innebörd för ämnet och kan tillhöra olika ordklasser. Lärarna använder sig av sådana begrepp under ämnesspecifika lektioner. Förklaringen av orden görs bäst när ord och begrepp beskrivs i sitt sammanhang och läraren kan visa på föremålet eller en bild (Cox Ericsson, 2015). Språket bygger på att ha ett ordförråd och kunskaper om ordets innehåll. Detta skapar både förståelse och produktion av språk, av den anledningen är ordkunskaper och ordförråd viktigt för skrivandets och läsandets utveckling (Cox Eriksson, 2015).
Läraren har en gemensam genomgång av veckans läsläxa där eleverna får delge sina svar på frågor som ställts på textinnehållet.
Lektion C1: Läsförståelse av en läst text
26
Elev: Han blev frustrerad.
Lärare: Oj, vilket bra ord du kan. Hur blir man när man blir frustrerad? Elev: Man blir väldigt arg.
Lärare: Ja, man blir arg. Man kan känna sig hindrad och hjälplös och då blir man arg.
Läraren läser en av frågorna på texten eleverna har läst. En elev besvarar frågan och läraren uppmärksammar ett ord som eleven använder i sitt svar. Läraren ställer en följdfråga till eleven som eleven besvarar. Svaret eleven ger upprepas och förtydligas av läraren.
Ordet läraren fångar upp, frustrerad kan placeras in som ett nivå 2-ord inom den semantiska medvetenheten. Ord som används allmänt i flera olika sammanhang är nivå 2-ord (Beck et al., 2005). Eleven fick tillfälle att använda sitt produktiva ordförråd vilket både breddar och fördjupar ordförståelsen och stärker den fortsatta ordinlärningen. Genom att muntligt uttrycka sina kunskaper och tillämpa skolspråket, förbereds eleverna för ett mer komplicerat skolspråk, som de kommer att möta (Norberg Brorsson, 2017; Wedin, 2017; Gibbons, 2018). Ordet i språket används som redskap för kunskapsinhämtning, vilket sker genom det sociala samspelet i klassrummet (Imsen, 2006; Strandberg, 2006; Säljö, 2014). Detta samspel medför att elevens förkunskaper och förmågor lyfts fram i en inkluderad undervisning (Wedin, 2017).
Svensklektionen är förlagd på bibliotek där eleverna ska låna böcker. Eleverna sitter i en halvcirkel framför läraren som inleder besöket med att läsa högt för eleverna.
Lektion G2: Biblioteksbesök med boktips
Läraren högläser ur “Attacken!” Isa & Minigänget.
Lärare: ...I dikena. Diken, det vet ni, det är det som är på sidan av vägen, som är lite djupare. Såhär [Läraren visar med händerna.]
Läraren fortsätter högläsningen.
Läraren högläser ur en skönlitterär bok inför eleverna. Vid ett ord stannar läraren upp för att förklara ett ord som läraren bedömer kan vara obekant för flera elever. Läraren beskriver ordet dike både med ord och rörelse.
Läraren presenterar en skönlitterär bok genom att läsa högt för att locka fram ett intresse för att låna med sig böcker till skolan eller hem. Genom att läraren endast avbröt läsningen och själv gav en förklaring på dike, stör det inte handlingen för åhörarna. Läraren tydliggjorde textinnehållet genom att benämna vad ett dike är, var det finns och samtidigt visade med kroppsspråket hur det kan se ut. Det underlättade för eleven att skapa inre bild av ordet och få
27
förståelse för den fortsatta handlingen när lokala samt globala inferenser sker, vilket betyder att eleven gör egna slutsatser (Oakhill et al., 2017). Förståelse av skriven text påbörjas genom att först arbeta med hörförståelsen och sedan övergå till läsförståelse, när läsinlärningen påbörjas. Undervisning i ordförståelse har stor inverkan på läsförståelsen (Elwér, 2014). Det är också betydelsefullt med läsundervisning på lågstadiet för en positiv utveckling av ordförrådet (Oakhill et al., 2017). Dike är ett ord som används i vardagsspråket och tillhör nivå 1-ord, ett så kallat basord (Beck et al., 2005).
Detta arbetsmoment är ett återkommande arbete varje vecka. Läraren arbetar med en ask med tre ordlappar i. Asken heter “Veckans substantiv”. Arbetsgången i detta arbetsområde är att eleven läser ordet tyst för sig själv, beskriver ordet med egna ord, utan att säga det skrivna ordet och klassen försöker lista ut vilket ord det kan vara som står skrivet på lappen. Detta upprepas vid varje nytt ord.
Lektion H2: Veckans substantiv
Lärare: Elev 1, då kan du ta ett ord. … … Eleven läser tyst sin ordlapp och funderar en stund. Elev 1: Man lägger saker i det och man har oftast med sig det till skolan. Elev 2
Elev 2: Ryggsäck
Elev 1: Man kan ha med sig den i skolan. Lärare: Jättebra
Eleven beskriver sitt ord och får direkt rätt förslag på ord av en klasskamrat.
Eleven ger två ledtrådar om ordet som står skrivet på lappen. Den ena ledtråden ger en allmän beskrivning medan den andra ledtråden beskriver ordet mer specifikt, vilket ger kamraterna en täckande beskrivning av ordet. Elwér (2014) menar att i ett sociokulturellt sammanhang skapas språket gemensamt av deltagarna samtidigt som barnet utvecklar sitt språk. Cox Eriksson (2015) säger att språket bygger på att ha ett ordförråd och kunskaper om ordets innehåll. Detta skapar både förståelse och produktion av språk, av den anledningen är ordkunskaper och ordförråd viktigt för skrivandets och läsandets utveckling.
Språkets användning
I studien framkom det att skolorna var inriktade på att göra eleverna medvetna om hur språket anpassas utifrån situationen. Undervisningen innehöll olika arbetsmoment som handlade om sociala interaktioner i olika sammanhang. Den muntliga kommunikationen förstärker lärarna
