Användning av translanguaging för begrepp i fysikundervisningen i mellanstadiet

Examensarbete

Grundskollärare 4-6 240hp

Användning av translanguaging för begrepp i

fysikundervisningen i mellanstadiet

Examensarbete 15hp

Halmstad 2020-06-26

1

1 Sammanfattning

I takt med den ökade invandringen till Sverige har vikten av att inkludera de tvåspråkiga elevernas förstaspråk i undervisningen blivit allt viktigare. Begrepp som förekommer inom fysiken är ofta abstrakta och svåra att förstå. Med hjälp av förstaspråket kan eleverna lättare ta till sig ämnesinnehållet. Syftet med denna studie är att få kunskaper kring användningen av

translanguaging hos de arabisktalande eleverna när de ska förklara begrepp inom rymden.

Translanguaging som metod har vid en sammanställning av ett forskningsläge visat att det stöttar de tvåspråkiga eleverna på flera sätt i NO-undervisningen. Eftersom det inte framkom hur skolor som inte använder sig av metoden arbetar för att hjälpa de tvåspråkiga eleverna, blir det intressant att se huruvida eleverna ändå använder sig av de strategier som finns inom translanguaging. Vår förhoppning är att resultaten kan komma till gagn för lärare i NO.

Studiens resultat visar på att eleverna använder sig av translanguaging vid tillfällen då de arbetar i grupper där gruppmedlemmarna är arabisktalande. När elevernas förstaspråk eller andraspråk inte räcker till vid förklaring av ett begrepp, används istället kroppsspråket som ett kompletterande redskap. Även om användningen av arabiska kan hjälpa eleven att uttrycka sin förståelse för begrepp inom rymden, finns det tillfällen då förstaspråket inte alltid räcker till. Begrepp som kräver längre och djupare resonemang ställer också högre krav på att eleven kan behärska ett mer naturvetenskapligt språk. Eftersom elevernas kunskaper i förstaspråket är begränsade till det vardagliga språket, blir det därmed svårt för dem att fullt utnyttja sina språkliga resurser i NO-undervisningen. Att eleverna inte var vana vid translanguaging kan också haft en inverkan på hur väl de lyckades använda sig av sitt förstaspråk.

2

2 Förord

Under fyra år i lärarutbildningen har vi ständigt fått höra att vi som blivande lärare behöver anpassa undervisningen utefter elevers behov. Det handlar heller inte bara om några enstaka elever, utan för alla elever som kan finnas i ett klassrum. Detta påstående har under den Verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) bland annat väckt tankar hos oss gällande de tvåspråkiga eleverna. Vi har alltid varit medvetna om att förstaspråket spelar en stor roll i inlärningen då vi av egen erfarenhet själva har varit i liknande situation som många elever är idag. Att lära sig ett nytt språk kan vara både spännande och frustrerande, inte minst när man också ska ta till sig abstrakta ämneskunskaper som ofta är fallet inom de naturorienterande ämnena. För oss har det varit tydligt hur förstaspråket ofta fått komma i andrahand till förmån för svenskan under vår skolgång. Roligt nog är situationen en helt annan idag då studier på senare år verkar visa på vilken nytta användningen av förstaspråket kan vara för eleverna.

Faktatexter inom NO kan upplevas som svåra eller till och med tråkiga då de ofta har ett mer vetenskapligt språk. Det är ingen lätt uppgift för läraren att stötta eleven i sitt lärande och för eleven kan det ta flera år innan hen har “kommit ikapp” de andra eleverna i deras språkutveckling på svenska. Vad kan läraren göra för att hjälpa de elever som inte har svenska som modersmål? Det finns såklart inte ett definitivt svar på denna frågan. Hade det funnits ett “quick fix” hade du inte behövt läsa en text som berör detta ämnet. Ingen elev är den andra lik, alla har med sig olika erfarenheter och kommer från olika bakgrunder. Förutsättningarna för lärande kommer därför att se olika ut från person till person. Studien har gjorts och skrivits tillsammans av författarna, men har i vissa delar haft olika ansvarsområden. Adam har bland annat ansvarat för de begränsningar som finns inom translanguaging i analysdelen och Ibrahim ansvarade för i vilka sammanhang de tvåspråkiga eleverna använde sig av translanguaging.

Vi vill främst tacka vår handledare Pernilla Granklint Enochson för de konstruktiva feedback och stöttning vi fått under våren, men även alla andra högskolelärare som vi har haft under de fyra åren. Vi vill tacka de elever som har frivilligt deltagit i vår studie och även våra handledare under VFU:n som har bidragit till denna studie.

3

3 Innehåll

1 Sammanfattning ... 1

2 Förord ... 2

4 Inledning ... 5

5 Syfte och frågeställning ... 6

6 Bakgrund ... 6

6.1 Det naturvetenskapliga språket ... 6

6.2 Från kodväxling till translanguaging ... 7

6.3 Teorin om translanguaging ... 7

7 Tidigare forskning ... 8

8 Teoretiska ramverk ... 10

8.1 Det sociokulturella lärandet ... 10

8.2 Intellektuella redskap ... 10

8.3 Språk ... 11

9 Metod ... 11

9.1 Kvalitativ undersökning ... 12

9.2 Urval och avgränsningar ... 12

9.3 Innehållsanalys ... 13

9.4 Etiska ställningstaganden ... 14

9.5 Intervjuer ... 15

9.6 Observationer och filminspelning ... 15

9.7 Transkribering ... 16

10 Resultat och Analys ... 16

10.1 Resultat av tema 1. Användning av translanguaging enskilt och i grupp ... 17

10.2 Analys av tema 1 ... 18

10.3 Resultat av tema 2. När språket inte räcker till ... 19

10.4 Analys av tema 2 ... 20

10.5 Resultat av tema 3. Elevernas begränsningar i förstaspråket ... 21

10.6 Analys av tema 3 ... 22

11 Diskussion ... 23

11.1 Elevers användning av translanguaging ... 23

11.2 Begränsningar med translanguaging ... 24

11.3 Metoddiskussion ... 26

11.4 Konklusion ... 28

4

5

4 Inledning

I detta examensarbete kommer vi undersöka tvåspråkiga elevers användning av translanguaging i fysik när de förklarar begrepp inom rymden. Translanguaging är en metod som innefattar

användning av elevens första- och andraspråk, i kombination med teckningar, kroppsspråk, gester med mera. Dessa strategier gynnar elevernas förmåga att både ta till sig och förmedla kunskaper till andra (Garcia och Wei, 2014, s.39–45). Enligt Ünsal (2017, s.22) innebär tvåspråkighet att elever använder ett annat modersmål än svenska när de talar med andra elever som talar samma förstaspråk. Vi har valt att avgränsa oss och fokusera på fysikområdet ”rymden” eftersom detta ämne har en lång utbildningstradition inom många skolsystem i världen. Det ämnesinnehåll i undervisningen som sker i Sverige kan alltså liknas vid andra utbildningar i världen.

Studien kommer endast fokusera på två kommunikationssätt inom translanguaging;

användningen av elevernas förstaspråk arabiska och kroppsspråk vid förklaring av begrepp inom rymden. Vi har valt dessa då det inom translanguaging inte endast är de talade språken som analyseras då information förmedlas. I vissa situationer räcker inte förstaspråket till för att förklara det eleven vill säga. Eleven kan då istället välja ett annat kommunikationssätt, såsom kroppsspråket, för att underlätta kommunikationen (Garcia och Wei, 2014, s. 30–40). Läraren behöver mer kunskaper kring translanguaging för att kunna stödja de tvåspråkiga eleverna när de till exempel inte förstår begrepp (Lemke, 1990, s.27–30). Med utgångspunkt i vår empiri, som består av filmsekvenser i grupper, intervjuer, fältanteckningar och elevmaterial, kommer vi att kunna se i vilka sammanhang de arabisktalande eleverna använder sig av translanguaging samt begränsningarna vid användningen av denna metod.

NO-ämnet är känt för att vara ett utmanande ämnesområde för många elever, inte bara för de som har svenska som andraspråk. De abstrakta begreppen i de naturvetenskapliga ämnena blir därmed studiens problemområde då detta är något som de flesta elever har svårt med. Många av de ord som används i vardagen har en helt annan innebörd i en naturvetenskaplig kontext (Areskoug, Ekeborg, Lindahl och Rosberg, 2017, s.246–247; Lemke, 1990, s.21–22). Till exempel är

begreppet “ljus” mycket mer än det vi kan se med ögat. Det ljus som solen producerar ingår i det så kallade “ljusspektrumet” som förutom alla synliga färger även innefattar infraröd-strålning och ultraviolett-strålning (Lindgren, 2007, s.24–26). När det gäller tvåspråkiga elever lyfter Ünsal, Jakobson, Molander och Wickman (2016, s.333–335) upp hur lätt ett begrepp som “lösning” kan förvirra eleverna då ordet används i andra ämnen såsom matematik.

För att öka elevers lärande och främja språkutvecklingen ska eleverna ha rätt att göra bruk av sitt modersmål i undervisningen (Skolverket, 2011). Den ökade invandringen från de arabisktalande länderna, i och med flyktingströmmen 2014–2015 (SCB, 2016) från ländersom Syrien och Irak, har medfört att cirka 70 000 arabisktalande människor har kommit till landet. Läraren, som har ansvaret att tillgodose och anpassa undervisningen för varje elevs behov, kan ha svårigheter att verkligen inkludera de tvåspråkiga eleverna med resten av klassen. I den svenska skolan är läraren ofta monolingual i NO-undervisningen, det vill säga att hen endast använder svenska i kommunikationen med eleverna (Ünsal, 2017, s.7). Eftersom all undervisning främst sker på svenska kan det därför bli svårt för den tvåspråkiga eleven att förstå vad som sägs och

6 eleverna förutsättningar att klara av den dagliga undervisningen. Men om skolan av ekonomiska skäl inte kan erbjuda studiehandledning är det viktigt att läraren tar till andra knep för att hjälpa de tvåspråkiga eleverna. Något som alla dessa elever har gemensamt är att de har ett annat modersmål än svenska, därav namnen “andraspråkselever” eller “tvåspråkiga elever”. Enligt García (2011, s.33–55) kan dessa kategoriseringar vara opassande då alla tvåspråkiga elever inte är andraspråkslärande. Det kan vara bättre att istället använda begreppet ”minoritetsspråk” som författaren föreslår. För tydlighetens skull har vi fortsatt använda ord som “förstaspråk”,

“andraspråk” och “tvåspråkiga elever” i texten.

5 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att få kunskaper kring användningen av translanguaging hos de arabisktalande eleverna när de ska förklara begrepp inom fysikområdet rymden. Vid en sammanställning av ett forskningsläge är translanguaging som metod ett sätt att stötta de tvåspråkiga eleverna på flera sätt i NO-undervisningen. Däremot framkom det inte hur skolor som inte använder sig av metoden arbetar för att hjälpa de tvåspråkiga eleverna. Eftersom de två skolorna vi gör undersökningen hos inte medvetet använder sig av translanguaging, kan det vara intressant att se huruvida eleverna ändå använder sig av de strategier som finns inom denna metod. Vår förhoppning är att resultaten kan komma till gagn för lärare i NO.

Våra frågeställningar i den studie är:

1. I vilka sammanhang använder de arabisktalande eleverna sig av translanguaging, det vill säga sitt kroppsspråk och sitt förstaspråk för att förklara begrepp inom fysikområdet rymden?

2. Vilka begränsningar finns det i användningen av translanguaging i fysikområdet rymden?

6 Bakgrund

Här nedan presenteras bakgrundsinformation för att förstå i vilket sammanhang denna

undersökning har gjorts. Detta handlar om det naturvetenskapliga språket, från kodväxling till translanguaging och teorin om translanguaging.

6.1 Det naturvetenskapliga språket

Lemke (1990, s.12) och Areskoug m.fl. (2017, s.246–247) tar båda upp hur det finns olika språk inom skolans ämnen. På samma sätt som det svenska språket skiljer sig jämfört med exempelvis det arabiska språket, så finns det även skillnader mellan språket inom NO-ämnena och andra ämnen. Areskoug m.fl. (2017, s.246–247) tillägger att det inom NO finns ett naturvetenskapligt språk som skiljer sig från det vardagliga språket. Begreppen inom NO är ofta abstrakta vilket gör det svårt för eleven att göra kopplingar till sin egen vardag och erfarenheter.

Det naturvetenskapliga språkbruket får därmed även en konsekvens på hur läromedel skriver fram ett ämnesstoff. Läromedlen i naturvetenskap innehåller ofta mycket information i jämförelse med exempelvis historia. Berättelserna i de naturvetenskapliga läromedlen upplevs ofta som

7 opersonliga och tråkiga. Eleverna behöver därför känna till begrepp för att kunna tolka texternas innehåll och på så sätt få större förståelse för det presenterade området (Karlsson, Nygård Larsson, och Jakobsson 2016, s.18–19). Ett sätt att hjälpa eleverna att förstå språket i texterna (och den talade undervisningen) är att läraren, som redan är insatt och förstår NO-ämnet, kan hjälpa eleverna att få en större förståelse genom att i ännu större utsträckning konkretisera ämnesinnehållet. Till exempel genom att göra konkreta övningar som laborationer (Areskoug m.fl. 2017, s.245–246).

6.2 Från kodväxling till translanguaging

I enlighet med Garcia (2009, s.10) är translanguaging en naturlig del av undervisningen där elever medvetet eller omedvetet använder sig av sitt språk, kroppsspråk, gester med mera för att på något sätt förmedla information och skapa mening. Teorin om translanguaging är inget nytt med tanke på att tvåspråkiga elever genom tiden alltid växlat och använt sig av andra medierande medel i praktiken för att skapa förståelse. Translanguaging som begrepp introducerades först på 1990-talet i en skola där eleverna använde sig av engelska och walesiska. Ett närliggande område som är väl studerat är kodväxling. Auer (1995, s.120–130) beskriver hur elever skiftar mellan två olika språk och hur detta kan vara en resurs i kommunikationen.

Både kodväxling och translanguaging används för att tydliggöra och beskriva de tvåspråkiga elevernas pragmatiska användning av sitt språk i undervisningen och vilken påverkan denna språkanvändning har i ett meningsskapande sammanhang. Enligt Garcia & Wei (2014, s.12–15) och Auer (1995, s.115–118) är den stora skillnaden mellan translanguaging och kodväxling uppfattningen och synen på språk. Garcia och Wei (2014, s.23–30) menar att inom

translanguaging är språket dynamiskt, det vill säga att det är i ständig förändring och anpassas beroende på situationen. Detta skiljer sig från kodväxling där man endast växlar mellan två olika koder, alltså språk. Eftersom denna studie har som syfte att undersöka i vilka sammanhang eleverna använder sig av sitt förstaspråk och kroppsspråk vid förklaring av begrepp, kommer vi endast utgå från translanguaging.

6.3 Teorin om translanguaging

Translanguaging innebär att läraren på ett medvetet sätt utnyttjar elevens förstaspråk som en resurs för inlärning (Ünsal, 2017, s.24). Som nämnts tidigare innefattar teorin även användning av bilder, teckningar och kroppsspråk, vilket kan komma till nytta för alla elever i en klass, även för elever som har svenska som förstaspråk (Ünsal, 2017, s.25). Garcia och Wei (2014, s.14–20) anser att ett aktivt och medvetet användande av translanguaging i klassrummet inte endast ökar elevers förståelse av själva innehållet, utan även utvecklar lärarens förhållningssätt gentemot användning av flera språk i klassrummet. I studien skriven av Garcia (2009, s.26) skiljer

författaren på “översättning” och “translanguaging”. Genom tiderna har begreppet “översättning” mer eller mindre använts för att tydligt visa att det ena språket kommer före det andra. Enligt författaren skiljer sig dessa två begrepp åt då translanguaging inte separerar språk, utan tvärtom, fokuserar på hur elevernas förstaspråk och andraspråk kan samspela och integrera med varandra.

8 För att öka elevers sociala likvärdighet i klassrummet använder Garcia (2009, s.35) två principer;

social rättvisa och social praktik. Den sociala rättvisan innebär att det finns en rättvisa och

tolerans mot alla språk, alltså att alla språk har lika värde. Läraren bör enligt principen ha höga förväntningar och mål på eleven, där läraren använder sig av relevant bedömning. Vidare menar författaren att den inställning som finns mot tvåspråkighet i klassrummet bör vara positiv, där alla språk ses som ett viktigt redskap för lärande.Principen om social praktik innebär att läraren bör vara medveten om att det tar tid att utveckla elevers tvåspråkighet. I klassrummet ska

förstaspråket och andraspråket interagera och lärarens ansvar för att sätta detta språkliga arbete i fokus är en viktig del i principen. Undervisningen skall inkludera arbetsmetoder såsom

samarbetsövningar och gruppövningar som är relevanta för eleverna. Undervisningen behöver vila på en flerspråkig medvetenhet där lärarens planering handlar om hur eleverna ska få använda sig av alla sina språk (Garcia, 2009, s.35).

7 Tidigare forskning

Nedan följer redogörelser för studier med fokus på translanguaging och flerspråkighet i NO-undervisningen både i Sverige och utanför Sverige. Studierna är skrivna på svenska och engelska men redogörelsen kommer att vara på svenska.

Informationsöverföring på olika sätt

Translanguaging i NO-undervisningen har studerats av flera olika forskare. I en av studierna som gjordes av Ünsal (2017, s.57–59), kunde författaren se hur viktigt det är att läraren och eleven kan förmedla information på ett sätt som båda sidorna förstår. I sin studie tryckte forskaren på att lärarna i skolorna ofta är monolingual samt inte behöver kunna de tvåspråkiga elevernas

förstaspråk för att kunna kommunicera eller förmedla information. Det som var i fokus i studien var translanguaging, alltså hur läraren och eleverna använde sig av kroppsspråk, gester, och fysiska artefakter för att nå ut till varandra. Utifrån observationerna och intervjuerna med 2 lärare och cirka 50 elever i två olika skolor kunde Ünsal (2017, s.54) dra slutsatsen att elever använde sig av sitt förstaspråk vid behov. Det var främst i situationer där det krävdes längre resonemang eller förklaringar av längre meningar och ord. Det vardagliga språkets användning vid

förklaringar av olika ord och fenomen stod i centrum, men även gester och fysiska artefakter användes för att förklara eller svara på något.

Utmaningar i användningen av translanguaging

Det kan vara utmanande för läraren att bedriva en undervisning där både elevens förstaspråk och andraspråk används. I en studie utifrån observationer och intervjuer drogs slutsatsen att eleverna inte riktigt lärde sig det som lärare ville, det vill säga att elevernas andraspråkkunskaper inte låg i kant med lärarens förväntningar. Vid förtydligande av ord eller meningar ledde det ofta till att läraren förenklade språket, som gjorde så att hen uteslöt vissa svåra ord i sina förklaringar. Därmed stämde inte förklaringarna med det som eleverna uppfattade. Att svenska ord ibland också översattes fel med hjälp av “translate applikationer” kunde författare tydligt se samt att eleverna förväxlade den vardagliga och vetenskapliga innebörden av begrepp på sitt förstaspråk (Allard, 2017, s.118).

9 I Ünsal m.fl. (2016, s.318) kunde författarna se liknande utmaningar då läraren försökte att använda sig av ett mer vardagligt språk istället för det vetenskapliga. Men vad läraren missade eller inte hade planerat var att de vardagsord som användes i undervisningen inte var en del av elevernas språkreportoar, det vill säga att det inte låg i kant med deras språkliga utveckling. Enligt författarna var elevernas översättningar av det naturvetenskapliga orden inte överens med hur det egentligen är inom naturvetenskapen. I studien tar Ünsal m.fl. (2016, s.318) även upp vilken utmaning det blir för eleverna och lärarna vid provtillfällen där proven ofta är enspråkiga, vilket kan begränsa de tvåspråkiga eleverna i längre frågor och frågor som kräver längre

resonemang. Trots att undervisningen skedde på både första- och andraspråket så kunde Allard (2017, s.127–128) i sin studie se att flera av eleverna inte riktigt lärde sig andraspråket tillräckligt bra. Schmiedebach och Wegner (2019, s.33) kunde i sin studie se att det fanns ett par elever som upplevde att de inte hade lärt sig andraspråket i samma grad som de andra i klassen, trots att NO-undervisningen gav eleverna möjligheter att använda sig av alla sina språkliga resurser. En möjlig orsak till detta kan enligt författarna bero på vilka tidigare kunskaper eleverna har med sig från undervisningen i deras hemland.

Meningsskapande

I en studie skriven av Karlsson (2019, s.103–104) menar författaren att meningsskapande i ett klassrum handlar om när eleverna skapar mening med hjälp av olika medierande medel.

Författaren menar i detta sammanhang att dessa resurser behöver användas på ett funktionellt och dynamiskt sätt, alltså medvetet, genomtänkt och återkommande. På så sätt skapas en situation där lärandet står i fokus och förståelsen av sammanhanget blir betydelsefull. I ett klassrum där

eleverna är flerspråkiga kan själva språket utgöra det medierande medlet. Ünsal m.fl. (2016, s.336) menar att eleverna behöver använda sig av hela sin språkreportoar för att kunna skapa mening i undervisningen. Författarna tillägger att själva språket är viktigt för att kunna förstå och lära sig vetenskap, med tanke på att orden i naturvetenskap är abstrakta och ofta behöver sättas i ett sammanhang. Enligt Lemke (1990, 183–186) används språket inte endast för att föra över information, utan också för att skapa mening i olika processer som sker mellan elever.

Elevers användning av translanguaging

Enligt Karlsson (2019, s.80–87) har elever med sig vardagliga erfarenheter om olika

naturvetenskapliga fenomen som kan komma till nytta i undervisningen. Författaren menar att likt de elever som har svenska som modersmål så har även de tvåspråkiga eleverna med sig kunskaper på sitt förstaspråk. I studien kunde Karlsson (2019, s.80–87) se att eleverna använde sig av sitt förstaspråk när de skulle beskriva saker som hade hänt i deras vardag. Men när ämnesinnehållet blev mer naturvetenskapligt valde eleverna istället att använda sig av sitt andraspråk, det vill säga svenska. Ünsal (2017, s.17) gjorde sin studie i en klass där flera talade samma förstaspråk. Det hon upptäckte var att eleverna inte bara arbetade självständigt utan även hjälpte varandra att översätta vissa begrepp eller de instruktioner som läraren hade gett dem. Med hjälp av båda språken kunde de tvåspråkiga eleverna skapa förståelse i de abstrakta begreppen. I studien som Torpsten (2018, s.107–108) gjorde, kunde författaren se att de arbetssätt som lärarna använde sig av fick eleverna att bli mer motiverade. Eleverna fick under enskilda arbeten och i

10 grupper få använda sig av sitt första språk vid behov. Under resonemangs uppgifter fick eleverna även använda sig av ritningar och kroppsspråk. Eleverna fick bland annat skriva texter på både svenska och sina modersmål vilket resulterade i att de ville fortsätta arbeta på det sättet.

8 Teoretiska ramverk

Studien utgår från det sociokulturella perspektivet om språk och lärande som teoretiskt ramverk med fokus på teorin om translanguaging som teoretiskt perspektiv och begrepp.

Här nedan beskrivs det sociokulturella lärandet och de teoretiska begreppen som kommer att användas vid analys av empirin. Dessa är språk, intellektuella redskap och translanguaging. Eftersom det är tvåspråkiga elevers användning av translanguaging som är i fokus i denna studie anser vi att intellektuella redskap är ett viktigt teoretiskt begrepp då eleverna behöver använda sig av olika strategier, såsom det muntliga språket eller kroppsspråket, för att både ta till sig och beskriva sin förståelse för andra. Begreppet språk anses vara relevant i denna studie med tanke på att elevers användning av sitt förstaspråk är fokus, där teorier kring translanguaging stödjer det. Därför kommer translanguaging att vara ett av analysverktygen i denna studie där information kan föras över på olika sätt.

8.1 Det sociokulturella lärandet

Säljö (2005, s.10–20) beskriver det sociokulturella perspektivet utifrån Vygotskijs teorier där det centrala är att utveckling och lärande sker via kommunikation, språk och samspel i en ständig process mellan individ och omgivning. Enligt Säljö (2014, s.40–55) brukar man titta på individen i gruppen, fenomen i gruppen och det som sker mellan individerna under observationer. Själva fokuset ligger på hur individen väljer att förklara sina tankar, känslor med mera i ett socialt sammanhang. Ur det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2005, s.10–20), att människor lär sig ständigt i alla sociala sammanhang, där vi delar varandras tankar, åsikter med mera för att få information och för att förmedla. Säljö (2014, s.13–22) påstår att människor är biologiskt

utrustade med ett kognitiva förmågor och att de i samspel med andra delar med sig av sina tankar och tidigare förmågor som bidrar till ett socialt lärande.

Inom det sociokulturella lärandet är språket en viktig del (Säljö, 2005, s.10–20). Språket utifrån det sociokulturella perspektivet är inte endast att tala, utan också användning av kroppsspråk, talspråk och skriftspråk. Detta kallas för semiotiska system. Med hjälp av dessa system går det att kan tolka olika företeelser i omvärlden. Dessa kan delas upp i fysiska redskap och intellektuella redskap. Redan från väldigt tidig ålder lär man sig genom sin omgivning och genom att härma andra. Cummins (2001, s.86–107) skriver att det är viktigt att lärarna har kunskaper om att undervisa elever med olika bakgrunder och att eleverna vid olika tillfällen ges möjligheten till att använda sitt förstaspråk för att lära sig.

8.2 Intellektuella redskap

För att förstå andra och kunna kommunicera behövs redskap, som till exempel språket (Säljö, 2000, s.28–35).Redskap kan antingen vara intellektuella (språkliga) eller materiella (artefakter). De redskap som vi använder oss av, både språkliga och fysiska, är redskap som människorna

11 själva har “producerat” genom tiderna, alltså kan man likställa dem. Säljö (2000, s.28–35) menar att redskap som kroppsspråket blir en viktig förutsättning för att kunna kommunicera och

samspela med omgivningen. Vidare enligt Säljö (2000, s.28–35) är det verbala uttrycket och det kroppsliga uttrycket är förknippade med varandra och fungerar som varandras förutsättningar. Säljö (2000, s.28–35) påstår att människor inte kan i någon situation handla utan att använda sig av någon slags redskap för att förmedla information. Vad vi än gör så är vi alltså beroende av dessa redskap. Redskapen har således en förmåga att, som Säljö (2000, s.28–35) kallar det, ”konstituera världen” för oss, det vill säga gör omgivningen begriplig. Ur ett sociokulturellt perspektiv anser Säljö (2011, s.67–82), att språk och uttryckssätt användas som redskap för att kunna förstå, analysera och lära. Garcia och Weis (2014, s.50) studie visar att flerspråkiga barn använder hela sin språkliga repertoar för att förmedla förståelse mellan varandra och pekar på translanguaging i syfte att förtydliga och betona samt reda ut missförstånd.

8.3 Språk

Det viktigaste av alla redskap, ”redskapens redskap”, är språket (Säljö, 2005, s.38–40). Människorna har genom historien skapat och utvecklat olika fysiska redskap för att underlätta vardagen, samt kunna bearbeta omvärlden. Även om den verbala kommunikationen inte är det enda redskapet vid lärande, är språket vårt främsta intellektuella redskap. En betydelsefull faktor i det flerspråkiga samhället för identitetsskapande är förstaspråket (Gröning 2003, s.29). Hagberg-Persson (2006, s.36) menar att en person inte alltid använder sig av sitt förstaspråk eller det språk som hen bäst behärskar. Författaren använder sig av begreppen språkuppväxt, språkval och språkbehärskning. Språkuppväxt innebär det språk som eleven har växt upp med, det vill säga modersmålet eller i vissa fall båda förstaspråket och andraspråket. Språkval innebär det språk som individen väljer att använda sig av i olika situationer beroende på ämne. Språkbehärskning innebär att individen använder sig av det språk som hen behärskar bäst. Det kan innebära att man väljer andraspråket i skolan och förstaspråket hemma, men även beroende på miljön och så vidare.

Enligt Lemke (1990, s.92) behöver språk inte endast uppfattas som ett redskap för

informationsöverföring. Språket är också en förutsättning för att kunna skapa mening i de olika processerna som uppstår mellan andra människor och som vi ständigt är i samspel med. Ur ett utbildningsperspektiv anser Nygård Larsson (2011, s.12–15) att själva språket och innehållet i undervisningen är kopplade till och konstituerar varandra, därför kan de inte utvecklas var för sig. Att behärska språket, förståelse för orden och kroppsspråk, blir på så vis en viktig förutsättning för att kunna kommunicera och samspela med omgivningen för att delta i interaktioner. Säljö (2000, s.15–20) skriver att, ett rikt och varierat språk bidrar till att människan kan förstå och verka i ett samhälle där språk, generationer, kulturer och livsåskådningar möts.

9 Metod

I detta avsnitt redogör vi för våra metodologiska överväganden, samt beskriver undersökningens kontextuella sammanhang och genomförande.

12 9.1 Kvalitativ undersökning

För att få en djupare förståelse kring elevers användning av translanguaging i fysikområdet rymden och för att besvara studiens frågeställningar, används i denna studie en kvalitativ ansats. Studie är kvalitativ därför att den empiri som har samlats in är videoinspelningar, intervjuer och observationer(Ahrne och Svensson, 2015, s.9–11). Beroende på relevansen av empirin, det vill säga om den hjälpte till att besvara våra frågeställningar, användes endast två av

videoinspelningarna, tre av intervjuerna och två av observationerna. Den insamlingsmetod som har valts i denna studie kallas för triangulering som är ett sätt att göra kvalitativa studier mer trovärdiga (Ahrne och Svensson, 2015, s.25). En vanlig grundtanke med triangulering är att olika typer av data kan kombineras för att studera ett och samma fenomen. Genom att titta på

fenomenet från flera perspektiv går det att komma fram till en mer “korrekt”, objektiv eller sann beskrivning än om endast en metod hade använts. Därför valdes tre insamlingsmetoder för att undersöka samma fenomen. Vid insamling av empirin åkte vi till skolorna för att samla in

observationer, elevtexter, intervjuer och filminspelningar. Till en början hade studien en deduktiv ansats, det vill säga att den hade ett teoretiskt perspektiv och några teoretiska begrepp som utgångspunkt. Men under analysen märkte vi att det blev en abduktiv ansats, det vill säga en blandning det deduktiva och induktiva, med tanke på att vi ändrade på vår teoretiska

utgångspunkt och frågeställningarna några gånger baserat på empirin (Svensson, 2015, s.218– 219).

9.2 Urval och avgränsningar

Empirin har samlats in från två olika klasser i två olika skolor i södra Sverige som ännu inte aktivt arbetar med translanguaging i undervisningen. Bara detta i sig är intressant med tanke på att de här skolorna på senare år har fått större andelar elever med utländsk bakgrund.

För att frågeställningarna skulle kunna besvaras kunde endast de elever som har ett annat språk än svenska som modersmål delta i studien. Som Bryman (2011, s.30–35) beskriver, använde vi oss av ett strategiskt urval. Författaren menar att strategiskt urval används vid kvalitativa undersökningar för att få djupare förståelse och kunskap där vi som undersöker själva kan bestämma urvalet. Vi märkte att flera av språken endast talades av enstaka elever, som till exempel spanska, kurdiska och pashto. I den ena klassen fanns det 27 elever, varav 4 elever som talade arabiska. I den andra klassen fanns det 20 elever, varav 7 elever som talade arabiska. Eftersom det behövs mer än en elev som talar samma språk för att möjliggöra translanguaging valdes endast de elever som talade arabiska. I klasserna fanns det totalt 11 elever med arabiska som förstaspråk som hade de språkliga förutsättningarna för att kunna delta i studien. Efter att ha tillfrågat dessa elever valde två personer från klassen med 20 elever att inte delta i

undersökningen, med hänsyn till de forskningsetiska principerna. I slutändan valde totalt 9 arabisktalande elever att delta i undersökningen, 5 från den ena klassen och 4 från den andra. Samtliga av dessa elever deltog under observationerna och filminspelningarna. Inför

intervjutillfället tillfrågades alla deltagare om de önskade att vara respondenter för att enskilt besvara frågor kring bland annat deras förstaspråk i undervisningen. De elever som tackade ja till denna förfrågan var: 2 elever av 5 i klassen med 20 elever och 1 elev av 4 i klassen med 27 elever.

13 9.3 Innehållsanalys

För att kunna analysera och tolka den insamlade och transkriberade empirin, det vill säga

observationerna, filminspelningarna och intervjuerna, använde vi oss av en metod som kallas för ”innehållsanalys”. Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013, s.46–47) kan en innehållsanalys användas för att beskriva, förklara och tolka resultaten och för att se olika “koder i varje text”, det vill säga de viktigaste orden som förekommer i texterna. Med hjälp av dessa koder kan materialet sorteras och i sin tur leda till teman som kan kopplas till forskningsfrågorna. Innehållsanalysen hjälpte oss att se på och jämföra den insamlade empirin ur ett bredare

perspektiv (Eriksson Barajas m.fl., 2013, s.46–47). Rennstam och Wästerfors (2015, s.228–229) skriver att det inte går att visa upp allt från det insamlade empirin. Det mesta kommer aldrig till användning i den färdiga texten, utan endast ett utdrag. Vi behövde reducera vad som skulle analyseras och sen komma med i resultatet. Vid reducering valde vi ut de delar som svarade på våra frågeställningar och som låg i linje med vårt syfte.

Transkriberingarna för intervjuerna, observationerna och filmerna skrevs ut på A4-papper som sedan lades i tre olika högar, en för varje insamlingsmetod. Denna empiri bestod av alla observationer och filminspelningar som gjorts med de nio deltagande eleverna under studiens gång. Detsamma gällde även intervjuerna som gjordes och transkriberades i sin helhet med tre respondenter. Varje intervju, observation och filminspelning lästes för sig där utdrag som var kopplade till frågeställningarna markerades med överstrykningspennor (Rennstam och Wästerfors, 2015, s.222–228). När det kommer till observationerna innehöll dessa ett flertal kommentarer som tillkommit både under och efter observationstillfället. Eftersom

kommentarerna endast utgjorde ett stöd för analysen valde vi att endast läsa och granska de delar som mer objektivt beskrev vissa händelser kopplat till forskningsfrågorna. Eventuella

kommentarer som hade gjorts klipptes därför bort direkt under innehållsanalysen. Under den första reduceringen av empirin klipptes delar bort som inte bidrog till att frågeställningarna kunde besvaras. De sekvenser som var av intresse markerades med grön färg. När detta steg var avklarat granskades materialet återigen, men denna gången på en mer detaljerad nivå där meningsbärande meningar och ord markerades med röd färg. De rödmarkerade delarna som till sist var kvar av empirin blev analysmaterialet (Rennstam och Wästerfors, 2015, s.222–228). Analysmaterialet lästes och granskades flera gånger för att säkerställa att urvalet blev så bra och representativt som möjligt. Analysen av empirin bidrog till olika kodningar baserat på de rödmarkerade delarna i transkriberingen. Kodningarna ledde i sin tur fram till ett antal underteman och till sist tre gemensamma teman: 1. När förstaspråket inte räcker till, 2. Användning av translanguaging enskilt och i grupp och 3. Elevers begränsningar i förstaspråket (se bilaga 1). Tema 1 och 2 framkom av en kombination av alla tre insamlingsmetoder där de genom kodningarna och underteman delar flera likheter, exempelvis vid vilka tillfällen translanguaging används av eleverna. Tema 3, som endast utgår från intervjuerna och filminspelningarna, belyser de utmaningar som metoden innebär ur ett mer bredare perspektiv än vad observationerna kunde göra.

14 Tabell 1 Intervju - Elevers användning av translanguaging i undervisningen

Meningsbärande enhet Koder Undertema Tema

A- När känner du att du behöver använda dig av ditt

förstaspråk, som är arabiska då, om vi tänker NO? B- Typ när vi jobbar i grupp.

A- Okej vad mer i gruppen? Är det liksom när du… I vilken situation?

B- Bara typ… När jag inte kan den så kan jag bara förklara

eller… säga det på arabiska om någon annan i gruppen är arab.

A- Mm. Hur känner du när du jobbar själv, alltså när du fått

begrepp, till exempel inom NO? Till exempel de begrepp som ni har fått i rymden? Känner du att du behöver byta till arabiskan för att förstå de begreppen, eller typ översätta eller något liknande?

B- Alltså, Ja lite. Eller kan jag fråga en arab som är i klassen. Förklara, förståelse, klassen, byta/växla, prata, språk, begrepp, ord, lättare, svårare, blyg -Arbetsform styr språkanvändni ngen -Arabiskan stöttar individ och grupp -Kroppsspråk förtydligar svenskan -Förstaspråkets begränsningar *Användning av translanguaging i grupp *Begränsningar i förstaspråket 9.4 Etiska ställningstaganden

Enligt Björkdahl Ordell (2007, s.26–27) finns det tre krav som vi behövde förhålla oss till för forskning inom skolan: Informationskravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet. Det första kravet innebär att vi ska ge information om uppgiftens syfte till de som berörs. 1–2 veckor innan vi åkte ut och samlade empiri började vi med att informera skolorna om att vi ville göra en undersökning där de arabisktalande eleverna är i fokus. Vi skickade information (se bilaga 2) till rektor och klasslärare till deras e-mejl. Det andra kravet betyder att de som deltar i studien har rätt att få bestämma om de vill vara med eller inte. De kan också välja att hoppa av studien även efter att de tackat ja (Björkdahl Ordell, 2007, s.26–27). Efter att vi hade informerat personalen om vårt arbete besökte vi skolorna där vi delade ut etikblanketter till eleverna i klassen (se bilaga 3). När det kommer till barn som går i grundskolan åk 4–6 är eleverna mellan 10–12 år gamla. Eftersom eleverna är under 18 år är det viktigt att vårdnadshavare informeras och att de skriver på blanketten (Källström Cater, 2015, s.71–73). Vårdnadshavare som inte kunde svenska fick en översatt etikblankett på arabiska.

Det sista kravet innebär att uppgifterna från undersökningen ska hållas hemliga så att obehöriga inte kan ta del av den (Björkdahl Ordell, 2007, s.26–27). Eftersom vi använder oss av

videoinspelning blir det viktig, som Eidevald (2015, s.117–119) skriver, att vi endast filmar de elever som vill vara med i inspelningen. Detta handlar om att skydda personerna från att bli sedda då deras handlingar kommer bli beskrivna på ett sätt som de inte har kontroll över (Eidevald, 2015, s.117–119). Författaren menar att det är lätt att feltolka vad som sägs i ett filmklipp, vilket därmed kan bli kränkande mot dessa personer. Inför varje filminspelning hade vi därför en dialog med eleverna för att säkerställa att det kändes bra för dem att bli filmade. För att skydda

elevernas identiteter har vi valt att inte ha med detaljer som namn, kön eller ålder så att ingen utomstående som läser detta arbete kan identifiera specifika individer. Eftersom elevens kön inte är av betydelse för denna studie använder vi oss av det könsneutrala personliga pronomenet “hen” för att beskriva vad eleven säger eller gör i analysen.

15 9.5 Intervjuer

Under intervjuerna använde vi oss av en semistrukturerad intervju med några fasta frågor tillsammans med några mer öppna frågor (se bilaga 4) (Zetterquist-Eriksson och Ahrne, 2015, s.34–35). Om eleven tog upp en intressant punkt hade vi möjlighet att gå utanför frågeformuläret och ställa följdfrågor baserat på samtalets innehåll. Själva intervjun gjordes i ett grupprum där vi kunde sitta ostört. Den pågick som längst i 5 minuter för att eleven inte skulle missa större delar av undervisningen. Zetterquist-Eriksson och Ahrne (2015, s.42) menar att det kan behövas upp till 6–8 personer i en specifik grupp intervjuas innan det uppstår mättnad, det vill säga att samma svarsmönster dyker upp i intervjuerna. I vår undersökning lyckades vi genomföra intervjun med 3 elever, vilket är en bit ifrån den rekommendation som författarna ger. Enligt Zetterquist-Eriksson och Ahrne (2015, s.34–35) är intervjun en av de vanligaste forskningsmetoderna inom den kvalitativa inriktningen. Fördelen med intervjuer är att det bland annat kan ge forskaren

information om hur det är i olika miljöer och om enskilda människors känslor och upplevelser. Samtidigt menar författarna att intervjun har sina begränsningar. Den ger endast en smal bild av ett fenomen och behöver därför kompletteras med andra metoder som exempelvis observationer och videoinspelningar.

Källström Cater (2015, s.71–73) skriver att i undersökningar där barn deltar kan det bli en positiv erfarenhet som ger eleven känslan att deras åsikter är viktiga. Dock menar författaren att det är värt att ha elevens ålder i åtanke vilket kan påverka intervjun. Eftersom de tvåspråkiga eleverna går i årskurs 5 kommer det i vårt fall inte påverka samtalets kvalitet i samma utsträckning som om eleverna hade gått i en lägre årskurs. De arabisktalande eleverna inte kommit lika långt i sin språkliga utveckling på svenska jämfört med de andra eleverna i sin klass, vilket kan påverka deras förmåga att uttrycka sina tankar. Källström Cater (2015, s.78–79) tillägger att det är viktigt att anpassa intervjun beroende på hur väl insatt eleverna är i det område som studien fokuserar på. Klasserna vi besöker har sedan tidigare under våren arbetat med rymden i fysiken under cirka 4–5 veckor. Därför var eleverna bekanta med några av de begrepp som förekom inom detta område (se bilaga 5). Författaren menar att det kan vara svårt för eleverna att prata kring

abstrakta begrepp. Begreppen inom fysiken är som vi tidigare nämnt ofta abstrakta och svåra att förklara för elever oavsett vilket förstaspråk de har.

9.6 Observationer och filminspelning

Även om intervjuer kan ge bra information om vad eleven precis upplever så räcker det inte fullt ut för att beskriva det som händer i undervisningen. Med hjälp av observationer går det att tydligt se skillnader på vad eleverna först säger och vad de sedan praktiskt gör (Zetterquist-Eriksson och Ahrne, 2015, s.53; Lalander, 2015, s.93–94). Vi har under observationerna varit icke-deltagande observatörer, det vill säga att vi satt längst bak i klassrummet och endast observerade

(Czarniawska, 2015, s.134). Med hjälp av dubbelloggar antecknade vi ett flertal observationer. Vi använde oss av “löpande protokoll” där vi i presens skrev ner det som vi kunde se i våra

anteckningshäften (Kihlström, 2007b, s.31–32). För att underlätta arbetet i analysen antecknade vi under observationerna även information som elevernas namn (numrerat), tid och plats för aktiviteten samt egna spontana tankar och funderingar som kommentarer till oss själva. Två observationer sorterades ut och användes senare till analysen.

16 Eftersom frågeställningarna är kopplade till elevens användning av kroppsspråk, kan det bli svårt att med ord beskriva de strategier hen använder för att förklara begrepp. Därför valde vi, som Eidevald (2015, s.114–115) tar upp, att använda oss av videoinspelningar som gör det möjligt att göra mer djupgående analyser. Styrkorna med videoinspelning är att det går att få syn på detaljer som annars kanske hade missats under “vanlig” observation. Dessutom går det att se en viss händelse upprepade gånger och även sakta ner eller helt stanna bilden (Eidevald, 2015, s.114– 115). Likt observationen, har videoinspelningar sina begränsningar. Vetskapen om att det finns en kamera som filmar eleverna kan få dem att bli mer stela eller tvärtom att börja spexa och vifta med armarna (Eidevald, 2015, s.125). Videoinspelningen kan inte heller ses som en neutral eller objektiv tolkning av vad eleverna gjorde, den fångar bara upp en liten sekvens av elevernas dag på skolan. Vad som hände före eller efter kommer alltså inte komma med i filmningen (Eidevald, 2015, s.127). Kameran (Ipad) placerades på ett stativ i hörnan av grupprummet för att alla elever skulle komma med i bilden. Eleverna hanterade situationen på ett bra sätt då kameran ignorerades minuter efter filmningen hade påbörjats. Efter att filmningen var gjord var det någon av eleverna som nämnde att hen inte tänkte på att de blev filmade, det kändes naturligt. Precis som med anteckningarna dokumenterade vi tid och datum för filminspelningarna och förde över videofilerna till ett säkert förvar på skolan.

9.7 Transkribering

Enligt Svensson (2015, s.212–213) är transkribering ett sätt att överföra det som har hänt i verkligheten till textform. Zetterquist-Eriksson och Ahrne (2015, s.51–52) menar att hela

intervjun bör skrivas ut för att det ska gå att se helheten, och för att jämföra det som sägs med de andra intervjuerna. Författarna fortsätter att man i en “vanlig” utskrift ska ta med allt det

respondenten säger, men att det kan behövas vissa justeringar för att det ska bli läsvänligt och för att eleven ska framställas på ett rättvist sätt. Ett par timmar efter intervjuerna var gjorda satt vi ostört i ett grupprum där vi skrev ner och kontrollerade transkriptionerna,

“transkriberingreliabiliteten”, mot de inspelade ljudfilerna (Öberg, 2015, s.63). Vi skrev ut intervjuerna ordagrant med skratt, harkling, pauser med mera men valde sen att ta bort dessa, inklusive ljud som “ehm” och “uh”, för att dessa ljud inte var fokus för studiens forskningsfrågor. När det kommer till de inspelade filmsekvenserna så går det inte, enligt Eidevald (2015, s.122), att få med allt som händer i transkriberingen. Därför anser författaren att man i likhet med intervjuer ska fokusera på det som sägs. När det kommer till film kan det också vara bra att beskriva rörelsemönster, hur material används och kropps- och ögonkontakter (Eidevald, 2015, s.122). Eftersom vårt syfte och forskningsfrågor är kopplat till elevers användning av

förstaspråket och kroppsspråket var det viktigt för oss att i transkriptionerna visa på och beskriva de gester eller handrörelser som eleverna använde sig av. De tillfällen som eleverna valde att tala på sitt förstaspråk, har vid transkriberingen översatts av en anställd på skolan som kunde

arabiska.

10 Resultat och Analys

Här nedan redovisar vi vårt resultat i form av olika utdrag från filmerna, intervjuerna och observationerna. Utdragen presenteras och analyseras beroende på vilken tema de passar in i. I

17 “Tema 1” analyseras första intervjun och första observationen. I “Tema 2” analyseras andra intervjun, första videoinspelningen och andra observationen. I “Tema 3” analyseras tredje intervjun och andra videoinspelningen. Med hänsyn till de forskningsetiska principerna väljer vi att inte nämna elevernas namn, ålder eller kön

I transkriberingen av filmerna innebär fetstil att eleven använder kroppsspråk medan ord och meningar inom parentes innebär att eleven pratar på arabiska som har översatts till svenska. Innehållsanalysen, som vi har valt att använda oss av vid sortering av empirin, har bidragit till tre olika teman som vi använder som rubriker här nedan för att kunna besvara våra frågeställningar:

1. I vilka sammanhang använder de arabisktalande eleverna sig av translanguaging, det vill säga sitt kroppsspråk och sitt förstaspråk för att förklara begrepp inom fysikområdet rymden?

2. Vilka begränsningar finns det i användningen av translanguaging i fysikområdet rymden?

10.1 Resultat av tema 1. Användning av translanguaging enskilt och i grupp

Om elever tillåts att använda sig av alla sina språkliga resurser i NO-undervisningen, det vill säga ta hjälp av arabiskan, ges hen möjligheten till att visa en djupare förståelse för ämnet. När eleven arbetar i en grupp med andra arabisktalande får hen chansen att utnyttja de kunskaper hen har tagit till sig på båda språken. Om det kommer ett begrepp som är svårt att förklara på svenska så vet eleven att hen kan utnyttja arabiskan för att göra sig förstådd för de andra. Utdrag (13 april 2020) från intervjun med elev 1. Intervjuare är A och respondent är B:

A- “När känner du att du behöver använda dig av ditt förstaspråk, som är arabiska då, om vi tänker NO?” B- “Typ när vi jobbar i grupp.”

A- “Okej vad mer i gruppen? Är det liksom när du… I vilken situation?”

B- “Bara typ… När jag inte kan den så kan jag bara förklara eller… säga det på arabiska om någon annan i gruppen är arab.”

Begrepp som förekommer inom fysiken är ofta abstrakta och kan vara svåra att förstå för många elever. För elev 1 innebär ett samarbete där andra talar samma språk att hen när som helst kan gå över till svenska eller arabiska beroende på hur svårt begreppet är eller vad eleven anser lättast för att uttrycka sig. När de andra deltagarna endast talar svenska blir det helt andra

förutsättningar. För elev 2 i utdraget nedan kan arabiskan komplettera svenskan när hen förklarar begrepp inför de andra i klassen. När elev 2 ska ge ett mer utvecklat svar, som kräver att hen använder svenskan på en mer avancerad nivå, tar hen hjälp av sitt förstaspråk för att förklara de begrepp som svåra på andraspråket. Följande utdrag (13 april 2020) är med elev 2 när hen upplever sig vara i behov av att använda sig av sitt förstaspråk i NO-undervisningen:

B- “När det är… När jag ska prata längre på svenska, åå jag kommer inte kunna det. Därför det är svårt att prata mycket på svenska, det blir enklare på mitt förstaspråk” (. . . .)

A- (. . .) “När känner du att du måste byta till arabiskan?” (. . . .) B- “När det är typ svåra begrepp.”

A- “Svåra begrepp. Sånt som du inte kan på…” B- “På svenskan.”.

18 Att eleven väljer att använda sig av sitt förstaspråk behöver inte endast bero på att hen upplever det är lättare att ge ett mer utvecklat svar jämfört med om det hade gjorts på svenska. Att använda sig av svenska, ett språk som de flesta i klassen har haft åratal att träna på, kan innebära rädsla för att uttala eller säga något på fel sätt. Att elev 2 har möjlighet att dela sina tankar på ett språk som hen har vuxit upp med innebär att hen slipper oroa sig för språket. Eleven behöver endast

fokusera på att visa sin förståelse för ämnet. Utdrag från samma intervju om varför eleven upplever att hen behöver använda sig av sitt förstaspråk:

“Därför jag är född som att jag pratar arabiska. Då kan, alltså jag blir inte blyg när jag pratar med någon arabisktalande när han pratar arabiska.”

Även om en elev tillåts använda sig av sitt förstaspråk innebär detta inte att hen automatiskt kommer lyckas genomföra en viss uppgift. Som exemplet nedan visar kan uppgiftens utformning ställa för höga krav på elevens språkliga förmågor. Eleven kände sig inte tillräckligt trygg på sitt förstaspråk eller på sitt andraspråk för hen skulle kunna skriva en text på egen hand. Utdraget är från en observation 1 (19 Mars 2020) där klassen precis haft en genomgång på en skrivuppgift i fysiken. Uppgiften gick ut på att eleverna enskilt skulle skriva ett vykort från en påhittad planet och låtsats att de hade varit på semester där:

(. . . ) Likt de andra eleverna gick den arabisktalande eleven till datorskåpet i grupprummet intill och hämtade sin laptop. Hen gick tillbaka till sin plats, startade upp datorn och startade ett nytt Word dokument. Drygt 10 minuter senare tittade läraren på hens skärm (skrivit en mening) och frågade” Hur går det. förstår du vad du ska göra?” Hen svarade “ja” och nickade med huvudet. Efter cirka 5 minuter tog eleven sin dator, ett par SVA-böcker, och gick ut och satte sig i ett annat grupprum.

10.2 Analys av tema 1

Elevernas svar visar att de använder sig av sitt förstaspråk beroende på om det är grupparbete eller enskilt arbete. De verkar uppleva en viss trygghet i att kunna luta sig tillbaka på sitt förstaspråk vi de tillfällen då begreppen blir för svåra att förklara på svenska. Vetskapen om att det finns fler elever i gruppen som talar samma språk gör så att hen kan utnyttja arabiskan för att förklara begreppen på ett sätt som de kan förstå. Eftersom majoriteten av eleverna i klassen har svenska som förstaspråk går det inte alltid att dela in eleverna i grupper där det endast är

arabisktalande elever. Vid sådana situationer behöver eleven istället förlita sig på sitt andraspråk för att kunna göra sig förstådd. Detta ger eleven försämrade möjligheter att förklara begreppet på ett mer detaljerat och naturvetenskapligt korrekt sätt.

I likhet med elev 1 använder elev 2 sitt förstaspråk som ett stöd för att förmedla sina kunskaper till de andra när möjligheten till att uttrycka sig på svenska inte räcker till. Elev 2 förtydligar att hen gör detta då begreppen är svåra och när de kräver längre, eller med andra ord djupare förklaringar. Detta exempel visar på kontrasten mellan det vardagliga språket och det vetenskapliga skolspråket som elever ställs inför när de arbetar med de naturorienterande ämnena. De högre kunskapskraven ställer ökade krav på att eleven kan gå in mer djupare på ämnet och förklara begrepp på ett naturvetenskapligt sätt. När eleven inte kan förklara ett begrepp tillräckligt väl på svenska kan hen med hjälp av translanguaging visa på djupare ämneskunskaper och samtidigt hjälpa de andra tvåspråkiga eleverna

19 Att använda sig av ett språk handlar inte bara om att känna till dess grammatik och ha ett visst ordförråd. Det handlar också om att eleven känner sig så pass trygg i sin språkliga utveckling att hen vågar använda sig av ett annat språk tillsammans med andra. Detta handlar till viss del om elevens eget självförtroende och hur omgivningen ser på hen. För att användningen av

translanguaging ska komma till nytta, det vill säga att arabiskan används som ett redskap, behöver eleven ha kommit tillräckligt långt i sin språkliga utveckling. Även om eleven tillåts använda sig av alla sina språkliga resurser kan det vara en utmaning för hen att arbeta på egen hand.

Eleven i observation har språkuppväxten arabiska då hen kommer från ett land i mellanöstern. Att eleven enbart skrev på svenska kan visa på att hen har gjort ett språkval som bara innefattar ett språk, när det kommer till arbetet i skolan. Eftersom det inte fanns någon annan arabisktalande elev i klassrummet just den dagen, och för att hen inte behärskade svenskan eller arabiskan tillräckligt väl för att kunna skriva uppgiften på egen hand, valde eleven istället att lämna klassrummet och jobba med svenska som andraspråk (SVA).

Sammanfattningsvis använder eleverna främst sitt förstaspråk vid de tillfällen då de arbetar med andra arabisktalande elever. Förstaspråket blir ett verktyg som eleven använder sig av för att skapa förståelse och för att förklara begrepp inom fysiken. Man kan se det som att förstaspråket kompletterar andraspråket då svenskan inte riktigt räcker till. Elevens trygghet i att använda sig av både sitt förstaspråk och andraspråk påverkar hur väl de kommer lyckas genomföra en viss uppgift. Undervisningen behöver utgå från elevens språkliga utveckling i båda språken och ge dem det stöd de behöver för att bäst lyckas med uppgiften.

10.3 Resultat av tema 2. När språket inte räcker till

Även om användningen av arabiskan i kombination med svenska kan stötta eleven på flera sätt räcker inte alltid språket till för att förklara ett visst begrepp. Eleven kan ibland träffa på begrepp som hen känner igen sedan tidigare men som för stunden kan svårt att förklara med ord. I

exemplet nedan berättar elev 1 att hen främst försöker använda sig av sitt andraspråk för att andra elever med svenska som modersmål ska förstå. Eftersom de andra eleverna bara förstår svenska kan respondenten i det här fallet inte använda sig av arabiska. Elev 1 väljer då istället att använda sig av sitt kroppsspråk för att göra sig förstådd. Följande utdrag (13 april 2020) är intervju med elev 1:

A-”När känner du att du måste byta till ditt kroppsspråk? Alltså förklara med kroppen.”

B- “Typ om ett ord har kommit i svenska. Typ om jag inte kommer ihåg vad det betyder så kan jag förklara.”

A- “Då är det för dem som inte kan ditt språk då?” B- “Ja”

Ett viktigt resultat från empirin som visar på när en arabisktalande elev väljer att använda sig av sitt kroppsspråk presenteras här nedan med ett utdrag ur videoinspelning med grupp 1 (6 april 2020). När elev 3 väljer begreppet “galax” börjar eleven att försöka förklara begreppet på

svenska, men elev 5 märker att hen inte kan begreppet på svenska och inflikar därför på arabiska. När elev 3 inte kan förklara begreppet på svenska väljer eleven istället att använda sig av

20 inte förstår vad elev 3 menar, inflikar elev 2 med att elev 3 kan förklara på arabiska. Eleven svarar att hen inte kan det på arabiska. Moderatorn tydliggör att de inte behöver förklara eller kunna exakt. Elev 5 väljer därefter att kombinera sitt förstaspråk arabiska tillsammans med händerna och lyckas komma en bit i förklaringen:

Elev 3- “plockar upp begreppet galax” Det är...ehh Elev 5- (du ska inte säga ordet)

Elev 3-Jag vet…ehh...jag vet vad det är Moderator-Ja testa…vad finns i en galax?

Elev 3-Det är uppe..när i…jag vet inte, visar uppåt med händerna Elev 2-Kör på arabiska

Elev 5-(försök att förklara på arabiska)

Elev 3-Jag vet, men jag vet inte vad heter den på arabiska...jag glömde Moderator-Vill ni andra testa och förklara på ert språk?

Elev 4-Jag kan inte det heller

Moderator-Ni behöver inte kunna exakt ordet, kanske…. Elev 5- (Det finns månar och himmel) Använder händerna

En kombination av förstaspråket och kroppsspråket i NO-undervisningen presenteras här nedan från observation 2 (15 april 2020) under fysiklektionen. Eleven väljer att förklara med

kroppsspråk varför det finns årstider på jorden. Trots lärarens begäran att eleven kan förklara på sitt förstaspråk, fortsätter eleven istället att tydliggöra förklaringen genom att luta sig, som visar på att det är tack vare lutningen på jorden som årstiderna finns:

En beskrivning av en observation i NO-lektionen.

Läraren visar en film kring årstider för eleverna och under tiden som eleverna ser på filmen får de anteckna. Elev X med arabiska som förstaspråk skriver inget. Efter filmen får eleverna förklara vilka årstider det finns och varför det finns årstider. Läraren frågar elev X om hen kan förklara det. Eleven börjar med att använda sina händer i förklaringen men läraren vill ha mer förklaring. Läraren ber eleven att förklara det på sitt förstaspråk för sin kompis som kan tala samma förstaspråk. Eleven går istället upp och visar med kroppen att jorden lutar sig och roterar runt.

10.4 Analys av tema 2

Eleven använder sig främst av sitt andraspråk för att kommunicera med de andra i klassen under NO-lektionerna. När eleven arbetar tillsammans med andra i mindre grupper som talar samma förstaspråk används istället arabiskan. Språket som redskap räcker inte alltid till eftersom

informationen som ska föras över till mottagaren behöver vara på svenska. När eleven känner att varken förstaspråket eller andraspråket räcker till när de försöker förklara ett begrepp i korta eller längre resonemang, väljer de istället sitt kroppsspråk som redskap.

Trots elevernas olika språkkunskaper hjälper translanguaging dem att visa sin förståelse för ämnet på ett sätt som andra elever kan förstå. Genom att peka upp mot taket kunde elev 3 visa att det finns något “där uppe” i rymden, som till exempel “månar” som elev 5 tar upp. Utdragen visar att de arabisktalande eleverna besitter ämneskunskaper som inte alltid kan komma till uttryck på enbart det talade språket, det vill säga varken på hens förstaspråk eller andraspråk.

21 Detta visar på att den verbala kommunikationen är ett viktigt redskap då eleven först försöker använda sig av det talade språket. Men som hen visar är det inte det enda sättet att förmedla information på.

Eftersom translanguaging innebär en användning av elevens hela språkreportoar, som även inkluderar kroppsspråket, kan vi i det här sammanhanget se att kroppsspråket blir ett komplement till den verbala kommunikationen som är språk. Om vi istället väljer att analysera utifrån

innehållet av ämnet, kan vi hålla med om att begreppen inom NO-rymden är abstrakta begrepp, som inte går att ta på. Det val som eleverna gör i liknande situationer är att kroppsspråket, medvetet eller omedvetet används. Translanguaging har därmed en viktig roll för att möjliggöra kommunikationen i klassrummet.

Sammanfattningsvis använder de tvåspråkiga eleverna sig av metoder inom translanguaging som ett redskap när de jobbar tillsammans med andra elever. Beroende på situationen kan eleven använda sig av förstaspråket, andraspråket eller kroppsspråket för informationsöverföring. När eleverna känner att varken förstaspråket eller andraspråket räcker till för att förklara eller resonera kring ett begrepp, väljer de istället sitt kroppsspråk som redskap i kommunikationen. Mestadels beror vändningen till kroppsspråket på att begreppen i NO är abstrakta för eleverna. För att ändå vara engagerade i undervisningen, där läraren inte förstår elevernas förstaspråk, väljer eleverna istället andra kommunikationssätt än det verbala.

10.5 Resultat av tema 3. Elevernas begränsningar i förstaspråket

Att medvetet använda sig av translanguaging i undervisningen är inget som eleverna var vana vid tidigare. Att eleverna såg användningen av sitt förstaspråk som enbart positivt var därför inte helt självklart. För en av eleverna var det ovant att deras förstaspråk nu ansågs vara viktigt för

undervisningen. Eleven menade att hen levt större delen av sitt liv i Sverige och endast bott tre år i sitt hemland. Men även om eleven var mer van vid att använda sig av sitt andraspråk upplevde hen att det nya arbetssättet var bra. Utdrag från intervju 2 (13 april 2020):

A- “Vad tycker du om att begrepp inom NO och rymden som vi har jobbat med, att de var översatta till ditt förstaspråk arabiska?”

B- “Det var bra. Men också konstigt för mig därför jag har bara varit i mitt hemland i tre år.”

Och vidare, på samma tema, ett utdrag från intervjun med elev 3:

B- “Det finns också lite av det jag inte förstår på arabiska så mycket. Men om jag, jag vet vad de betyder men jag vet inte vad de är.”

A- “Nej. Jag hänger med. Det är mer för översättningarna, mer skolspråk.” B- “Ja.”

A- “Du kanske kan mer det vardagliga, det du pratar hemma. Det språket är lätt kanske.” B- “Mm.”

Att vara medveten om att tvåspråkiga elever inte alltid kan använda sitt förstaspråk i ett skolsammanhang kan vi i nedanstående utdrag läsa av från videoinspelningen med grupp 2 (6 april 2020). En av eleverna i videoinspelningen pratar endast arabiska då hen är ny i skolan. Hen plockar upp begreppet “planet” och svarar på sitt förstaspråk att hen inte vet vad det är. Elev 4

22 försöker tydliggöra frågan men Elev 3 väljer att inte svara. Moderator låter istället elev 4 att ge exempel på en planet på arabiska, som till exempel jorden.

Moderator-Nu är det elev 3 som ska förklara begreppet planet för oss. Elev 3- (ehh.. jag vet inte)

Moderator-Kan du elev 4 förklara vad det är för elev 3? Elev 4- (vet du vad planet är)

Elev 3 “säger inget”

Moderator- ge exempel på jorden kanske? Elev 4- (ge exempel jorden)

10.6 Analys av tema 3

Trots att eleverna kan finna stöd i att använda sig av sitt förstaspråk finns det tillfällen då begreppen kan vara obekanta på både svenska och arabiska. Likt svenskan har arabiskan sina språkstilar där man talar och skriver både formellt och informellt. Elev 3 i intervjun belyser att hen förstår innebörden i vissa begrepp men att det ibland är svårt att formulera sig på svenska då språken skiljer sig åt. Elever kan alltså besitta kunskaper men ha svårt att få det komma till uttryck när det ska översättas till svenska. Det kan vara så att hen har missat vissa delar i sitt hemland som förekommer i den svenska NO-undervisningen, vilket kan vara viktiga för att få ett helhetsperspektiv och förståelse för vissa begrepp. När undervisningen ställer krav på att eleven ska sätta ord på sin teoretiska förståelse blir det svårt för hen att använda de språkliga redskap som hen har tagit till sig tidigare.

Eftersom språket som redskap inom translanguaging är i fokus, där eleven ska få kunna använda sig av sitt hela språkreportoar i undervisningen, kan vi ändå se begränsningar i deras förstaspråk. De tvåspråkiga eleverna i undersökningen är endast 11–12 år gamla och har inte bott i Sverige länge. Vissa av dem är födda i Sverige och är flytande i sitt andraspråk svenska. Den arabiska som de använder sig av när de pratar med sina vänner på fritiden och hemma är mer ett vardagligt språk, alltså det språk som de är uppväxta med. I en undervisningssituation träffar eleven på begrepp som hen aldrig hört förut och som hen inte heller kan översätta till arabiska. Det kan vara bakomliggande faktorer som gör att eleven inte väljer att tala sitt förstaspråk, som till exempel personliga skäl.

Sammanfattningsvis finns det skillnader mellan ett vardagligt språk och skolspråk, där

skolspråket är mer formell. Detta innebär utmaningar i användningen av andraspråket då det blir svårt för eleven att ta hjälp av sitt förstaspråk. Bristerna med translanguaging som metod

framkommer tydligt när eleverna har svårigheter att använda sitt förstaspråk och andraspråk som redskap för informationsöverföring. Eftersom eleverna i vissa fall inte har gått i skolan i deras hemländer, eller endast gått några år, blir deras språkliga kunskaper i förstaspråket begränsat till det vardagliga språket. Elevens ordförråd i arabiska jämfört med svenska är inte så pass stor så att det effektivt kan hjälpa eleven ta till sig eller visa sin förståelse för ämnet. Elevens utveckling i förstaspråket påverkar hens förmåga att fullt ut använda sig av translanguaging i

23

11 Diskussion

Här nedan kommer studiens resultat diskuteras i förhållande till forskningsläget. Med koppling till studien syfte och frågeställningar har vi valt ut två rubriker för att lättare kunna svara på våra frågeställningar. Därefter kommer studiens metodval diskuteras sett till dess styrkor och

svagheter. Arbetet avslutas med en konklusion av resultatet där frågeställningarna besvaras, tillsammans med en reflektion kring didaktiska implikationer för yrkesverksamheten och förslag på vidare forskning.

11.1 Elevers användning av translanguaging

Resultaten i denna studie visar bland annat på att de arabisktalande eleverna använder sig av translanguaging vid förklaring av abstrakta begrepp i fysikområdet rymden när andraspråket svenska inte räcker till. Men hur ser det egentligen ut idag i skolorna? Utifrån tidigare forskning och vår egna studie kan vi se att undervisningen bedrivs enspråkigt på svenska. Men användandet av elevernas förstaspråk, utifrån tidigare forskning och denna studie, visar på att det är möjligt att kombinera dessa tillsammans med kroppsspråk. I studien skriven av Ünsal (2017, s.54), menar författaren att eleverna använde sig av sitt förstaspråk när det krävdes längre resonemang eller översättningar av vissa svåra ord och längre meningar. Den bakomliggande orsaken till detta är att elevernas ordförråd oftast inte räcker till på grund av hur länge eleven har gått i skolan i Sverige. Som denna studie visar på, använder de arabisktalande eleverna sig av ett mer informellt vardagligt språk. Vad kan detta bero på? Jo, eftersom att eleverna endast talar sitt förstaspråk i hemmen och under hemspråkslektioner en gång i veckan, begränsas eleverna förstaspråk till det mer vardagliga. Detta kunde Ünsal (2017) även se i sin studie där det vardagliga språkets användning vid förklaringar av olika ord och fenomen stod i centrum, inklusive gester och

kroppsspråk, vilket denna studie har visat liknande resultat på. Den samlade empirin visade att de arabisktalande eleverna använde sig av sitt förstaspråk och kroppsspråk vid behov. I och med att förstaspråket fungerar som ett i raden av olika redskap som de tvåspråkiga eleverna använder sig av, menar Ünsal (2017) att det inte är gynnsam i längden. Vi kunde i denna studie tydligt se att förstaspråket underlättade mötet med det andraspråket, men att överanvändning och spontant bruk av förstaspråks användningen kan få negativa effekter och i längden kan påverka

inlärningen av andraspråket. Detta för att eleven kan tycka sig inte behöva lära sig andraspråket då hen ändå får använda sig av sitt förstaspråk. Karlsson (2019) skriver att läraren bör tänka efter i sin planering om hen tänker använda sig av denna metod. En genomtänkt didaktisk planering bidrar till en lyckad undervisning där både läraren och eleverna lär sig.

Som Karlsson (2019, s.103–104) skriver, behöver eleverna bland annat använda sitt förstaspråk för att skapa mening i ämnesinnehållet. Det som Karlsson försöker säga är att användningen av förstaspråket kan bidra till att de tvåspråkiga eleverna kan skapa en mening i det som hen lär sig. Detta gäller dock inte endast användningen av ett förstaspråk, utan tillsammans med alla de språk eleven behärskar. En lärare bör se till att det hen förklarar sätts i ett sammanhang som får

eleverna att känna igen sig eller kunna skapa en mening med det. Att skapa mening i något kan göras på olika sätt, till exempel genom att känna till elevernas intresse och vardag. I denna studie kunde vi se att förstaspråket användes vid tillfällen då eleverna arbetade i grupper med andra