"Både svåra och mindre svåra ord kan ha stor betydelse i en text": En studie i årskurs 6 om elevernas uppfattningar kring det gemensamma arbetet med läsförståelsestrategier

Självständigt arbete i

speciallärarprogrammet, 15 hp

”Både svåra och mindre svåra

ord kan ha stor betydelse i en

text”

En studie i årskurs 6 om elevernas uppfattningar

kring det gemensamma arbetet med

läsförståelsestrategier

Författare:Maria Axelsson, Sofie Thaysen Handledare: John Rack

Examinator: Ann-Christin Torpsten Termin: Ht 17

Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 4PP22E

Titel

”Både svåra och mindre svåra ord kan ha stor betydelse i en text”

En studie i årskurs 6 om elevernas uppfattningar kring det gemensamma arbetet med läsförståelsestrategier

English title

“Both difficult and less difficult words are important for understanding

texts”

Students opinions about the collobarative work in the classroom with reading comprehension strategies

Abstract

Syftet med studien var att undersöka vilka läsförståelsestrategier elever i årskurs 6 anser vara till hjälp för att förstå texter samt på vilket sätt de anser att dessa strategier stöttar deras läsförståelse. Vi har också undersökt om det fanns något samband mellan

elevernas inställningar till strategierna i förhållande till om de fått stöd i läsning eller ej. Utgångspunkten i studien var de låga resultaten i läsförståelse i internationella

undersökningar för elever i den svenska skolan och de insatser som satts in som ett led i att förbättra dessa samt vad forskning säger om undervisning i läsförståelsestrategier. Vidare har vi i vår studie helt utgått ifrån elevernas perspektiv. Metoden som har

använts är gruppenkät med öppna och slutna frågor som vi var på plats och delade ut till sammanlagt 117 elever på tre olika skolor i två olika kommuner. Resultatet visar på att en majoritet av eleverna upplever att det gemensamma arbetet med

läsförståelsestrategier är till hjälp i någon utsträckning för att förstå texter. Den strategi som flest elever anser vara till hjälp är att förklara svåra ord. Vidare visar resultatet på att elever som fått stöd i läsning är de elever som ser störst nytta med det gemensamma arbetet med läsförståelsestrategier. Ytterligare uttrycker en del elever att de redan använder de olika läsförståelsestrategierna på egen hand och att det gemensamma arbetet stör läsningen och gör att de tappar fokus på innehållet.

Nyckelord

Elevperspektiv, gemensamt lärande, läsförståelse, läsförståelsestrategier, mellanstadiet,

Innehållsförteckning

1 Inledning ………...4

2 Bakgrund ………..4

2.1 Elevperspektiv ………

6

3 Syfte och frågeställningar ... 7

4 Definition av begrepp ………...8

5 Tidigare forskning ………8

5. 1 Läsning och läsförståelse ………..

8

5. 2 Inferenser ……….

9

5. 3 Aktiva och passiva läsare ………

10

11

5. 3. 2 Passiva läsare ………..

11

5. 4 Strategier för läsförståelse ………

12

12

5. 4. 2 Använda bilder ………

13

5. 4. 3 Sammanfattning och återberättande ……….

13

5. 4. 4 Grafiska modeller ……….

14

5. 4. 5 Samtalet ………

14

5. 4. 6 Genrer ………...

14

5. 4. 7 Ordförståelse ………

15

5. 5 Evidensbaserade undervisningsmodeller i läsförståelsestrategier..

15

5. 5. 1 Reciprocal Teaching (RT) ……….

15

5. 5. 2 Transactional Strategy Instruction och CORI ………..

16

5. 6 National Reading Panel (NRP) ……….

17

5. 7 Lärarens roll i en aktiv läsförståelseundervisning ………..

18

5. 8 Motivation och självbild ………

19

5. 9 Metakognitivt tänkande ……….

20

6 Teoretiskt perspektiv ... 21

7 Metod ………. 22

7. 1 Pilotstudie ………..

24

7. 2 Reliabilitet och validitet ………

24

7. 3 Bearbetnings- och analysmetod ………

25

7. 4 Urval ………

26

7. 5 Forskningsetiska överväganden ……….

26

8 Resultat ………. 28

8. 1 Elevernas uppfattningar om vad i det gemensamma arbetet …..

28

med läsförståelsestrategier som de anser stöttar eller inte stöttar deras

8. 2 Elevernas uppfattning om på vilket sätt de olika

läsförståelsestrategierna stöttar eller inte stöttar deras förståelse

av texter ………..

34

35

8. 2. 2 Titta på rubriker och bilder ………

36

8. 2. 3 Förklara svåra ord ………..

37

8. 2. 4 Läsa ett kort stycke i taget och prata om innehållet ………...

38

8. 2. 5 Prata om tankar och frågor som dykt upp under läsningen ………… 39

8. 2. 6 Sammanfatta innehållet med hjälp av t.ex. en tankekarta …………...

40

8. 2. 7 Sammanfattande tabell över elevernas uppfattningar ………

41

8. 3 Likheter och skillnader mellan elevers uppfattningar om

läsförståelsestrategier i förhållande till om de fått extra stöd i läsning

eller ej under sin skoltid ………...

42

42

8. 3. 2 Jämförande sammanställning av elevernas inställning till läsförståelsestrategierna ……… 43

9 Analys och diskussion ……….. 45

9. 1 Elevernas inställning till och uppfattningar om

läsförståelsestrategierna ………..

45

9. 2 Jämförelse mellan elever som har fått respektive inte har

fått extra lästräning ………....

47

9. 3 Lärarens förhållningssätt ………..

49

9. 4 Metoddiskussion ………..

50

52

9. 5 Slutord och förslag till fortsatt forskning ………..

52

Referenslista ……….. 54

Bilagor

Bilaga A Informationsbrev till pedagoger

Bilaga B Informationsbrev till elever och vårdnadshavare

Bilaga C Enkät om läsning och läsförståelse

1 Inledning

I dagens samhälle omges vi av texter av olika slag. För att kunna ta del av all

information och vara en del av vårt demokratiska samhälle är det av stor vikt att vi kan läsa och förstå innehållet i det vi läser. I internationella jämförelseundersökningar som PISA och PIRLS har Sverige visat på ett försämrat resultat gällande läsförståelse sedan undersökningarna startade. Svenska skolor har tagit dessa låga resultat på allvar och många skolor arbetar aktivt med att lära ut olika strategier för läsning och läsförståelse. I detta arbete har bland annat Läslyftetsom är en nationell fortbildningsinsats där syftet just är att öka elevers läsförståelse och skrivförmåga genom en utvecklad kvalité i undervisningen ingått. Vidare är även Martin Widmarks webbaserade gratismaterial En

läsande klass,vilket är en undervisningsmodell för läsförståelse, en del i detta arbete. Enligt författaren utgår En läsande klass ifrån evidensbaserade undervisningsmodeller i läsförståelse.

Många studier, både nationellt och internationellt har gjorts kring lärares syn på läsning och arbetet med läsförståelse. Vår studie utgår däremot ifrån elevernas perspektiv. Hur tänker eleverna kring arbetet med läsförståelse? Det anser vi är en viktig kunskap för verksamma lärare inom skolan för att ytterligare öka elevernas läsförståelse.

2 Bakgrund

Den svenska läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 tar upp lässtrategier under svenskämnet i det centrala innehållet för årskurs ett till nio. I kunskapskraven står det att eleverna skall använda sig av lässtrategier redan från årskurs ett fram till årskurs nio. I det centrala innehållet formuleras det med följande

progression för de olika stadierna inom grundskolan.

● Årskurs 1-3: ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa

läsningen efter textens form och innehåll” (s. 223)

● Årskurs 4-6: ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt

för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna” (s. 224)

● Årskurs 7-9: ”Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika

medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang” (s. 225)

I Skolverkets kommentarmaterial till ämnet svenska står att med lässtrategier menas i kursplanen de konkreta sätt som en läsare använder för att ta sig an en text. Lässtrategier handlar alltså om något som läsaren aktivt gör med en text. Att läsa texter som är

tryckta ord på papper kräver vissa strategier och att läsa texter på sociala medier och webbsidor kräver andra strategier. I kursplanen betonas att alla elever i den svenska skolan genom hela sin grundskoletid ska få undervisning om hur man går tillväga för att läsa olika slags texter (Skolverket 2017).

PISA (Programme for International Student Assessment) organiseras av OECD och är en internationell undersökning. Undersökningar genomförs vart tredje år med början 2000. I studien mäts 15-åriga elevers kunskaper inom läsförståelse, matematik och naturkunskap. Sedan starten 2000 har svenska elevers läsförståelse försämrats markant. En trend som visat sig i PISA 2009 är att lågpresterande elever har tappat mest men att även de starka läsarnas resultat har minskat. I PISA 2000 och 2009 var läsförståelse huvudområdet varför det för första gången går att uttala sig om en trend i

kunskapsförändringen. 2015 bröts den nedåtgående trenden något då Sverige hamnade på samma nivå som 2009. De som visade på de största resultatförbättringarna i PISA 2015 var de lågpresterande eleverna. År 2009 låg Sverige jämfört med övriga OECD länder under genomsnittet i läsförståelse(Skolverket, 2012, Skolverket 2016,). PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en internationell studie bland länder inom EU samt OECD. Den undersöker och beskriver elevers läsförmåga och attityd till läsning hos elever i årskurs fyra. Studien vill vidare försöka förstå skillnader och trender mellan olika länder gällande läsförmåga. Detta görs mot bakgrund av lärares undervisning, elevens situation och attityd samt skolans organisation. Ytterligare vill de undersöka skillnader mellan olika skolsystem i de deltagande länderna. Sverige har deltagit i PIRLS-studien fyra gånger, 2001, 2006, 2011 samt 2016. Resultatet från 2011 års studie visar på en försämring gällande läsförmågan hos svenska elever jämfört med resultaten från 2001 och 2006. Framförallt var det läsförmågan gällande faktatexter som försämrats. Vad beträffar skönlitteratur var

läsförmågan oförändrad jämfört med 2006 års PIRLS studie. Försämringen mellan 2001 och 2006 var jämt fördelad mellan faktatexter och skönlitteratur (Skolverket, 2011). I PIRLS-undersökningen 2001 visade det sig att svenska lärare, jämfört med lärare i andra länder, inte ägnar mycket tid åt att lära eleverna generalisera och dra slutsatser, att

förutspå händelseförlopp i texter och att beskriva texters stil och struktur. Att samtala om texter var inte heller särskilt vanligt i Sverige, framförallt inte mellan elever på lektionstid. Detta visade sig även i PIRLS-undersökningen 2006.

Med de nationella resultaten i läsförståelse som utgångspunkt formulerade skolverket förslag på åtgärder i PIRLS 2006. De påtalade då att undervisning om och i

läsförståelsestrategier är av stor betydelse och att dessa inte finns med i den pedagogiska praktiken eller i kursplaner (Skolverket, 2007).

2.1 Elevperspektiv

Enligt Pramling, Samuelsson m.fl. (2011) finns det en skillnad mellan begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. Ett barnperspektiv innebär att vuxna så realistiskt som möjligt försöker återskapa barnets perspektiv för att förstå barns erfarenheter, handlingar och uppfattningar. Begreppet barns perspektiv handlar istället om att barnets egna uppfattningar och förståelse är i fokus. I vår roll som speciallärare är det självklart att utgå ifrån elevernas perspektiv, vilket innebär att vi i vår studie har fokus på det sistnämna perspektivet. För att kunna ta del av alla elevers olika uppfattningar och tankar är det viktigt att de får komma till tals och uttrycka dessa. För speciallärare men även för lärare är det av stor vikt att få lyssna på elevers erfarenheter för att på så sätt tillsammans kunna utveckla undervisningen så att den kommer alla till del. Detta är något som beskrivs i FN: s konvention om barns rättigheter, artikel 12:

Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas i förhållande till barnets ålder och mognad (s.5)

Även i läroplanen Lgr 11 (Skolverket 2011) påtalas vikten av elevernas delaktighet i undervisningen utifrån de demokratiska principerna.

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas

för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen (Skolverket, 2011 s. 15)

Vidare är elevperspektivet även en del av värdegrunden och skolans uppdrag. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och

kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011 s. 8)

I en studie av Kos (1991) som utgick från mellanstadieelevers perspektiv och

uppfattningar kring läsundervisning framkom att de strategier som eleverna uppfattade skulle kunna hjälpa dem att utveckla god läsförmåga inte alltid var det som det

undervisades i. Eleverna i studien hävdade att undervisningen kring läsförståelse inte var till någon nytta för dem för att förstå innehållet. Kos menar att detta visar på vikten av att elevernas åsikter tas tillvara. I ett vidare perspektiv menar Kos att även inför stora förändringar i skolsystemet bör eleverna vara delaktiga och deras uppfattningar tas tillvara.

Även Pachtman och Wilson (2006) har i sin studie ett elevperspektiv och resultatet visar att eleverna har starka åsikter kring vad som kan utveckla och motivera deras läsning. De menar vidare att det är viktigt att vuxna inser att eleverna har förmåga formulera sina uppfattningar och att läraren tar hänsyn till dessa vid planering av

läsundervisningen.

3 Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka vilka strategier i läsförståelseundervisningen som elever i årskurs 6 anser vara till hjälp och på vilket sätt de anser att dessa strategier stöttar deras läsförståelse. Vidare vill vi undersöka om det finns något samband mellan elevernas inställning till strategierna i förhållande till om de fått extra stöd i läsning eller ej under sin skoltid.

Frågeställningar

● Vad i det gemensamma arbetet med läsförståelsestrategier anser eleverna stöttar eller inte stöttar deras förståelse av texter?

● På vilket sätt anser eleverna att de olika läsförståelsestrategierna stöttar eller inte stöttar deras förståelse av texter.

● Vilka eventuella likheter/skillnader finns mellan elevernas uppfattning om läsförståelsestrategier i förhållande till om de fått extra stöd i läsning eller ej under sin skoltid.

4 Definition av begrepp

Läsförståelse: I studien utgår vi från följande definition av begreppet läsförståelse. Läsning är en dynamisk och komplex process som inbegriper

färdigheter, strategier och tidigare kunskaper. Den är utvecklingsbar av naturen och den består av identifierbara komponenter (ordavkodning och förståelse t. ex) som

interagerar för att göra läsningen framgångsrik. Läsutveckling och framgång påverkas av motivation, självkänsla och tidigare läserfarenheter (Westlund, 2009 s. 69)

Läsförståelsestrategier:I vår studie använder vi begreppet läsförståelsestrategier vilket i detta fall omfattar dels Skolverkets definition av lässtrategier men även det

gemensamma arbetet med strategier för läsförståelse.

5 Tidigare forskning

Vi kommer här att redovisa forskning kring läsprocessen och vad begreppet

läsförståelse innebär samt strategier som främjar förståelsen av text. Vidare redovisar vi tre stycken evidensbaserade undervisningsmodeller i läsförståelsestrategier.

5. 1 Läsning och läsförståelse

Elbro (2015) skriver om läsning och menar att läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas.

Gough och Tunmer (1986) utvecklade en formel för läsning. Formeln kallas ”The Simple View of Reading” och lyder L (läsning) = A (avkodning) x F (förståelse), vilket innebär att läsning är en kombination av de två processerna, avkodning och förståelse. Dessa står i ett beroendeförhållande till varandra och båda behövs för att läsning ska komma till stånd och bli meningsfull.

Vidare skriver Elbro (2015) att läsning innebär att kunna återge innehållet, att kunna identifiera ord i texter samt aktivera sina förkunskaper om de aktuella begreppen i texten utifrån uppfattningen av innehållet i skrivna texter. I detta sammanhang leder avkodningen till att det skrivna ordet känns igen medan språkförståelse bidrar till kunskap om vad orden betyder utifrån sammanhanget i texten samt en förståelse för vad texten handlar om. Avkodning sker endast vid läsning av text och ses därför som något väldigt speciellt för läsning. Vad beträffar språkförståelse är den inte unik för läsning då den även används vid lyssnande på olika språkliga meddelanden. I språkförståelse ingår alla delar som bidrar till att kunna återskapa en föreställning om innehållet utifrån det uppfattade ordet. Det är inte enbart kunskapen om hur meningar är uppbyggda utan även om de delar som behandlar språkliga bilder, förtrogenhet om textens värld, underförstådda betydelser, kännedom om olika typer av texter samt om författaren och dennes åsikter (a.a).

Enligt Catts och Kamhi (2005) innehåller god läsförståelse en rad olika kunskaper och förmågor. Förutom en ökad kognitiv förmåga, effektiv avkodning och en god

ordförståelse finns flera olika infallsvinklar att ta hänsyn till när man vill förstå hur läsförståelsen utvecklas hos barn. Dessa olika infallsvinklar är förutom att studera utvecklingen av barns kognitiva och språkliga förmågor också att få syn på hur de metakognitiva förmågorna utvecklas med hänsyn till barns stigande ålder samt också hur kunskap om olika genrer och textstrukturer påverkar läsförståelsen.

5. 2 Inferenser

Enligt Elwér (2009) uttrycks begreppet inferenser ibland med ”att läsa mellan raderna”. För att göra inferenser krävs en slutledningsförmåga då läsaren behöver kunna se de outtalade kopplingarna som finns i texten. Elwér menar att det finns två olika sorters inferenser, dels de inferenser där läsaren sammankopplar delarna i texten, det vill säga

sammanlänkande inferenser. Vidare finns det även det fyllnadsinferenser vilka kopplar samman relevant omvärldskunskap med textinnehållet.

Westlund (2009) menar att faktorer som bakgrundskunskap men även ålder och

läserfarenhet påverkar förmågan att göra inferenser. Enligt Nation (2005) gör inte svaga elever inferenser automatiskt men de utvecklar sin läsförståelse då de får konsekventa övningar i att göra båda typerna av inferenser. När de blir uppmärksamma på hur de skall tänka klarar de av att göra inferenser med hjälp av tydliga instruktioner.

Westlund (2009) menar att även inre mentala bilder är en form av inferenser. För goda läsare är detta en naturlig process. Precis som förmågan att göra inferenser är dessa bilder beroende av erfarenhet, bakgrundskunskap och kultur. Svaga läsare har även om de har goda bakgrundskunskaper svårigheter att aktivera de inre bilderna. För att kunna visualisera text behöver dessa läsare enligt Westlund få hjälp från läraren i form av direktundervisning i strategier för att på så sätt aktivera de inre bilder som i sin tur påverkar läsförståelsen.

Även Reichenberg (2014) diskuterar inferenser och menar att läsaren då använder sig av ledtrådar ifrån texter eller textavsnitt vilka sedan kopplas till det man redan vet om ämnet i texten och som då också finns lagrat i minnet. Med hjälp av ledtrådar och tidigare erfarenheter kan man sedan dra slutsatser eller gissa sig till vad författaren menar men inte skrivit i texten. För att kunna göra inferenser krävs aktiva insatser från läsaren. Förmågan att kunna göra inferenser är beroende av att läsaren är medveten om att hon eller han förväntas inferera samt av läsarens förkunskaper. Vidare menar Reichenberg att elever har större svårigheter att inferera från faktatexter än från texter av skönlitterär art.

5. 3 Aktiva och passiva läsare

När det gäller läsning kan två typer av läsare urskiljas, beroende på hur läsaren tar sig an texten och textinnehållet. Dessa typer kallas aktiva och passiva läsare (Reichenberg, 2014).

5. 3. 1 Den aktiva läsaren

Enligt Reichenberg (2014) förstår inte goda läsare allt de läser men de inser däremot när de inte förstår. Vidare vet de även hur de skall gå tillväga för att förstå. De har även olika strategier för sin läsning och vet att olika textgenrer kräver olika strategier. Dessa läsare börjar ofta med att ”skumläsa” då de möter en ny text för att skapa en överblick. Därefter övergår de till att fördjupa sig i det väsentliga i texten vilket innebär mer noggrann läsning då det även använder pennan för att stryka under. De infererar då de vet att all information inte står direkt i texten. De planerar hur förkunskaperna de får i texten skall kunna användas i kommande situationer som t ex i olika arbetsuppgifter eller diskussioner. Aktiva läsare gör även förutsägelser om vad som skall komma i texten vilket bidrar till att de upptäcker om dessa stämmer eller inte då de läst ett stycke. Ytterligare använder de sig av bilderna så att texten framträder med större precision samt letar i andra källor för att fördjupa sin kunskap om textinnehållet. Hos en aktiv läsare finns även en medvetenhet om att det finns en författare bakom varje text som läsaren vågar ifrågasätta när de undrar över något i texten.

5. 3. 2 Den passiva läsaren

Många läsare är inte medvetna om att de måste inferera, det vill säga att läsa mellan raderna och bortom raderna. I många fall utgår dessa läsare ifrån att allt står tydligt och klart uttryckt i texten. Ofta blir resultatet att de försjunker i passivitet då de förväntar sig hjälp från läraren. Om hjälpen uteblir har de en tendens att istället hoppa över svaret. Eleverna är vana att bli ”matade” med hjälp vilket kan leda till att de inte ser de

möjligheter som finns till förändring bland annat genom att använda sig av lässtrategier (Reichenberg 2014).

Vidare menar Reichenberg att det finns elever som inte är medvetna om när de skall använda dessa strategier trots att de har goda förkunskaper. Det finns elever som är passiva läsare på grund av att de sällan läser men det finns också svaga läsare som inte förstår vad de läser trots att de läser ofta och mycket. Detta beror enligt Reichenberg på att de inte vet hur de skall göra när de läser aktivt. Vidare finns det en kategori av läsare som misslyckats trots att de har läst mycket vilket har bidragit till att de inte anstränger sig eller undviker läsning för att misslyckandet inte skall upplevas så stort.

Höien och Lundberg (2013) menar att det pedagogiska problemet gällande passiva läsare är tudelat. Dels är det kognitivt påfrestande då strategianvändandet kräver att mentala resurser sätts in. Dels måste en sådan insats ge utdelning som till exempel glädje och lust eller framgång. De behöver helt enkelt hjälp med att få en så stor nytta som möjligt av resurserna de har satt in. De måste få syn på att de kan övervinna begränsningar samt göra något åt dessa med hjälp av strategier.

5. 4 Strategier för läsförståelse

Enligt Reichenberg (2014) är god läsförståelse nyckeln till framgång i de flesta av skolans ämnen och grunden för ett livslångt lärande och för att aktivt kunna delta i samhället. Bråten (2008) diskuterar läsförståelsestrategier och menar att när goda läsare använder sig av strategier vid läsning är de mycket aktiva. Detta kan innebära att läsaren ställer frågor till sig själv om texten och försöker besvara dem, förutspår innehållet i texten, tar reda på betydelsen av svåra ord och avsnitt, visualiserar olika delar ur textens innehåll samt sammanfattar och drar slutsatser. Vidare definierar Bråten

läsförståelsestrategier som mentala aktiviteter som läsaren väljer att använda för att tillägna sig, ordna och fördjupa information från text samt för att övervaka och styra sin egen förståelse av texten.

5. 4. 1 Förförståelse

Westlund (2009) diskuterar olika strategier som bidrar till förståelse av

text. En viktig del i förståelsearbetet är att aktivera sin förkunskap eller förförståelse om det aktuella området. För att kunna använda sin förförståelse måste eleven veta hur han eller hon skall dra nytta av den. Vidare är förförståelsen lagrad i långtidsminnet och är beroende av livserfarenheter, ålder, mognad samt kulturell bakgrund. Enligt Elbro (2015) kan det vara svårt för vissa elever att få fram sin förkunskap. Det är här lärarens undervisning i läsförståelsestrategier blir viktig genom att innan texten börjar läsas, hjälpa eleverna att till exempel titta på rubriker eller bilder.

Samtal om texter genom att knyta an till läsarens erfarenheter innan texten läses är enligt Höien och Lundberg (2013) som att ge eleven en vägkarta. Trots att svaga läsare kan ha svårt att se sambandet mellan det lästa och det de redan vet kan

de börjar läsa. Vidare menar Höien och Lundberg att bakgrundskunskap för läsare är avgörande för om de kommer förstå meningen med texten och innehållet i orden.

Reichenberg (2014) använder begreppet översiktsläsa. Vid översiktsläsning tittar lärare och elever tillsammans på rubriker för att sedan diskutera vad dessa kan förutsäga om innehållet. Läraren hjälper därefter eleverna att se sambandet mellan vad de redan vet och det lästa vilket bidrar med kunskapen om att läsning kräver aktivering av

förkunskaper. Vidare studerar man sedan illustrationer och bilder tillsammans för träna på att göra kopplingar mellan text och illustrationer. Ytterligare tillvägagångssätt kan vara att tillsammans läsa texten högt och plocka ut centrala begrepp som förekommer i texten för att på så sätt hjälpa eleverna att se samband och få en uppfattning om

innehållsstrukturen i texten.

5. 4. 2. Använda bilder

Enligt Reichenberg (2014) är det viktigt att text och bild samspelar. Detta för att en bild som tydligt åskådliggör textens innehåll ökar elevernas förståelse för texten. En bild som är skickligt designad kan även ge eleverna stöd i att lättare förstå olika begrepp i till exempel faktatexter. Extra gynnsamt är det när bilderna integreras med texten vilket innebär att det i den löpande texten hänvisas till bilderna. Goda läsare förstår att de kan använda sig av den information som bilderna ger medans de svagare läsarna behöver vägledning i hur de skall gå tillväga.

5. 4. 3 Sammanfattning och återberättande

Enligt Westlund (2015) handlar sammanfattning om att eleverna tränar på att kunna identifiera vad som är viktigt och sortera bort överflödig information. Vidare handlar det om att kunna föra samman information från olika delar av texten utan att återge detaljer. Westlund (2009) menar att då eleven sammanfattar en mening, ett stycke i taget eller längre avsnitt med egna ord får han eller hon hjälp att kontrollera den egna förståelsen av texten. Elbro (2015) påtalar att återberättande och sammanfattning är en effektiv metod för att utveckla läsförståelsen. Det viktiga är att man tillsammans diskuterar och formulerar hur strategin skall användas så att arbetet med

sammanfattning av text inte enbart innebär att eleverna arbetar på egen hand och endast får återkoppling på sitt resultat.

5. 4. 4 Grafiska modeller

Enligt Elbro (2015) består de flesta texter av en lång linje vilket inte stämmer överens med förståelsen av text. Förståelsen är något som läsaren har ett föreställningsinnehåll om inne i sitt huvud och som inte följer en linjär linje. Det kan för en läsare vara svårt att ta sig från den linjära texten till ett föreställningsinnehåll som inte är linjärt. För att kunna överblicka texten finns redskap som ger ett grafiskt igenkännande av strukturen på texten. Dessa olika redskap och modeller så kallade “tankekartor” eller “mindmap”, skapar överblick men det kan också användas som ett stöd för minnet under och efter läsningen.

5. 4. 5 Samtalet

Utifrån Vygotskijs tankar menar Reichenberg (2014) att social interaktion och därmed även samtalet, har en nyckelroll i all kunskaps- och språkutveckling. Vidare är det viktigt att ge stöd så länge eleverna inte till fullo behärskar färdigheter och kunskaper på ett självständigt sätt. Reichenberg menar att utifrån Vygotskijs synsätt betraktas inte kunskaper och färdigheter som något absolut och definitivt utan som något som klaras av mer och mer på egen hand efter att först ha genomfört det tillsammans med andra. Enligt Reichenberg sker det mycket under ett samtal då deltagarna delar tankar med varandra, argumenterar, tolkar, jämför, ställer frågor, associerar, löser problem,

utvecklar idéer och så vidare. Kunskap byggs och befästs ytterligare då den bearbetas på detta sätt. Utifrån dessa tankar är samtalet en viktig del för att lärande skall ske. Även Westlund (2015) menar att diskussion och samtal är viktigt för att utmana sina tankar och att efterhand kunna läsa med eftertänksamhet och därmed bli metakognitiva läsare. Enligt Dysthe (1996) och National Reading Panel (2000) är arbetet utifrån autentiska och öppna frågor ett viktigt redskap i undervisningen för att skapa engagemang hos eleverna i undervisningssamtalen. Detta då dessa samtal utmanar tänkande och uppfattningar samt att kunna se samband mellan det de redan kan och det nya.

5. 4. 6 Genrer

Enligt Westlund (2009) bidrar vetskap om olika genrer till förståelse av det yttre slaget vid läsning. Eleverna får på så sätt beredskap för vilken form och vilket innehåll texten har, det vill säga de mest karakteristiska dragen. Vidare menar Westlund (2015) att när elever får ta del av lärares undervisning där de visar hur texter av olika slag är

medvetenhet om en texttyps uppbyggnad eller struktur kan läsaren veta vad han eller hon kan förvänta sig att finna i de olika textdelarna. Även Taube (2007) diskuterar genrer utifrån textstruktur och menar att mindre medvetenhet om texters speciella drag generellt tycks gälla elever med bristfällig läsförståelse.

5. 4. 7 Ordförståelse

Ett stort ordförråd är en förutsättning för en god läsförståelse. För att läsaren skall kunna se texten som meningsfull bör läsaren känna igen 80 procent av orden (Höien och Lundberg, 2013). Wolff (2009) menar att det blir svårt att utifrån sammanhanget ge mening åt okända ord om för många av orden är okända för läsaren. Biemiller (2000) påtalar att under arbetet med att knäcka den alfabetiska koden ställs inga stora krav på ordförrådet. Vidare brukar inte mycket tid läggas på att utveckla just ordförrådet under de tidiga skolåren. Oftast är det först i årskurs fyra som elevers dåliga ordförråd

upptäcks då det är vid den tidpunkten elever läser för att informera sig. Det vill säga att de då går från att lära sig läsa till att läsa för att lära. Ofta bidrar det till insatser av intensiv karaktär för att hjälpa dessa elever att bygga och stärka ordförrådet.

Biemiller (2000) menar vidare att dessa insatser kommer för sent. Enligt Höien och Lundberg (2013) har en ond cirkel av dålig läsförståelse och minskad läsning redan skapats. Detta leder i sin tur till att det skapas skillnader i utvecklingen av elevers läsning som även kommer att öka efter några år i skolan. Wolff (2009) menar att ordförrådsundervisning måste sättas in redan under de tidiga skolåren. Det är också av stor vikt att stärka elevers metakognitiva förmåga i ordförrådsundervisningen och att läraren visar eleverna på strategier för att förstå nya ord.

5. 5. Evidensbaserade

undervisningsmodeller i läsförståelsestrategier

Vi redogör här för evidensbaserade modeller för undervisning i läsförståelse.

5. 5. 1 Reciprocal teaching (RT)

Undervisningsmodellen Reciprocal Teaching, även kallad ömsesidig undervisning skapades av Palinscar och Brown. Modellen utvecklades under 1980 - talet i en studie där Palinscar och Brown försökte förbättra elevers läsförståelse genom en vägledd diskussionsteknik. Reciprocal Teaching är inspirerad av Vygotskij som menar att utveckling sker genom interaktion och vägledning. Detta äger rum genom att en mer

erfaren eller en vuxen tänker högt och visar hur han eller hon går tillväga. Utifrån detta utvecklas eleven och kan så småningom ta över ansvaret för arbetet.

Modellen bygger på fyra läsförståelsestrategier som goda läsare använder sig av. De fyra strategierna är: att sammanfatta, ställa frågor, reda ut oklarheter, och att förutspå eller föregripa. I användandet av Reciprocal Teaching som är en diskussionsteknik visar läraren hur han eller hon tänker vid läsandet. Läraren visar därmed hur ovanstående strategier används för att skapa mening i texter. Detta ligger sedan till grund för att eleverna själva sedan så småningom skall kunna ta över ansvaret för läsningen. Vid textdiskussioner i smågrupper växlar eleverna sedan mellan att ha rollen som elev och lärare (Palinscar och Brown, 1984).

Reichenberg (2014) menar att strategierna som används i Reciprocal Teaching inte enbart ökar elevernas förståelse utan eleverna ökar också sina metakognitiva insikter genom att de utifrån strategierna får hjälp att även bedöma sin egen förståelse. Undervisningen börjar med en lärarledd diskussion om vilka problem en läsare kan stöta på när de försöker förstå en text. Läraren förklarar varför de fyra strategierna i Reciprocal Teaching kan var till hjälp. Denna diskussion siktar mot metakognitiv medvetenhet. Detta för att eleven skall kunna övervaka och styra sin egen läsförståelse.

Enligt Westlund (2009) påpekas ofta att det främst är de svaga läsarna som bäst gynnas av att lära sig strategier. Enligt Pressley (2002) har det visat sig att också starka läsare främjas av strukturerad undervisning i läsning utifrån olika modeller som ökar

förståelsen. Högpresterande elever får ofta klara sig själva då de upplevs förstå vad de läser och ses därmed som ”självgående”. Dessa elever har ofta upplevt att skolan var för lätt i början men när kraven på läsning ökar har de missat undervisningen i goda

strategier som krävs för att kunna läsa de mer komplicerade texterna (Pressley, 2002)

5. 5. 2 Transactional Strategy Instruction och Concept-Oriented Reading Instruction

Undervisningsmodellen Transactional Strategy Instruction (TSI), utvecklades på 1990-talet av Pressley tillsammans med Ruth Wharton-McDonald. I sin modell utgår Pressley ifrån Reciprocal Teaching och menar att de fyra läsförståelsestrategierna utgör en bra grund i undervisningen. Pressley såg en fara i att enbart undervisa i fyra strategier och i TSI pågår ett utbyte av förståelsestrategier mellan lärare och elever samt mellan

eleverna själva och texten i den dagliga undervisningen. Vidare är både lärare och elever strategianvändare. Det centrala inom TSI är hur lärarna och eleverna stöttar varandra och delger varandra sina strategier och tolkningar (Westlund, 2009). Vidare kan TSI enligt Westlund användas under hela skoltiden och i alla ämnen.

Ytterligare en forskningsbaserad modell enligt Westlund är Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) som började utvecklades i början av 1990-talet av John Guthrie. Ledord i denna undervisning är enligt Westlund engagemang vilket enligt CORI innebär en samverkan mellan motivation, begreppskunskap, strategianvändning samt social interaktion. Modellen används från årskurs två främst i NO - ämnena men även i viss mån i SO - ämnena.

5. 6 National Reading Panel

National Reading Panel (2000) har i en studie sammanställt en stor mängd vetenskaplig forskning som behandlar läsning och läsningens innebörd i undervisningen. Syftet är att ge en samlad bild av vetenskapligt granskade välfungerande läsförståelsestrategier. Vidare är syftet att studien skall vara till hjälp för skolor och lärare att hitta

sammanställd vetenskaplig forskning om vad som bidrar till att förbättra

läsutvecklingen. Utifrån de resultat som framkommit har panelen sett att elevernas läsfömrståelse förbättras av en undervisning som kombinerar olika

läsförståelsestrategier istället för att fokusera på en strategi i taget. Lärarna måste själva kunna använda och förstå de strategier de lär ut till eleverna samt ha kunskap om hur dessa skall läras ut. Detta är viktigt för att kunna se elevernas behov av instruktiv feedback. Vidare är det viktigt som lärare att kunna visa eleverna sin egen tankeprocess när man arbetar med att förstå en text, uppmuntra eleverna att diskutera problem och svar och ställa frågor till texten.

Ytterligare har National Reading Panel (2000) sammanfattat undervisningen i

läsförståelsestrategier som verkar ge bäst effekt i sju punkter. Denna undervisning bör innehålla moment där eleverna lär sig av varandra, lär sig olika berättelsestrukturer, sammanfattar huvudpunkterna i en text, formulerar egna frågor de fått då de läst en text, använder grafiska hjälpmedel som till exempel tankekartor, svarar på frågor samt övervakar sin förståelse. Enligt National Reading Panel (2000) har strategierna var för

sig visat sig ge dokumenterade effekter men är allra mest effektiva då de används i samverkan.

5. 7 Lärarens roll i en aktiv läsförståelseundervisning

Enligt National Reading Panel (2000) är utvecklingen av elevernas läsförståelse

beroende av att läraren vet hur undervisningen i läsförståelsestrategier går till. De menar vidare att även mycket effektiva lärare inte är vana vid att synliggöra den egna

förståelsen för eleverna. Det krävs mycket träning för att känna sig förtrogen med detta arbetssätt.

Som lärare är det också viktigt att ha ett medvetet och reflekterande förhållningssätt till undervisning i läsförståelsestrategier. Detta för att inte riskera att fokus ligger på användandet av strategier istället för läsupplevelsen (Westlund, 2015). I en studie gjord av McKeown m.fl. (2009) framkom att överdriven användning av läsförståelsestrategier kan bidra till svårigheter för eleverna att koncentrera sig på textens budskap. Därför är det viktigt att som lärare vara medveten och använda sig av en balanserad

läsförståelseundervisning.

I läsförståelseundervisningen är det viktigt att skapa en medvetenhet hos eleverna om vad de redan kan, syftet och målet med uppgiften. Vidare är det också viktigt att

eleverna känner att de klarar av uppgiften och att den egna ansträngningen är tillräckligt motivationsdrivande. Istället för att berömma individen ska läraren berömma elevens ansträngning och process. Genom sådan feedback kan läraren påverka elevens motivation. Det går enligt Westlund inte att separera betydelsen av motivation, självkänsla och lärarens feedback (Westlund, 2009). Westlund (2013) diskuterar ytterligare en aspekt av feedback i undervisningen. Hon menar att feedback inte enbart ska var enkelriktad och ges från lärare till elev, utan även från elev till lärare. Det är viktigt att läraren lyssnar på eleverna och använder deras åsikter och tankar för att utvärdera och förändra sin undervisning för att på så sätt bättre tillgodose elevernas olika behov.

Enligt Bergman (1992) är det viktigt att som lärare inte vara dömande gällande

de strategier som passar. Genom detta förhållningssätt ligger fokus mer på tankeprocessen än på ett givet svar.

5. 8 Motivation och självbild

Enligt Bråten (2008)handlar motivation om varför människor gör det som de gör, om varför de väljer vissa saker framför andra och hur engagerade de är i de aktiviteter de väljer att göra. När det gäller läsning så är det en aktivitet som kräver viss ansträngning och som ofta står i konkurrens med andra aktiviteter och intressen som till exempel se på tv, spela spel och umgås med vänner. Utifrån detta är läsningen kopplad till

motivation.

Det finns olika kännetecken för elever som drivs av inre motivation som till exempel att de gärna läser och är uppslukade av böcker, söker kunskap från olika texter och har en vilja att anstränga sig för att förstå. De elever som däremot drivs av yttre motivation ser på läsning som en uppgift de är tvungna att utföra och de känner ingen lust att läsa vidare och för dessa elever är det inte värt ansträngningen för att ta till sig ny kunskap. Både inre och yttre motivationsfaktorer används i läsundervisningen men strävan bör alltid vara att skapa den inre motivationen hos eleverna. Detta då den inre motivationen är grunden till det livslånga lärandet (Westlund 2009).

Läsmotivation handlar enligt Taube (2007) särskilt om individens förväntningar på att klara av uppgiften, den inre motivationen och hur högt man siktar. Detta är i sin tur kopplat till individens självvärdering av den egna läskompetensen och tidigare

prestationer. De som har tyckt sig klara läsningen bra, förväntar sig att göra det även i framtiden och omvänt kommer den som har upplevt svårigheter med läsningen att förvänta sig problem.

Enligt Westlund (2009) är motivation och självbild nära besläktade. En elev kan ha högt självförtroende men en dålig självbild. Utifrån detta finns då en skillnad mellan vad eleven tror den klarar av och vad hon eller han faktiskt klarar av. När lärandemål är vagt uttalade finns möjlighet att en elev kan ge upp eftersom målen känns ouppnåeliga eller att de presterar sämre i förhållande till sin egentliga kapacitet. Båda dessa aspekter kan bidra till att eleven tappar motivationen och inte anstränger sig vilket i sin tur kan leda till utebliven skolframgång. Taube (2007) menar att självbilden inte är medfödd utan

inlärd. Den utvecklas utifrån hur individen klarar av de uppgifter han eller hon ställs

inför och påverkas mycket av bemötande ifrån betydelsefulla personer i omgivningen. Jenner (2004) diskuterar motivation och motivationsarbete och menar är det av stor vikt att som pedagog inta ett lyssnande och öppet förhållningssätt. Detta för att sedan kunna reflektera över sitt arbete, vad fungerade och vad behöver förändras.

5. 9 Metakognitivt tänkande

Metakognitiv förmåga innebär att man på ett medvetet sätt kan fundera över sin tankeprocess. Det innebär att man kan bedöma sin egen förståelse och på så vis upptäcka brister och fel i sin uppfattning av texten allteftersom man läser. Det handlar alltså om att veta när man förstår och när man inte förstår.

Metakognition utvecklar läsförståelse då den är nära kopplad till vilka

läsförståelsestrategier som valts under läsningen och hur effektiva dessa är. Detta innebär att om individen upptäcker att den valt fel strategi ska den kunna förändra sitt tänkande. I undervisningen av läsförståelsemodeller är det viktigt att läraren alltid kopplar dessa till metakognition. Det innebär att läraren berättar för eleven varför strategin lärs ut innan den börjar användas. Efter att en elev har använt strategin under en period följs dess funktion upp med hjälp av frågor som ”Varför används den? Hur? Hjälpte den? I vilka andra sammanhang kan jag ha nytta av den?” Man talar då om metakognitiva strategier. Bristande metakognition bidrar däremot till att man varken reflekterar eller ställer frågor vilket kan bidra till att man lurar sig själv att tro att man förstått texten när så inte är fallet (Westlund, 2009).

I en studie av Persson (1994) framkom starka samband mellan elever med god läsförståelse och deras medvetenhet om sig själva som läsare och vilka mål de skulle uppnå. Dessa elever läste faktatexter och skönlitteratur på olika sätt. Svaga läsare visste inte hur de skulle tillämpa olika strategier och de var osäkra på vilka mål de skulle uppnå. De var medvetna om att text skall läsas på olika sätt men hos dem dominerade den tekniska sidan. Enligt Perssons studie förutsätts det att läraren är medveten om hur de kan vägleda sina elever till ett metakognitivt tänkande för att alla elever skall bli medvetna om sig själva som läsare.

Westlund (2009) kopplar metakognitiv förmåga till effektiv inlärning, dvs att eleven aktivt planerar styr och utvärderar sin läsförmåga och användning av olika lässtrategier. En elev med svag metakognitiv förmåga hamnar ofta i en ond cirkel och ger upp. Detta för att de ofta inte är medvetna om hur ett läsbeteende kan ändras för att ge framgång.

6 Teoretiska perspektiv

I vår studie utgår vi från den sociokulturella teorin som har sina rötter hos Vygotskij. Den sociokulturella teorin menar att vi individer lever i ett socialt sammanhang där språk och kultur spelar en central roll för allt lärande. Kunskapen är socialt konstruerad och en del av kulturen (Vygotskij, 1934). Undervisningen i läsförståelsestrategier sker ofta i ett samspel mellan lärare och elever. Att samtala och reflektera gemensamt som ett sätt att lära passar väl samman med den sociokulturella teorin. Vidare utgår den sociokulturella teorins tankar utifrån att barn kan ha helt olika potential för den fortsatta utvecklingen oberoende av vilket utvecklingsstadium de befinner sig på. Utifrån denna tanke är det viktigt att läraren ger så mycket stöd som varje individ behöver tills de på egen hand klarar av att finna lösningen. Detta kallas enligt Vygotskij för den proxiamal utvecklingszonen (Vygotskij, 1934).

Ytterligare en teoretisk utgångspunkt i vår studie är Jean Piagets utvecklingsteori där han inriktat sig på formen för den tankemässiga utvecklingen och inte ägnat sig så särskilt mycket åt tankarnas innehåll. Piagets huvudsakliga intresse gäller den kognitiva sidan av personligheten: tänkande, språk, minne och så vidare. Vid 8 -11 à 12 års ålder infaller De konkreta tankeoperationernas period. Detta innebär att barnet börjar kunna utföra tankeoperationer i sitt inre, vilket gör att förmågan till reflektion uppstår. Men barnet är fortfarande beroende av att få utföra tankeoperationerna utifrån konkret underlag. Nästa fas kallas De formella tankeoperationernas period och infaller vid 12 -14 à 15 års ålder. Denna period innebär den slutliga “erövringen” av tänkandet. Barnet behöver nu inte ha tillgång till konkret underlag eller verklighet för att kunna utföra tankeoperationer. Barnet - tonåringen kan nu göra antaganden och formulera problem som sedan prövas i tankarna. Tänkande om egna tankar har nämligen blivit möjligt. Språket blir mer nyanserat och rikare och det kan användas för att ge uttryck för idéer och åsikter, ofta i form av diskussioner och argumentering (Piaget, 1973).

7 Metod

Vår studie bygger på en kvalitativ metod med kvantitativa inslag.Vi har valt att

använda oss av en gruppenkät (Bilaga C) riktad till elever i årskurs 6. Enligt Dahmström (2011) är gruppenkäter ett vanligt sätt då man vill göra en beskrivande undersökning bland olika grupper som till exempel skolklasser. Vid ett besök delar man ut enkäten till alla närvarande. Fördelen menar Dahmström är att man kan undersöka många personer på kort tid. Här menar Håkansson (2013) att ju fler svar desto mer fördjupad kan analysen bli. Vidare är det en metod som är förknippad med ett litet bortfall vilket innebär förhållandevis hög svarsfrekvens.

Utifrån ovanstående resonemang anser vi att denna metod är mest lämplig för vår studie eftersom det då är möjligt att nå ett stort antal elever för att få ta del av deras tankar kring läsning och erfarenheter av läsförståelsestrategier. I förhållande till vårt syfte hade även intervju varit en möjlig metod, men det hade då inte varit möjligt för oss att nå det stora antalet deltagare som vi önskar i vår studie.

För att på bästa sätt försöka ringa in läsförståelsestrategier som eleverna

förhoppningsvis kände igen valde vi att ställa frågor i vår enkät som utgick ifrån strategier framtagna som evidensbaserade av National Reading Panel (2000). Strategierna vi framförallt har utgått ifrån är de som Reciprocal Teaching och TSI bygger på. Vi har valt att använda en enkät med både slutna svarsalternativ och mer öppna frågor för att få ett större djup i undersökningen. Denscombe (2016) påtalar att öppna svarsalternativ bidrar till att deltagarna får möjlighet att utveckla frågorna på ett djupare plan. Nackdelar med öppna frågor kan dock vara att dessa kan bidra till icke relevanta samt oväntade svar beroende på om frågorna upplevs som svåra att förstå samt att informanterna kan behöva lång tid på sig att formulera ett svar som de blir nöjda med. Utifrån dessa båda aspekterna kan deltagarna uppvisa en viss osäkerhet som enligt Trost och Hultåker (2016) kan innebära att deltagarna låter bli att svara.Risken för uteblivna eller icke relevanta svar är något vi är väl medvetna om och måste förhålla oss till. Utifrån det förhållandevis stora antalet deltagare i vår enkät menar vi minska den risken. I motsats till de öppna frågorna lämnar de slutna frågorna enligt Patel och Davidson (2011) ett litet utrymme för deltagarna att svara.

För att underlätta så mycket som möjligt för eleverna vid ifyllandet av enkäten använde vi ett språk som de flesta individer kan tänkas känna till. Enligt Patel och Davidson (2011) är det viktigt att tänka på språket för att de som svarar på enkäten skall förstå innehållet i frågorna samt uppfatta frågan så som det var menat. Då alla elever skall kunna besvara vår enkät fanns även möjligheten att fylla i den på dator eller få hjälp med att fylla i den.

Vidare ville vi undvika att eleverna rent slentrianmässigt fyllde i mittenalternativet i enkätfrågorna. Enligt Patel och Davidson (2011) kallas detta för centraltendensen och innebär att det finns en viss benägenhet hos människor att vilja dra sig in i mitten för att undvika ändpunkterna. För att för undvika detta menar Patel och Davidson att vid användandet av fler svarsalternativ än tre sprider sig svaren bättre över de olika stegen. Utifrån dessa tankar valde vi därför att använda oss av fler svarsalternativ än tre till varje enkätfråga.

Vad det gäller gruppenkät påpekar Dahmström (2011) påverkan från gruppledaren som en nackdel. Detta är viktigt att vara medveten om men vi anser vidare att det även kan vara en fördel att muntligt kunna introducera enkäten och också få möjlighet att reda ut eventuella oklarheter som kan uppstå i samband med ifyllandet av enkäten. Vidare är det enligt Trost och Hultåker (2016) viktigt att på något sätt kunna motivera till ifyllandet av enkäten. I vårt fall innebar detta att vi vid våra besök ute på skolorna inledde vårt möte med klasserna genom att påtala vårt intresse för elevernas egna tankar och uppfattningar för att kunna genomföra studien.

Enkätstudier kan beroende på vilken typ av data forskaren är intresserad av, användas både som en kvantitativ och en kvalitativ datainsamlingsmetod. I den beteende- och samhällsvetenskapliga forskningen finns praktiskt taget ingen renodlad kvantitativ forskning utan de är nästan alla blandformer. I en kvantitativ studie undersöks hur ofta eller hur vanligt något är medan fokus i en kvalitativ studie ligger på att undersöka upplevelser och mönster (Trost och Hultåker, 2016).

I vår studie har vi en kvalitativ ansats där vi vill undersöka vad i det gemensamma arbetet med läsförståelsestrategier eleverna anser stötta deras förståelse av text. De

kvantitativa inslagen i vår studie kan sägas utgå ifrån att vi vill veta hur många elever som tycker på ett visst sätt.

7.1 Pilotstudie

För att pröva vårt upplägg av enkäten samt utformningen av frågorna gjorde vi även en provundersökning på ett mindre antal elever i samma ålder som vår

undersökningsgrupp. Utifrån informationen från provundersökningen gjorde vi sedan vissa förtydliganden i våra frågeformuleringar för att minska risken för feltolkningar. Enligt Dahmström (2011) är det viktigt att göra en provundersökning efter

konstruerandet av frågeformuläret för att på så sätt upptäcka missförstånd samt tolkningar och alternativ som förbisetts.

7. 2 Reliabilitet och validitet

Enligt Patel och Davidson (2011) är det vid användandet av enkät mycket svårt att kontrollera reliabiliteten i förväg. Det vi kan göra är att på olika sätt försäkra oss om att de som skall svara på enkäten förstår den som vi tänkt oss. Patel och Davidson menar att det är av största vikt att ge tydliga instruktioner till enkäten och även till dess enskilda frågor. I vårt fall innebar detta att vi var på plats i varje klass för att dela ut enkäten. Vid dessa tillfällen gjorde vi en introduktion om vad enkäten kommer handla om. Vidare läste vi upp varje fråga högt och förtydligade vissa frågor som vi trodde kunde bidra till funderingar innan eleverna fick börja fylla i sina svar och uppfattningar. Vi var även noga med att påtala att eleverna närsomhelst fick fråga om det var något de inte förstod. Trots att vi försökte hålla oss så neutrala som möjligt vid presentationen av enkäten är det enligt Dahmström (2011) viktigt att vara medveten om påverkan från oss som gruppledare.

Utformningen av vår enkät försökte vi göra så enkel som möjligt både gällande utformning och språk vilket även är något som Trost och Hultåker (2016) påtalar som viktigt för att den skall vara så lätt som möjligt att besvara för alla. De menar vidare att när frågorna är lätta att förstå och inte missuppfattas blir både reliabiliteten och

7. 3 Bearbetnings- och analysmetod

Vi inledde bearbetningen av vår data med att föra in enkätsvaren i Google formulär för att få en sammanställning av vårt stora material. På detta sätt fick vi fram fördelningen av elevsvaren i procent på de slutna frågorna med vilka vi ville undersöka elevernas inställning till det gemenamma arbetet med läsförståelsestrategier. Detta underlättade den vidare bearbetningen och analysen av resultatet. Därefter skrev vi även in elevernas svar på de öppna enkätfrågorna i Google formulär för att få en överblick och kunna skapa oss en första bild av elevernas uppfattningar.

I vår analys av insamlad data använder vi tematisk analys. Enligt Bryman (2011) innebär tematisk analys att man söker efter teman i den insamlade datan.

Vi inledde vårt analysarbete med att upprepade gånger läsa och gå igenom vårt material för att hitta återkommande teman i elevernas svar i relation till våra frågeställningar. För att hantera vårt förhållandevis stora material kodade vi de teman som framkom med olika symboler.

Vi redovisar vårt resultat i tre delar utifrån våra frågeställningar. Första delen redovisas i procent och presenteras i form av stapeldiagram. Diagrammen utgår ifrån

sammanställningen av de slutna frågorna som skapades i Google formulär. Enligt Patel och Davidson (2011) ger just diagram en väldigt tydlig bild vid redovisning av en fördelning.

I den andra delen av vårt resultat redovisar vi elevernas uppfattningar utifrån de återkommande teman vi fann i vårt analysarbete av de öppna frågorna i enkäten. Vi redogör för dessa teman i löpande text samt en tabell och styrker våra teman med hjälp av elevcitat. Enligt Patel och Davidson (2011) är målet med kvalitativ bearbetning en väl avvägd balans mellan kommenterande text och citat. Detta för att texten skall bli tillgänglig för läsaren.

I den tredje delen av vårt resultat har vi delat in eleverna i två grupper utifrån om de angett att de fått extra lästräning eller inte under sin skoltid. Deras inställning till läsförståesetrategierna inom varje grupp redovisas i form av två cirkeldiagram och ett jämförande stapeldiagram där båda grupperna presenteras.

7. 4 Urval

Vi arbetar båda framförallt på låg-och mellanstadiet och har i vår studie valt att vända oss till elever i årskurs 6. Detta har vi gjort med anledning av Jean Piagets

utvecklingsteori kring barns lärande och utveckling. I årskurs 6 är eleverna på sitt trettonde levnadsår och enligt Piaget (1973) är det i denna ålder som barn kan börja tänka om sitt eget tänkande.

I vårt urval av deltagare har vi valt att vända oss till tre olika skolor i två olika kommuner. Två av skolorna återfinns i en medelstor stad, varav en är kommunal och den andra en friskola. Den tredje skolan återfinns på en bruksort i en mindre kommun. Sammanlagt innebär detta att fem klasser har deltagit i studien. Detta val gjordes för att få en större variation utifrån elevernas olika villkor och förutsättningar. Vidare bidrog detta till att vi också fick ett större urval vilket enligt Trost och Hultåker (2016) bidrar till att det sannolikt blir mer representativt för populationen.

Totalt har 117 elever i årskurs 6 deltagit i vår enkät. Samtliga elever som var på plats besvarade enkäten, vilket innebär att ingen hänsyn behöver tas till något bortfall. Vi följde i efterhand upp vår enkätundersökning med ett kort samtal med undervisande pedagoger och fick då bekräftat att undervisning i läsförståelsestrategier aktivt förekom i de aktuella klasserna och att undervisningen bland annat utgick ifrån de strategier vi valt att använda i vår enkät. I samtalen fick vi också veta att samtliga pedagoger hade deltagit i någon av Skolvekets satsningar inom Läslyftet.

Utifrån läroplanen Lgr 11 (Skolverket 2011) så ska skolan arbeta med lässtrategier i alla årskurser, vilket bidrog till att vi inte i förväg tog reda på om de aktuella klasserna arbetade aktivt med läsförståelsestrategier.

7. 5 Forskningsetiska överväganden

Det är viktigt att i denna studie förhålla sig till samtliga av vetenskapsrådets

forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckeskravet är enligt

Vetenskapsrådet en viktigt etisk fråga då det i forskning handlar om att garantera frivilligt deltagande. Ytterligare handlar det om ett ömsesidigt förtroende mellan

forskare och deltagare under hela forskningsprocessen. Vidare är det viktigt att berätta om forskningen så att deltagarna har möjlighet att göra sina val utifrån den information de delgetts.

Vi har valt att vända oss till barn som är under 15 år och då är samtyckeskravet extra viktigt att ta i beaktande. Vi tolkar dock vetenskapsrådets riktlinjer som att ett godkännande från skolledningen räcker eftersom frågorna är allmänt ställda kring läsförståelse och inte av privat eller etiskt känslig natur. Skriftligt godkännande från vårdnadshavare krävs alltså inte. Däremot är det viktigt att ett informationsbrev till vårdnadshavarna (Bilaga B) med information kring studien samt att deltagandet är frivilligt skickas hem innan enkäten genomförs. Vi har även skickat informationsbrev till undervisande pedagoger (Bilaga A). Vid gruppenkät med en hel skolklass kan eleverna informeras muntligt vid undersökningstillfället om studiens innebörd och att deltagandet är frivilligt.

8 Resultat

Vi redovisar vårt resultat i form av stapeldiagram samt cirkeldiagram där resultaten presenteras i procent. Vidare kommer resultatet att presenteras i kategorier och citat som framkommit i våra öppna enkätfrågor. För att tydliggöra presentationen av resultatet är denna del indelad efter våra frågeställningar.

8. 1 Elevernas uppfattningar om vad i det gemensamma arbetet med

läsförståelsestrategier som de anser stöttar eller inte stöttar deras

förståelse av text.

I följande diagram presenteras elevernas uppfattningar kring strategin att samtala om texttyp innan läsningen (t.ex faktatext, argumenterande text eller berättande text).

Diagram 1

Diagrammet visar att majoriteten av eleverna, totalt 63,7 % upplever att det kan vara till relativt god hjälp att i förväg veta vilken typ av text som ska läsas. 35,3 % svarar att det hjälper lite och 28,4 % anser att det hjälper ganska mycket.

0 5 10 15 20 25 30 35 40

hjälper mig inte alls hjälper mig lite hjälper mig ganska mycket

hjälper mig mycket förekommer inte

A n tal i p ro ce n t Svarskategorier

Samtal om texttyp

I nedanstående diagram redovisas elevernas uppfattningar om att tillsammans titta på bilder och rubriker och förutspå vad texten kommer att handla om.

Diagram 2

Diagrammet visar att drygt en tredjedel av eleverna, 35,1 % anser att strategin att titta på bilder och rubriker kan vara till lite hjälp för förståelsen av texten. Endast 5 % av eleverna anser att det hjälper mycket.

0 5 10 15 20 25 30 35 40

hjälper mig inte alls hjälper mig lite hjälper mig ganska mycket

hjälper mig mycket förekommer inte

A n tal ip ro ce n t Svarskategorier

I följande diagram redovisas elevernas uppfattning om betydelsen av att tillsammans med läraren förklara svåra ord i texter.

Diagram 3

Diagrammet visar att en stor majoritet av eleverna anser att det är till god hjälp för förståelsen att gemensamt förklara svåra ord i texten, 36,8 % anser att det hjälper ganska mycket och 24,8 % anser att det hjälper mycket.

0 5 10 15 20 25 30 35 40

hjälper inte alls hjälper mig lite hjälper mig ganska mycket

hjälper mig mycket förekommer inte

A n tal ip ro ce n t Svarskategorier

I nedanstående diagram presenteras elevernas uppfattningar om att tillsammans läsa ett kort stycke i taget och prata om innehållet.

Diagram 4

Diagrammet visar att majoriteten av eleverna anser att det är till ingen eller lite hjälp att läsa ett kort stycke i taget och samtala om innehållet, 27,6 % anser att det inte hjälper alls och 28,4 % anser att det enbart hjälper lite.

0 5 10 15 20 25 30

hjälper mig inte alls hjälper mig lite hjälper mig ganska mycket

hjälper mig mycket förekommer inte

A n tal i p ro ce n t Svarskategorier

I nedanstående diagram redovisas elevernas uppfattningar om att tillsammans samtala om tankar och frågor som de har kommit på under läsningnen.

Diagram 5

Diagrammet visar att majoriteten av eleverna, 61,7 % anser att det är till relativt god hjälp att tillsammans prata om tankar och frågor som dykt upp under läsningen. 30,4 % anser att det hjälper lite och 31.3 % svarar att det hjälper ganska mycket.

0 5 10 15 20 25 30 35

hjälper mig inte alls hjälper mig lite hjälper mig ganska mycket

hjälper mig mycket förekommer inte

A n tal ip ro ce n t Svarskategorier

I följande diagram redovisas elevernas uppfattningar om att tillsammans sammanfatta en hel text i till exempel en tankekarta eller med stödord.

Diagram 6

Diagrammet visar på en viss spridning i elevernas uppfattningar. Knappt en tredjedel 30,7 % av eleverna anser att det hjälper lite att sammanfatta tillsammans i t.ex. en tankekarta, medan 17, 5 % anser att det inte hjälper alls och 20, 2 % anser att det hjälper ganska mycket. 0 5 10 15 20 25 30 35

hjälper mig inte alls hjälper mig lite hjälper mig ganska mycket

hjälper mig mycket förekommer inte

A n tal i p ro ce n t Svarskategorier

I följande diagram, har vi slagit samman svarsalternativen hjälper lite, hjälper ganska

mycket och hjälper mycket. Detta för att få en samlad bild av vilka läsförståelsestrategier

som eleverna anser hjälper i någon utsträckning.

Diagram 7

Diagrammet visar att eleverna anser att samtliga strategier är till hjälp för förståelsen i någon utsträckning. Förklara svåra ord är den strategi som eleverna anser är till störst hjälp där 86 % anser att det hjälper i någon utsträckning. Den strategi som eleverna anser hjälper minst är att läsa ett kort stycke i taget, där endast 52 % av eleverna anser att den är till hjälp för förståelsen.

8. 2 Elevernas uppfattning om på vilket sätt de olika

läsförståelsestrategierna stöttar eller inte stöttar deras förståelse av

texter.

Här redovisas elevernas uppfattningar om på vilket sätt de anser att de olika läsförståelsestrategierna stöttar respektive inte stöttar deras förståelse av text. Vi presenterar de teman vi har funnit i elevernas svar och styrker dessa med elevcitat.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Samtal om texttyp Titta på rubriker och bilder Förklara svåra ord

Läsa ett kort stycke i taget

Prata om tankar och frågor som dykt upp under

läsningen Sammanfatta hela texten i t.ex. en tankekarta An ta l i p ro ce n t Läsförståelsestrategier

Sammanfattning av läsförståelsestrategier

8. 2. 1 Samtala om texttyp

Utifrån elevernas svar framträder två tydliga kategorier, de som har en postitiv respektive negativ inställning. De som ställer sig positiva till att i förväg gemensamt prata om vilken typ av text som ska läsas anser att det ger en bra förberedelse inför läsningen. Utifrån detta anser eleverna att de redan innan läsningen har fått viss insikt om vad texten ska handla om vilket bidrar till en ökad förståesle av texten under själva läsningen.

Det hjälper mig mycket för att då vet man ungefär vad det är för text som man ska läsa. Man förstår också mer redan från början.

Det hjälper mig för att då fattar jag konceptet med boken och förstår mer om boken är ledsam, äventyr och så vidare.

Det hjälper mig för då har jag redan innan jag läst texten fått lite insikt och information om vad texten ska handla om så jag kan förbereda mig på det.

De elever som anser att strategin inte är till så stor hjälp utrycker att de snabbt själva kan avgöra vilken typ av text det är som ska läsas. På grund av det ser de inget behov av det gemensamma samtalet. Eleverna uttrycker att de hellre läser texten själva och att de snabbt avgör på egen hand vilket typ av text de ska läsa.

Jag förstår redan vid andra raden vilken sorts text det är och därför hjälper det mig inte alls utan snarare tycker jag bara att det är drygt.

Jag listar ut typen av text snabbt när jag läser.

8. 2. 2 Titta på rubriker och bilder

De elever som ser nyttan med att gemensamt titta på rubriker och bilder anser

framförallt att strategin hjälper till att förbereda läsningen och därigenom bidrar till en ökad förståelse. Det finns också elever som uttrycker att det hjälper till att skapa intresse och förväntningar vilket bidrar till att de vill börja läsa och kan ta till sig innehållet på ett bättre sätt. Ytterligare uppfattningar hos eleverna är att bilderna bidrar till att förtydliga textinnehållet och därmed ökar deras förståelse av texten.

Då får jag en extra hint om vad det handlar om och det blir lättare att förstå.

Det hjälper mig lite om bilderna har en bra koppling till texten. Om texten är lite otydlig så kan bilderna hjälpa till att förklara.

Man blir mer intresserad och vill börja läsa och tar in mer.

De elever som ser mindre nytta med denna strategi uttrycker att de föredrar att läsa texten själva. De anser att det gemensamma samtalet stör deras läsning mer än det bidrar till ökad förståelse. Ytterigare uppfattningar hos eleverna är att strategin tar onödig tid och att de därmed blir hindrade från att komma vidare i texten.

Jag tycker det är slöseri med tid. Det är bättre att läsa texten och kolla på bilderna/rubrikerna själv.

Det hjälper mig inte alls eftersom jag förstår texten och behöver inte titta och prata, som sagt tycker jag bara det är drygt.