Linköpings universitet - Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier Förskollärarprogrammet - Examensarbete inom det förskolepedagogiska området LIU-FÖ-N-A--17/29--SE
Vägen till trygghet
– En studie om hur förskollärare arbetar för att skapa
trygga barn i förskolan
My Tran
Handledare: Anders Albinsson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se
1
Sammanfattning
Studiens syfte är att studera förskollärares uppfattningar kring sin yrkesroll i förhållande till att skapa trygghet hos barn. Fem förskollärare intervjuades om sina tankar och åsikter kring trygga barn i förskolan och hur de arbetar kring trygghet i allmänhet. Dessa ljudfiler transkriberades. Resultatet visar att förskollärarna har vissa skilda åsikter kring trygghet i förskolan men samtidigt mycket gemensamt trots att de alla arbetar på olika avdelningar och med olika barn. Resultatet har delats upp i fyra kategorier utifrån relevans för studien: förskollärarnas syn på trygghet, faktorer som påverkar barns trygghet i förskolan, förskollärarnas förhållningssätt till att skapa trygghet och trygghetens betydelse för barns utveckling och lärande.
2
Innehållsförteckning
Sammanfattning... 1
1. Inledning ...4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
1.2 Studiens disposition ... 5
2. Litteraturgenomgång ... 6
2.1 Barns anknytning och trygghet ... 6
2.2 Faktorer som påverkar barns trygghet ... 7
2.3 Förskollärarens betydelse för barns trygghet ... 8
2.4 Konsekvenser av otrygga barn i förskolan ... 9
2.5 Trygghet, utveckling och lärande ... 10
2.6 Sammanfattning ... 10 3. Teoretiskt perspektiv ... 11 3.1 Lev Vygotskij ... 11 3.2 Sociokulturellt perspektiv ... 11 3.3 Situerat lärande ... 11 3.4 Kontext ... 11 3.5 Kulturella redskap ... 12
3.6 Den proximala utvecklingszonen ... 12
3.7 Scaffolding ... 13 3.8 Appropriering ... 13 3.9 Sammanfattning ... 13 4. Metod ... 14 4.1 Kvalitativ metod ... 14 4.2 Genomförande av fältstudien ... 14 4.2.1 Urval ... 14
4.2.2 Tillträde och insamlingsmetod... 14
4.3 Analysprocessen ... 15 4.3.1 Steg 1 ... 15 4.3.2 Steg 2 ... 15 4.3.3 Steg 3 ... 15 4.4 Etiska principer ... 16 4.5 Metoddiskussion ... 16 4.5.1 Kvalitetsaspekter ... 17 5. Resultat ... 18
5.1 Förskollärarnas syn på trygghet ... 18
5.2 Faktorer som påverkar barns trygghet i förskolan ... 19
3
5.2.2 Förskollärarnas arbetsuppgifter ... 20
5.2.3 Miljön ... 21
5.3 Förskollärarnas förhållningssätt till att skapa trygghet ... 22
5.3.1 Att vara närvarande och stötta barn ... 22
5.3.2 Att presentera miljö och material ... 24
5.3.3 Att ta hjälp av artefakter ... 26
5.3.4 Att visa omsorg ... 26
5.3.5 Att ha daglig kontakt med föräldrar ... 27
5.4 Trygghetens betydelse för barns utveckling och lärande ... 29
6. Diskussion ... 30
6.1 Förskollärares syn på trygghet ... 30
6.1.1 Samspel med barns föräldrar ... 31
6.1.2 Förskollärarnas arbetsuppgifter ... 31
6.2 Hur förskollärare skapar trygghet i praktiken ... 32
6.2.1 Användning av artefakter ... 32 6.2.2 Med hjälp av språket ...33 6.3 Avslutande diskussion ...33 6.4 Fortsatt forskning ... 34 Referenslista ... 35 Bilaga 1: brev ... 37 Bilaga 2: intervjufrågor ... 38
4
1. Inledning
Intresset till denna studies ämne växte fram i samband med min tid ute i verksamheter där jag uppfattade att det fanns starka band mellan barn och förskollärare. Jag har själv erfarenheter av att lyckats skapa nära relationer med barn i förskolan och finner det intressant att det går att skapa så nära relationer på kort tid. Utifrån det har jag tyckt att det varit intressant att fundera kring varför det är så och kommit fram till att det kan bero på en viss trygghet som både jag och dem känner. Den här tryggheten tror jag ger så mycket mer än bara nära relationer, utan även ökade möjligheter för barn att utvecklas som individer. Mina tankar kring förskoleverksamheten är att det är en betydande plats för utveckling och lärande. Men för att bidra med möjligheter för barns utveckling och lärande krävs att barn känner sig trygga i förskolan.
Förskollärare i förskolan ska ges möjligheter och förutsättningar i miljön för att kunna skapa trygghet för barn i förskolan. Barns trygghet är viktig för att de ska kunna våga ta för sig i
verksamheten och därmed utvecklas och lära sig nya saker (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). I förskolans läroplan Lpfö 98 (Skolverket, 2016) står det dessutom att ”Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan” (s. 5). För att kunna uppnå detta anser jag att det krävs att förskollärare har kunskap om sin egen profession, kännedom om och reflektion kring begreppet omsorg i förskolan.
Halldén (2007) beskriver omsorg som ett omhändertagande med pedagogisk grund som bidrar till att omsorgen senare kan föras vidare från person till person. Inom förskolans värld handlar omsorgsbegreppet om att ge stöd och hjälpa barn med vardagen, som till exempel vid
matsituationer. Handlingarna sker på ett ordentligt och varsamt sätt och bör hanteras utifrån varje enskild situation för sig. Att själv tänka ut vad som är etiskt rätt att göra för just den situationen underlättar handlandet. Det engelska ordet educare har skapats för att sammankoppla både omsorg och lärande i förskolan och har fått stor betydelse i svenska förskolor de senaste åren (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001). Detta på grund av att omsorg och pedagogik ses som två oskiljaktiga begrepp som berör varandra (Lidholt, 2001). Innebörden av begreppet växte fram utifrån grunden att förskolan är och ska ses som en pedagogisk verksamhet och inte en plats för enbart barnpassning till föräldrar som arbetar (Halldén, 2007). Det handlar om att lyfta fram förskollärares profession av omsorg och lärande.
Studien vill undersöka och analysera förskollärarnas tänkande om och görande av att skapa trygghet för barn i förskolan. Genom detta är min förhoppning att studien kan lyfta fram och utveckla det trygghetsskapande arbete som förskollärare utför med barn i förskolan. Detta kan ske genom att
5 sprida resultaten till förskollärare och att det i slutänden kommer barn till del i form av god omsorg som ger trygga barn.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att studera förskollärares uppfattningar kring sin yrkesroll i förhållande till att skapa trygghet hos barn. De frågeställningar som studien utgår från är:
- Vilka tankar har förskollärare om att skapa trygghet för barn i förskolan? - På vilka sätt omsätts deras tankar, enligt dem själva, i praktiken?
1.2 Studiens disposition
I studiens första del görs en litteraturgenomgång av tidigare forskning för att presentera en grund för studien, därefter presenteras det teoretiska perspektivet med viktiga begrepp. Metoden
presenteras sedan och här berörs studiens urval, insamlingsmetod och hur genomförandet samt analysprocessen har gått till. Resultatdelen lyfts sedan fram och för att avsluta studien kommer ett avsnitt med diskussioner och egna tankar att tas upp.
6
2. Litteraturgenomgång
I det här avsnittet kommer relevanta områden kring tidigare forskning och litteraturgenomgång för studien att tas upp. All tidigare forskning och litteratur som används är avhandlingar eller böcker som bygger på avhandlingar. Barns anknytningsrelationer, faktorer som påverkar barns trygghet, förskollärarens betydelse för barns trygghet i förskolan och konsekvenser för otrygga barn i förskolan kommer att tas upp i detta avsnitt.
2.1 Barns anknytning och trygghet
Många barn börjar förskolan när de är mellan ett till två år. Vid den åldern innebär det att
anknytningen ses som barns främsta uppgift och pedagoger bör finnas där som stöd utifrån barns förutsättningar. Förskolans uppgift är att vara ett komplement för hemmet när det gäller omsorg och lärande och barn som får god omvårdnad i förskolan får större möjligheter till att utveckla en
trygghet. Trygghet är en grundläggande faktor för barns utforskande i förskolan och bidrar dessutom till barns lek och lärande som i sin tur bidrar till att barn inte är i lika stor behov av sina föräldrar i förskolan (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). Barns tidiga anknytning påverkar dessutom deras kognitiva och socioemotionella utveckling. Barn med trygg anknytning visar större kognitiva förmågor som till exempel vid språkutveckling och kommunikation. Därutöver ökar barns hälsa och självkänsla (Commodari, 2012).
Murphy och Laible (2013) anser att barn utvecklar en sorts anknytning till personer som visar förståelse och tillit ständigt visar uppmärksamhet till dem. Barn riskerar att utveckla en otrygg anknytning om omsorgspersonen däremot visar förnekelse eller avvisar barns känslor. Trygga barn visar mer empati mot andra människor och kan lättare sätta sig in i andras situationer. De lär sig att hantera och visa sina känslor genom interaktion med vuxna som visar att de bryr sig. Redan under de första dagarna utvecklar barn en empatisk medvetenhet men det är inte förrän efter två år som det börjar utveckla en förmåga att känna empati för andra människors känslor samt medvetenhet kring sina egna känslor.
Broberg et al. (2012) hävdar att barn som har en trygg anknytning redan i tidig ålder bevarar en stabil anknytning senare i livet som exempelvis i tonåren eller i vuxenåldern. I förskolan skapar barn för sig själv en miljö utifrån deras egna erfarenheter och förväntningar. Trygga barn utvecklar en tillit till pedagoger när de börjar på förskolan. Deras signaler gör det smidigt för pedagoger att se till deras behov. Dessutom poängterar DeMulder, Denham, Schmidt och Mitchell (2000) att genom trygg anknytning får barn positiva förväntningar kring olika miljöer. Barn skapar sig en förståelse kring vikten av att ge och ta samt utvecklar en förmåga att värdera sig själva.
7
2.2 Faktorer som påverkar barns trygghet
Enligt Broberg et al. (2012) beror barns trygghet i grunden på hur föräldrarnas beteenden är och den anknytningen utvecklas i barns tidiga år. Anknytningsrelationen utvecklas genom två olika faktorer. Dessa är hur regelbunden kontakt som barnet och personen har haft och hur mycket barnet har blivit tröstad av personen. Det beror med andra ord på hur personen är mot och med barnet.
Anknytningsrelationen tar tid att utveckla och kräver engagemang från anknytningspersonen. Vidare nämner Broberg et al. (2012) att miljön har stor påverkan för barns trygghet. Om barn växer upp i en lyhörd, mottaglig och omhändertagande miljö kommer de att vara positiva till att anpassa sig till andra miljöer i samhället. De barn som däremot haft sin uppväxt i en mindre trygg miljö vänder sig istället till föräldrar och andra vuxna för att ta till sig av deras uppfattningar snarare än att utveckla egna uppfattningar. I förskolan är det därför viktigt för pedagoger att bidra med en stabil miljö och detta görs bland annat genom att vara lyhörd och svara på barns signaler. De olika miljöerna som påverkar barns trygghet är den sociala miljön, som är den sociala relationen mellan olika aktörer, den psykologiska miljön som avser stämningen som uppstår vid samspel och slutligen den pedagogiska miljön, som handlar om vad som barn erbjuds i verksamheten, som exempelvis förväntningar och olika förhållningssätt (Broberg et al., 2012).
En annan faktor som påverkar barns trygghet kan vara hur föräldrarna tidigare har haft det i livet. Föräldrar som har blivit utsatta för obearbetade händelser kan påverka barns trygghetskänsla. De som exempelvis gått igenom depression eller sorg riskerar att ha svårigheter att vara emotionellt tillgängliga och deras barns bekräftelsebehov kan öka (Broberg et al., 2012).
I en studie som DeMulder et al. (2000) har gjort kom de fram till att otrygg primäranknytning kan orsaka stress bland familjen vilket i sin tur kan påverka barns trygghet. Stress kan dessutom
förekomma utifrån familjens ekonomiska situation. Syftet med den studien var att undersöka barns trygghet när de börjar förskolan och fokuserade på barns relationer med modern, förskollärarna och kamraterna i förskolan. Utifrån studiens resultat menar forskarna att relationen mellan mor och barn är grundläggande för barns trygghet. Barns hemmiljö kan riskera att få negativa följder om
föräldrarna är utsatta för stress. Barn kan få negativa erfarenheter kring det sociala, vilket medför att de socialiserar sig mindre i andra konstellationer och relationer till andra personer blir otrygga. Det påverkar med andra ord barns sociala och emotionella utveckling. Resultatet visade dessutom att pojkar ses som mer sköra och känsliga vid stressförhållanden i hemmet än när de är i förskolans kontext jämfört med flickor. De menar att otrygga pojkar i förskolan ses som aggressiva, mindre socialt kompetenta och inte är lika omtyckta av kamrater och pedagoger. Pojkar med trygg anknytningsrelation till modern hade bättre relation till sina kamrater. För flickors del påverkade inte relationen till modern hur de var i förskolan mer än att de visade sig vara mer aggressiva.
8
2.3 Förskollärarens betydelse för barns trygghet
Under barns första år söker de efter en anknytningsperson vilken kan komma att ha stor vikt för de kommande nära relationerna i barns liv. Den primära anknytningspersonen är vanligtvis en
vårdnadshavare men eftersom vi lever i sociala förhållanden, som inkluderar mer än modern och föräldrar, är det möjligt att barn söker sig till flera personer samtidigt. Det kan till exempel vara syskon eller förskollärare. Eftersom vårdnadshavare och förskollärare inte befinner sig i samma miljö dagligen är det viktigt för förskollärare att ha viljan att skapa känslomässiga relationer med barn. Detta medför att barn behöver ha någon vuxen att vända sig till för exempelvis tröst eller extra trygghet (Broberg et al., 2012).
Verschueren och Koomen (2012) hävdar att relationen mellan barn och pedagog fungerar på ungefär samma sätt som barn-och-föräldrar-relationen. De menar att är att relationerna visar på likheter i kontexter vid separation och återförening, det vill säga att barn söker sig till trygghet vid dessa situationer. Detta medför att barn och förskollärare har en anknytning till varandra, däremot anser de inte att det betyder att barn har en fullkomlig anknytning till förskolläraren som de många fall har med sina föräldrar. Förskolläraren är en trygg person som barn kan vända sig till och enligt Priddis och Howieson (2012) är det viktigt för förskolläraren att skapa sig en mer fördjupad
förståelse och kunskap kring omsorg i sin helhet. De menar att förskollärarna utifrån det här bör kunna förstå sig på barn och deras trygghet.
Relationen mellan barn och pedagoger beror på faktorer som exempelvis hur sårbara barn är, hur beroende barn är av de vuxna, hur miljön är utformad där barn befinner sig, vilka de interagerar med utöver pedagogerna eller hur samhället ser ut. Barn som är yngre eller sårbara tenderar att dra sig mer till trygga vuxna för vägledning och komfort. De är mer i behov av närhet och hjälp i olika situationer än andra barn och kan dessutom välja att dra sig undan om de upplever att de är för påfrestande för pedagogen. En trygg och nära relation mellan barn och pedagog bidrar därmed till att barn känner mer trygghet generellt (Verschueren & Koomen, 2012).
Howes och Ritchie (1999) talar om olika typer av anknytning mellan barn och vuxna i förskolan: trygg, undvikande och osäker/ambivalent.En trygg och säker anknytning till förskollärare ökar barns tillit till sociala relationer. Trygga barn vänder sig till vuxna för att involvera dem i lek och aktiviteter.Barn med undvikande relation till förskollärare tenderar att dra sig undan än att söka efter en nära trygghet. Det är på grund av att de ofta känner sig avvisade och hellre väljer att avvisa den vuxna än att riskera att bli avvisad ännu en gång. Dessa barn visar på aggression och passivitet och intresserar sig mer för materiella ting än sociala relationer. Barn med osäker anknytning är
9 beroende av förskollärare och behöver stöd. När de sedan får komfort av vuxna kan de stöta bort dem. Dessa barn upplever att tilliten är osäker.
Broberg et al. (2012) poängterar att barn vars föräldrar samspelar för att stötta varandras uppfostringssätt utvecklas på ett mer positivt sätt. På samma sätt fungerar det när pedagoger på förskolan samspelar med varandra i syfte att få barn att känna sig trygga, utvecklas och lära sig. Pedagogernas arbete underlättas om de i förskolan:
”a) förmår stödja snarare än sabotera för varandra, b) har ungefär samma barnuppfostringsstil och värderingar, c) delar upp ansvaret för olika uppgifter på ett sätt som alla är tillfreds med och d) förmår lösa sina interna konflikter utan att dra in barnen och inte utsätter barnen för allvarliga konflikter sinsemellan” (Broberg et al., 2012, s. 87).
Broberg et al. (2012) menar att klimatet i förskolan blir mer tryggt för barn. Genom att förskolan ses som en trygg plats för barn stimuleras deras nyfikenhet för lek och därmed ökar barns
utveckling och lärande. Det är vad pedagoger gör i praktiken som avgör hur barn känner sig. Pedagogers uppgift i förskolan är att få barn att kunna sätta fokus på andra saker än deras
anknytning till vissa personer och finnas där som stöd för dem. Uppgiften är dessutom att visa sig redo att främja barns utforskande av miljön. Tryggheten bidrar till att barn kan vända sig till pedagogerna när barnet behöver extra närhet. Det tar tid för barn att utveckla en tillit till pedagoger och hur lång tid det tar är beroende på barns tidigare erfarenheter samt hur pedagoger samspelar med barn och föräldrar.
2.4 Konsekvenser av otrygga barn i förskolan
Barn med otrygg anknytning upplever oftast att de inte fått det stöd de behöver. Otrygga barn agerar på ett sätt utifrån deras förväntningar på miljön, vilket med hög sannolikhet kommer att ge negativa effekter för barnet själv och omgivningen (Broberg et al., 2012). De visar aggression, lätt
missförståelse för saker och har en minskad empatisk förmåga (DeMulder et al., 2000). En del otrygga barn visar inte utåt att de påverkas av stresshormoner i kroppen, istället kan de se oberörda ut. Dessa barn har lärt sig att kontrollera sina utagerandekänslor för att de har erfarit att deras känsloyttringar inte gör någon nytta. De behöver dock lika mycket stöd, hjälp och närhet för att hantera sina känslor, men eftersom de inte visar det så får de mindre stöd än andra barn (Broberg et al., 2012).
Barn som visar på långvarig otrygghet i förskolan visade sig senare i livet utveckla en typ av depression. Dessa barn visar tecken på bland annat oroligheter och rädsla. I framtiden kan de få svårigheter med interaktioner, de väljer att undvika sociala sammanhang och presterar inte på topp i exempelvis skolan (Priddis & Howieson, 2012). Commodari (2012) visar på något liknande och
10 talar om att barn med inlärningssvårigheter riskerar att få brist på kunskap och utöver det utvecklar en rädsla och otrygghet för framtida sociala relationer.
2.5 Trygghet, utveckling och lärande
Ett ord som omfattar för både omsorg och lärande är educare och innebär att omsorg ständigt ska vara kopplat till lärande i förskolan (Halldén, 2007). ”Omvårdnad har ett pedagogiskt värde. Vård och omsorg kan inte särskiljas från pedagogiska situationer” (Lidholt, 2001, s. 62). Vidare hävdar Lidholt (2001) att omsorg involverar nära kontakt mellan olika parter och är väsentlig för
identitetsutveckling hos barn. Dahl (2001) instämmer med att målet med omsorg är att bidra med trygghet så att barn kan få kunskap om sig själva och därvid skapa lust till utveckling och lärande genom estetiska lärprocesser. Den goda omsorgen börjar med inställning och kunskap hos den som uppfostrar barnet. Barns lek och utforskande bör således stimuleras med hjälp av vägledande. Detta är för att barns sociala förmågor och estetiska förmågor ska utvecklas, något som i sin tur kan hjälpa dem att få kunskap kring omvärlden (Dahl, 2001). Smidt (2010) poängterar att leken är central för barns utveckling och lärande och när barn exempelvis leker befinner de sig i den så kallade
utvecklingszonen, enligt Vygotskij. Detta avser att barn alltid strävar mot en högre nivå när de leker och testar sig fram utifrån sitt vardagsbeteende. I leken använder barn sig av sina tidigare kunskaper och erfarenheter för att samspela med andra individer och materiella artefakter. När barn börjar ta sig an leken har de därmed utvecklat en förmåga att kunna tänka verbalt, en förmåga att fantisera och komma med idéer som kan komma att ha betydelse för leken i sig (Smidt, 2010). I leken utvecklar barn dessutom sociala lekkoder. Detta avser hur barn bör behandla varandra i sociala sammanhang och hur de bör handskas med materiella artefakter i förskolans kontext (Broberg et al., 2012). Trots att leken är en grund för lärande så får det inte glömmas att lärande dessutom också sker i vardagliga situationer och rutinmässiga situationer (Smidt, 2010). Enligt Trawick-Smith (2010) anser Vygoskij att barn ska utmanas i sitt tänkande och de som klarar av att lösa sina egna dilemman själva ska få göra det.
2.6 Sammanfattning
I avsnittet har tidigare forskning kring barns trygghet och anknytningsrelationer presenterats. Tidigare forskning tyder på att en trygg anknytning är grunden för hur barns sociala relationer och kognitiva förmågor utvecklas i förskolan och senare i livet. Förskollärare har därmed en betydande del när det kommer till barns framtida utvecklingsmöjligheter.
11
3. Teoretiskt perspektiv
I det här avsnittet presenteras det sociokulturella perspektivet som är den teori som ligger till grund för studien. Avsnittet börjar med en kort presentation av perspektivets grundare och därefter
presenteras en definition av vad perspektivet innebär samt avslutas med viktiga centrala begrepp för studien.
3.1 Lev Vygotskij
Den mest framstående forskaren inom det sociokulturella perspektivet är Lev Vygotskij. Han levde mellan år 1896-1934 (Trawick-Smith, 2010). Vygotskij levde i dåvarande Sovjetunionen och hade en uppväxt som jude i en fientlig miljö. Han började intressera sig för att utforska hur utveckling och lärande kring värderingar och vanor sker hos människor (Smidt, 2010).
3.2 Sociokulturellt perspektiv
Vygotskijs sociokulturella perspektiv handlar om sociala och kulturella aspekters betydelse för barns utveckling och lärande. Enligt perspektivet utvecklas individens kunskap genom handlingar och den kognitiva utvecklingen baseras på sociala och kulturella relationer. Allt lärande, tänkande och handlande sker därmed genom språk och kulturella redskap i sociala sammanhang och miljöer (Wyndhamn, Schoultz & Riesbeck, 2000). Med andra ord går det att konstatera att Vygotskijs syn på barn och lärande inbegriper olika generationer genom relationer och samspel med andra (Smidt, 2010).
3.3 Situerat lärande
Begreppet situerat lärande innebär att lärande uppstår och formas av i vilken situation och kultur som aktiviteten inträffar. Den sociala interaktionen är en central del när det kommer till situerat lärande. Barn i förskolan ingår i en gemenskap med olika värderingar. I samspel med andra barn i gemenskapen utvecklar de sedan engagemang för kulturen och dess värderingar och normer. De kan dessutom utveckla känslor och intressen i gemenskapen (Smidt, 2010). Med sitt förhållningssätt kan förskollärare alltså skapa förutsättningar för att barn ska lära sig i olika situationer vad trygghet kan vara.
3.4 Kontext
Säljö (2014) hävdar att individers handlingar beror på vilken kontext det sker i och att kontexten har en påverkan på handlingarna. Han menar att en individs kunskaper och handlingar är kopplade till olika kontexter och inom det sociokulturella perspektivet är handlingarna således en del av
kontexten. ”Det finns inte först en kontext och sedan en handling, utan våra handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexter” (Säljö, 2014, s. 135). I olika kontexter definierar individer själv hur agerandet ska ske efter erfarenheter. Till exempel vet vi att negativa konsekvenser kan ske om
12 vi utövar våld mot någon annan individ men att det är okej vid professionella boxningsmatcher. När det kommer till lärande nämner Säljö (2014) att det handlar om att inneha kunskaper och förståelse kring något men det är även betydande att veta vilken information och förståelse som är väsentliga i vilken kontext. Om förskollärare skapar en kontext i förskolan som bygger på omsorg kan barn uppfatta och förstå den som trygg.
3.5 Kulturella redskap
Kulturella redskap beskrivs som olika föremål, tecken och symboler som vi människor använder för att reflektera över våra egna problem och tänkande samt värderingar och vanor. De metoder som används är skapade genom sociala handlingar och är därmed inte medfödda, som exempelvis språk, hammare eller kartor (Smidt, 2010). Smidt (2010) talar om att Vygotskij hävdade att genom dessa redskap blir individer medvetna om sina egna funderingar och det är dessa kulturella redskap som människor använder för att underlätta för sig själva och klara sig i samhället. Wyndhamn et al. (2000) anser att användandet av redskap är ett sätt att interagera med andra människor och den fysiska världen. Dessa redskap är människans sätt att gå från ett ”icke-kunnande till en kunnande varelse” (Wyndhamn et al., 2000, s. 99). Människan är en aktiv deltagare i samhället och det är kontexten som avgör vilka redskap som finns tillgängliga att använda. Eftersom redskapet är det som hjälper till att utföra ett visst arbete så kommer individens tänkande att ske på ett mer effektivt sätt. Barns interaktion med den fysiska och sociala miljön i förskolan medieras med hjälp av tillgängliga kulturella redskap och tecken för just den miljö de befinner sig i. Deras lärande utvecklas därmed i samband med kulturella redskap (Smidt, 2010).
Med mediering avses samspelet mellan individen och kulturella redskap för att interagera med omgivningen (Albinsson, 2016) och kan beskrivas som individens tillämpning av kulturella redskap och artefakter (Smidt, 2010). Säljö (2014) poängterar att mediering utvecklas från den kultur som vi befinner oss i och från kulturella redskap som vi har skapat. Vidare nämner Säljö (2014) att redskap och artefakter inte enbart är medierande utan språket ses dessutom som en resurs som gynnar oss i högsta grad vid möte med omvärlden. Erfarenheter får vi genom kommunikation och dessa
kunskaper som utvecklas under kommunikation med andra bevarar vi för att senare föra det vidare när vi kommunicerar med ytterligare andra människor. Med språk och kommunikation lär vi oss därmed om omvärlden och bidrar till ett socialt samspel med andra människor (Säljö, 2014). Genom samtal och handlingar med artefakter kan förskollärare stötta barn i att bli trygga.
3.6 Den proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen ses som ett tillfälle där barn behöver extra stöd för att klara av att utföra en uppgift eller aktivitet med en högre svårighetsnivå än vad barnet själv klarar av. Det
13 barnet inte klarar av att göra själv kan barnet nu åstadkomma med stöd från en annan person med mer kunskap och erfarenheter (Trawick-Smith, 2010). Den vuxnas roll i den proximala
utvecklingszonen är därmed att ”hjälpa barnet att gå från sin aktuella prestationsnivå till sin potentiella nivå” (Smidt, 2010, s. 119). Om förskollärare stöttar barn genom trygghetsskapande aktiviteter ger de barn möjlighet att våga utmana sig själv och på så vis kunna befinna sig i en högre utvecklingszon.
3.7 Scaffolding
Scaffolding kallas även för byggnadsställning på svenska och är en benämning som psykologen Bruner använde för att på ett detaljerat sätt klargöra hur andra kan ge stöd och stimulans för barn under den proximala utvecklingszonen (Smidt, 2010). Scaffolding är ett sätt för föräldrar och förskollärare att använda för att stötta barn i deras tänkande och kan ske genom språk och/eller andra kulturella redskap. De barn som behöver vägledning för att klara av vissa uppgifter eller aktiviteter kan behöva få ledtrådar eller frågor som kan utmana deras tänkande. Detta bidrar till att de får tänka självmant. Genom att indirekt leda barn på det här sättet ökas deras kunskap- och utvecklingsförmågor (Trawick-Smith, 2010). Enligt Smidt (2010) är det möjligt för barn att uppnå en viss kunskapsnivå när de stöttas av andra människor som de delar gemensamma kulturella redskap med som exempelvis språket. Förskollärarens uppgift är att lyfta fram kännetecknen för dilemmat och sedan successivt få barn att förstå vad barnet behöver fokusera på för att nå nästa utvecklingsnivå. Förskollärare stöttar barn genom att skapa trygghet i olika sammanhang i förskolekontexten och utifrån detta vågar barn pröva nya utmaningar.
3.8 Appropriering
Med appropriering avses att kunskap utvecklas genom sociala samspel och ses som en process. Genom samspel med andra kan barn appropriera kunskap kring redskap och/eller artefakter. Detta bidrar till att barn behärskar redskapen och känner till dess användning och syften i olika situationer (Säljö, 2014). Albinsson (2016) betonar att barn utvecklas med hjälp av kulturella redskap och detta sker genom att de kopplar sina tidigare erfarenheter och omformar dessa i mötet med kulturella redskap och artefakter. Om förskollärare visar på omsorg i gemenskapen med barn har de möjlighet att ta till sig detta förhållningssätt och i sin tur använda handlingar och redskap på sitt sätt i samspel med andra barn och vuxna.
3.9 Sammanfattning
Det sociokulturella perspektivet är relevant för studien på grund av att det sociala samspelet ses som en central del. All utveckling och lärande sker i sociala sammanhang, vilket också är så det fungerar i förskolans kontext. Lek och lärande sker genom sociala och kulturella relationer.
14
4. Metod
Den här delen tar upp redogörelser kring vilket urval fältstudien utgår från, vilken metod som har använts vid insamling av material, vilken analysprocess som använts, etiska principer samt en metoddiskussion.
4.1 Kvalitativ metod
Kvalitativa studier fokuserar på att få fram utförliga beskrivningar och förklaringar kring fenomen och används när praktiken ska studeras. Det som avses är att detaljerna förtydligar kontexten som studeras och ger en fördjupad förståelse till varför vissa handlingar utförs på ett visst sätt (Bryman, 2011). Studiens strävan efter att lyfta fram förskollärarnas syn på vad trygghet är och hur de beskriver att de arbetar för att skapa en trygghet för barn i förskolan. Därför är en kvalitativ forskningsmetod lämplig för studien, då den erbjuder denna fördjupade förståelse för ämnet.
4.2 Genomförande av fältstudien
4.2.1 Urval
Till studien har sammanlagt fem förskollärare från två förskolor i en mellanstor stad i Sverige valts ut. Den ena förskolan består av fyra avdelningar och den andra förskolan av tre avdelningar. Avdelningarna är uppdelade i barngrupper på 1-2år, 2-3år och 3,5-5år, där 3,5-5åringar har flest barn på sina avdelningar. Dessa fem förskollärare ingår i olika arbetslag där förskollärare från ovannämnda åldersgrupper är representerade. De arbetar på olika sätt, bland annat beroende på vilka barn och åldersgrupp de arbetar med.
Både bekvämlighetsurval och målstyrt urval har valts till studien. Enligt Bryman (2011) väljs deltagarna ut efter tillgänglighet vid bekvämlighetsurval. För studien betyder det att förskolorna har valts ut på grund av att de är bekanta från mina tidigare erfarenheter och är platser där en trygghet utvecklats för min del. Vid målstyrt urval väljs relevanta deltagare ut efter vilka forskningsfrågor som efterfrågas (Bryman, 2011). Till studien har jag utgått från arbetslag som jag anser är de mest tänkbara att ställa upp på intervju samtidigt som jag har tänkt på vilka åldersgrupper de arbetar med. Jag finner det intressant att se om förskollärarna arbetar med trygghet utifrån barnens ålder och hur de då gör i praktiken. Arbetslaget valde sedan ut en förskollärare som var mest tillgänglig att delta beroende på tid, arbetsuppgifter och intresse för studien.
4.2.2 Tillträde och insamlingsmetod
Vissa av förskollärarna kontaktade jag via telefon för att se om intresset fanns i arbetslaget. Därefter åkte jag ut till dem på förskolorna för att lämna brev där studiens syfte och insamlingsmetod
beskrevs samt deltagarnas rättigheter vid deltagande. De andra förskollärarna åkte jag direkt ut till och frågade om intresset fanns. Brevet delades ut samtidigt som jag förklarade min situation (se
15 bilaga 1) och när de väl sa att de hade intresse för att ställa upp på intervju bestämde vi in en träff för intervjutillfället.
Den insamlingsmetod som användes vid insamling av material var semistrukturerade intervjuer (se bilaga 2) med röstinspelning för att underlätta analysarbetet senare under arbetets gång.
Semistrukturerade intervjuer utgår från specifika grundfrågor och teman enligt Bryman (2011) och går ut på att framhäva deltagarens åsikter och uppfattningar kring ett fenomen. Den här typen av intervju ger deltagaren möjlighet att besvara öppna frågor och därmed utveckla sina svar.
Intervjufrågorna kan anpassas efter hur intervjun går och behöver inte alltid ställas i samma
ordningsföljd, likaså kan följdfrågor ställas utifrån vad deltagaren ger för svar under intervjun (Patel & Davidson, 2011).
Semistrukturerade intervjuer är mest anpassade till studien med anledning av att deltagaren ska få chansen berätta detaljerat hur denne ser på och arbetar med barns trygghet i förskolan. Följdfrågor som ställs gör intervjutillfället mer avslappnad och uppfattas inte lika strikt som om frågor skulle ställas i en förutbestämd ordning med endast utfrågningar enligt min åsikt, vilket förhoppningsvis bidrar till att deltagaren känner sig mer trygg att svara på intervjufrågorna.
4.3 Analysprocessen
Den analysprocessen som studien arbetats utifrån är tematisk analys som går ut på att skapa centrala teman av de insamlade datamaterialen (Bryman, 2011).
4.3.1 Steg 1
Det första som gjordes i analysprocessen var att transkribera alla intervjuer från inspelning till text. Under transkriberingen gjordes en del korta och enkla anteckningar på små lappar. Det som skrevs på lapparna var ord som sammanfattade ett visst stycke och i vilken intervju det förekom. Dessa var tänkbara teman till resultat- och analysdelen. Intervjuerna döptes efter siffror. Till exempel
”föräldrars trygghet påverkar barns trygghet, intervju 3” 4.3.2 Steg 2
Det transkriberade materialet skrevs ut och lästes igenom för att identifiera relevanta teman. Till slut fastställdes fyra teman och de viktigaste delarna i varje tema färgmarkerades i en färg för att lättare kunna urskiljas och hittas.
4.3.3 Steg 3
De mest relevanta delarna enligt mitt tycke valdes sedan ut för djupare analys. Analyserna gjordes utifrån egna tolkningar. Sedan kopplades analyserna till litteraturgenomgång/tidigare forskning och det sociokulturella perspektivet.
16
4.4 Etiska principer
De forskningsetiska principerna som studien utgått från är Vetenskapsrådets (2011) fyra huvudprinciper. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med informationskravet avses att deltagaren ska meddelas om studien och dess syfte, vad deltagaren bidrar med för studien och att deltagaren när som kan avbryta sitt
medverkande (Vetenskapsrådet, 2011). När jag frågade deltagarna om deras medverkan för min studie förklarade jag för dem muntligt vad studien gick ut på samtidigt som de fick brevet och kunde läsa själva. Samtyckeskravet innebär att deltagaren själv bestämmer över sin medverkan. Vid nekande av sin medverkan ska deltagaren inte få negativa konsekvenser. Deltagandet är frivilligt (Vetenskapsrådet, 2011). I brevet skrev jag att deltagandet var frivilligt och att deltagaren hade möjligheten till att tacka nej för att medverka om så önskades. Konfidentialitetskravet handlar om att uppgifter kring deltagarens personuppgifter och/eller uppgifter som kan identifiera individen ska behandlas med försiktighet och sekretess. Inga obehöriga ska inte få tillgång till dessa uppgifter (Vetenskapsrådet, 2011). I studien kommer inga riktiga namn att nämnas, utan de är fiktiva och förskolorna kommer heller inte att kunna identifieras. Nyttjandekravet talar om att all inhämtade material enbart får användas i syfte till forskningen (Vetenskapsrådet, 2011) och all information som jag fått in kommer enbart att användas till studien.
4.5 Metoddiskussion
Det som kunnat göras annorlunda var att breven hade kunnat skickas/lämnas ut till arbetslagen någon vecka innan jag bestämde mig för att gå ut till förskolorna. På så sätt hade förskollärarna fått samma information vid ungefär samma tidpunkt och hade haft tid till att fundera på om de ville medverka eller inte. Nu gjorde jag så att jag meddelade vissa förskollärare i förväg så de var
beredda på detta, medan andra frågade jag direkt när jag gick ut till förskolorna för att fråga om det var någon som var intresserad av att ställa upp i min studie. Dock tror jag att förskollärarna lättare hade valt att tacka nej till medverkandet om jag inte skulle fråga dem direkt i verksamheten. Detta hade jag fått acceptera om de hade valt att inte vilja ställa upp, men det hade påverkat mig i arbetet att hitta intresserade deltagare. Det jag menar är att jag nu i efterhand kom att tänka på att jag kanske fick dem att känna sig tvungna att medverka trots att jag informerade om deras rättigheter. Jag tror dock inte att det hade påverkat svaren som jag fått på något annat sätt eftersom
förskollärarna verkade intresserade av att berätta sina egna tankar och hur de arbetar kring trygghet och trygga barn i förskolan.
Eftersom jag vet att förskollärarna har mycket att göra i förskolan lät jag dem själva bestämma tid och datum för intervjun. Jag fick därmed anpassa mig efter dem och tyckte att det fungerade bra. Under intervjuerna hade jag kunnat ställa fler följdfrågor för att få dem att förklara med exempel de
17 gjorde vissa saker i praktiken. Bland annat inskolningen har jag nu i efterhand velat ha mer
detaljerad information kring. Det hade varit bra att veta mer om hur förskollärarna exempelvis gör med inskolningen och hur de gör för att få både barn och föräldrar att känna sig trygga.
Jag hade dessutom kunnat dela upp mina transkriberingsdagar på ett smidigare sätt än att sitta i timmar flera dagar på raken för att transkribera intervjuerna. Detta gjorde att jag kände mig trött på mina egna frågor och var seg i både huvudet och kroppen.
4.5.1 Kvalitetsaspekter
I kvalitativa studier avser validitet att förstå hela forskningsprocessen. Detta är dock inte enbart kopplat till datainsamlingen utan en god validitet utgår från alla delar i forskningen. Validitet kan dessutom avse att tolkningar kring budskapet framhävs (Patel & Davidson, 2011). I min studie har jag försökt att lyfta fram och analysera förskollärarnas tankar kring olika områden. De
intervjuutdrag som finns under resultatdelen är ofta detaljerat beskrivna. Anledningen till att jag tog med stora delar från intervjuerna och lyft fram detaljerna är för att det ska bli lättare att förstå vad förskollärarna menar och vad de vill ha sagt, samtidigt som jag kan analysera svaren och läsaren kan försöka sätta sig in i vad jag menar.
Med reliabilitet avses pålitligheten kring en studie. För att uppnå hög reliabilitet krävs att studien utförs ännu en gång och att det ska ges samma resultat. Reliabilitet brukar dock inte användas vid kvalitativa studier och ses som svårt att uppnå eftersom det är inte mätbart på samma sätt som i kvantitativa studier (Bryman, 2011). Personligen tror jag inte att jag kommer få exakt samma resultat om jag utför studien en gång till. Eftersom förskollärarna har utgått från sig själva och hur de arbetar så tror jag att de viktigaste delarna kommer att komma med. Men eftersom det då
kommer gå en tid mellan studierna så tror jag att förskollärarna kommer att ha fått nya erfarenheter och andra viktiga saker som de vill ta upp. Jag menar att de kommer att ha andra aktuella tankar för just den tidsperioden och därmed tror jag att svaren kommer att skilja sig mellan två olika tillfällen.
18
5. Resultat
I den här delen presenteras resultatet av insamlat material. Förskollärarnas svar kommer att analyseras och sedan görs kopplingar till litteraturgenomgången/tidigare forskningar samt teorin. Resultatdelen är indelad i olika teman: förskollärarnas syn på trygghet, faktorer som påverkar tryggheten, deras förhållningssätt i syfte att skapa trygghet för barn och vad tryggheten har för betydelse för barns utveckling och lärande.
5.1 Förskollärarnas syn på trygghet
Exempel 1: När förskollärarna fick frågan om vad de anser trygghet är svarade de flesta på ett
snarlikt sätt. Nedan är ett utdrag från intervjun med Annika.
”Trygghet är när barnen vågar lita på sina egna förmågor. Alltså både när de tror på sig själva, när de vågar testa på olika material och när de vågar utmana sig själva både i det sociala men även i lärandet. Att de vill ta reda på mer, att de vågar sätta ord på det de liksom tänker och tycker, men även sätta ord på vad de är intresserade av.”
Annika tolkar ordet trygghet i förskolan till att våga och ”lita på sina egna förmågor”. Genom att barnen vågar tro på sig själva som person och pröva olika materiella artefakter som finns i
förskolans kontext visar barnen trygghet. Trygga barn som ”utmanar sig själva” i det sociala, det vill säga vågar visa sig vara intresserade av sina kompisar. Trygghet bidrar dessutom till att barn orkar ta sig an lärandet. Att de utifrån tryggheten som bas vill ”ta reda på mer” och sätta ord på det de tänker och tycker, samt ”sätta ord på vad de är intresserade av”. Ur ett sociokulturellt perspektiv utgör språket en viktig redskap för lärandet, men även när sociala samspel sker vilket framkommer i exemplet. De andra förskollärarnas uttalanden stämmer överens med det Annika uttrycker om trygghet. Helene nämner dessutom att trygghet bidrar till att barn kan leka med sina kompisar, som kan knytas till det sociala vilket Broberg et al. (2012) också talar om kring barns trygghet och att det bidrar till både lek och lärande.
Exempel 2: I intervjuerna pratade vi om hur förskollärarna tror barn känner sig när de har utvecklat
en trygghet i förskolan. Annika säger:
”Trygghet i gruppen, tänker jag. Att barnen känner sig… att de känner att de har en viktig roll i gruppen och de är viktiga. De bidrar med någonting och att de tillsammans är viktiga.”
Detta kan tolkas som att hon menar att barn som känner trygghet i en viss kontext i detta fall i barngruppen utvecklar en känsla för att de har ”en viktig roll i gruppen”. Detta kan stärka deras självkänsla och tilltro för sina egna förmågor. Det kan i sin tur betyda att barns möjlighet till att utmana sig själva ökar och att de vågar intressera sig mer i själva lärandet. Annika säger dessutom
19 att trygga barn ”bidrar med någonting och att de tillsammans är viktiga”. I och med detta uttalande säger Annika enligt mig att barn som är trygga är viktiga för barngruppen och är med och skapar denna trygghet tillsammans. Detta trygghetsskapande som barnen i högsta grad bidrar med sker genom att de stöttar varandra så de kan appropriera nya sätt att vara och handla på så tryggheten kan bevaras och utvecklas i barngruppen. Detta är även något som Helene menar i sitt svar när hon säger att empatiska barn ger en trygg barngrupp. Commodari (2012) konstaterade även att barn som utvecklar en trygghet till andra, inte bara utvecklar sitt språk och sin kommunikation, men även utvecklar god hälsa och får ökad självkänsla. Kring empatin nämnde Murphy och Laible (2013) att trygga barn har större förmåga att sätta sig in i andras perspektiv och därav lättare att visa empati för andra människor. Genom att barn utvecklar sin självkänsla vågar de därmed ta sig an av lärandet, samspela med och skapa trygghet för andra barn. Barns handlingar och möjligheter till lärande påverkas av vilken kontext de befinner sig i. Detta kan dessutom ses som att lärandet är situerat.
5.2 Faktorer som påverkar barns trygghet i förskolan
5.2.1 Föräldrarnas förhållningssätt
Exempel 3: Nedan är en del från Fridas intervju där hon pratar om föräldrarnas förhållningssätt och
hur hon tror det påverkar barnens trygghet.
”Inskolning handlar också om att skola in föräldrarna till att se hur bra det är. Vissa föräldrar behöver skolas in mer än andra. Är föräldrarna otrygga och vill de inte lämna bort sitt barn, då vill inte barnet gå hit”
Jag tolkar detta som att Frida anser att inskolning är en viktig komponent i att skapa trygghet för barn, genom att föräldrarna ser ”hur bra det är” i förskolan. Ett tryggt samspel med barnens föräldrar ger större chanser för barnet att känna sig trygg i förskolans kontext. Detta kan ske i samspel med föräldrar där barnen tillägnar sig social och kulturell trygghet som är viktig för att de ska känna en trygghet i förskolemiljön. En annan tolkning som görs är att föräldrarnas
förhållningssätt smittar av sig på barnen och är föräldrarna oroliga så ”vill inte barnet gå hit”. Grunden för trygghet kommer från hur och vad föräldrarna gör och kommunicerar med sina barn. Broberg et al. (2012) antyder också detta genom att påstå att föräldrarnas beteende och vilken relation barnet och föräldrarna har till varandra påverkar barnets trygghet. Vidare nämner de att om barnets föräldrar samspelar med varandra i hemmet när det gäller uppfostringssättet så kommer barnet att få tryggare relation till dem.
20 5.2.2 Förskollärarnas arbetsuppgifter
Exempel 4: Under intervjuerna med förskollärarna togs det upp om hur förskollärarnas
arbetsuppgifter påverkar trygghetsskapandet för barn i förskolan. Olivia talar om vad hon tycker om sina arbetsuppgifter i förhållande till att skapa den här tryggheten.
”Mycket beror på hur man själv lägger upp sitt jobb och vad man prioriterar och såna saker också. Och sen kan jag tycka att ibland kan det bli stressigt och så att det blir för mycket utav allting och sådär, men jag tror att allting beror på hur man själv… Hur jag själv väljer att göra.”
Min tolkning är att hon är någorlunda nöjd med sina arbetsuppgifter trots att ”ibland kan det bli
stressigt” i sitt arbete. Hon utgår från sig själv och sina tidigare erfarenheter när hon säger att ”mycket beror på hur man själv lägger upp sitt jobb”. Min tanke är att i förskolan kan det vara ett
dilemma att lägga upp sitt jobb hur som helst med tanke på att barngruppen ständigt bör vara i fokus. Jag tolkar det som att Olivia menar att det inte spelar så stor roll hur mycket förskollärare har att göra i förskolan, utan det mesta handlar om ”vad man prioriterar”. Hon försöker hantera sitt jobb genom att ”själv väljer att göra” det hon anser är viktigast. Vidare tolkar jag det som att hon upplever stress med alla arbetsuppgifter men försöker ändå att prioritera de viktigaste
arbetsuppgifter enligt henne. Detta kan påverka barn på ett negativt sätt då en av deras viktigaste anknytningspersoner är frånvarande. Vid sådana tillfällen kan barn då dra sig undan trots att de behöver närhet och stöttning, vilket Verschueren och Koomen (2012) hävdar. Howes och Ritchie (1999) talar även dem om att barn som ständigt känner sig avvisade inte vill riskera att känna sig avvisade vid fler tillfällen, utan väljer istället att vara den personen som avvisar. De övriga förskollärarna som intervjuades tycker även de att det är stressigt att hinna med alla sina arbetsuppgifter i förskolan. Frida berättade exempelvis att hon har, utöver det pedagogiska uppdraget, fackliga uppdrag vid sidan om.
Exempel 5: När Denise jobbar med de yngsta barnen och alla sover efter lunch, försöker hon utföra vissa arbetsuppgifter. Jag frågade henne hur hon tror att barnen skulle påverkas av hennes
arbetsuppgifter om de utfördes i barngruppen när barnen var vakna. Hon säger följande:
”Jag tror att dagen skulle kunna upplevas rörig för de yngsta barnen. […] Jag tror att man skulle känna en inre stress själv på annat sätt att man inte är närvarande här och nu, i nuet med barnen så att på vilket sätt de skulle påverkas… Att de blirotrygga. Att de känner av att vi kanske inte är närvarande så, men även fysiskt när man rör sig tänker jag. Att springa runt i onödan i olika ställen på avdelningen.”
Hon sätter sig in i barnens situation och talar om att hon tror att de skulle uppleva dagen som ”rörig
för de yngsta barnen” ifall hon skulle behöva fixa med pappersarbeten under den tiden de är vakna.
21 möjligheten att vara med barnen ofta och ständigt blir tvungen att hålla på med andra uppgifter som tar tid ifrån barnen. Tid som skulle kunna användas för att stötta barnen så de kan appropriera nya erfarenheter och kunskaper. Hon tror att hennes inre stress skulle kunna medföra till ”att de känner
av att vi kanske inte är närvarande”. Denise menar med detta, enligt min tolkning, att de inte är
närvarande både rent fysiskt och mentalt genom att säga ”även fysiskt”. Detta kan i sin tur bidra till att barnen också blir stressade och blir de stressade blir de otrygga i kontexten de befinner sig i. Det kan då ge negativa effekter på barns utveckling och lärande, något som DeMulder et al. (2000) tar upp i sin studie. Jag tänker att om förskollärarnas arbetssituation blir allt för stressigt så kan även det ge negativa följder för barn eftersom de flesta barn befinner sig det mesta av dagen i förskolan och anknytningsrelationerna där är viktiga.
Exempel 6: Under intervjun med Frida berättar hon hur det kan gå till när en förskollärare behöver
avlägsna sig från barngruppen en liten stund för att ordna med andra arbetsuppgifter än att vara med barngruppen.
”När man behövda sätta sig ner för att ta fram något material för arbetet vidare med barnen så märkte man direkt hur barnen bara… Osams med varandra, alla pusselbitar ligger i ett rum där de inte ska vara och uttömt. Det hinner ta fem minuter så är det kaos på hela avdelningen, bara för en var tvungen att sätta sig ner med datorn i fem minuter för att fixa med någonting.”
Hon menar att hon inte kan ta sig an andra arbetssysslor utan att det riskerar att spåra ur i
barngruppen genom att barnen blir ”osams med varandra” och ”alla pusselbitar ligger i ett rum
där de inte ska vara”. Eftersom det är en personal som försvinner från barngruppen är det större
risk för att verksamheten i barngruppen ska gå överstyr. Vidare tolkar jag Fridas ord ”bara för en
var tvungen att sätta sig ner med datorn” som att barn är i behov av vuxna och behöver stöttning i
leken för att utföra den. Genom förskollärarens stöttning i leken kan barnen känna trygghet och därmed leka. Detta kan ske genom att förskolläraren medierar med hjälp av sitt språkliga redskap så barns kunskap kring olika sociala lekkoder ska utvecklas. Förskollärarens roll i barngruppen är därmed en viktig del, något som Broberg et al. (2012) också hävdar. Verschueren och Koomen (2012) poängterar dessutom att förskolläraren förväntas vara en tillgänglig och trygg person för barn att vända sig till vid dilemman. Detta för att få vägledning i livet men även den komfort som de behöver för att klara av sina dagar.
5.2.3 Miljön
Exempel 7: Nedanstående citat kommer från Annikas intervju där hon berättar om miljöns
22
”Sen självklart så tycker jag ju att det är för mycket barn i barngruppen så ser det ut liksom. Det är alldeles för många på en avdelning på en liten yta och det är klart att det kan skapa en frustration för en del barn att de får då inte egen tid och de är ju hela tiden omringade av många barn som ska samsas och dela med sig och känna sig hörda […] Det är många som vill ha ens uppmärksamhet samtidigt och många som kanske behöver stöttning samtidigt så man kanske inte räcker till alla gånger.”
Annika tycker att det är ett dilemma när ”det är för mycket barn i barngruppen” samtidigt som de måste vistas på ”en liten yta”. Hon anser att detta skapa ”frustration” som kan leda till att vissa barn känner otrygghet. Detta då de inte kan få vistas i lugna miljöer och är ständigt tvungna att vara
”omringade av många barn”. Eftersom alla barn är olika individer och har olika behov kan vissa
barn behöva få vara själva i lugna miljöer ibland. Detta är däremot i stort sett omöjligt med tanke på barngruppernas storlek kontra avdelningarnas uppbyggnad och storlek. När Annika säger ”många
som vill ha ens uppmärksamhet samtidigt” och ”man kanske inte räcker till alla gånger” tolkar jag
det som att hon tycker att, förutom att det är för stora barngrupper, personalstyrkan är för låg för att hinna med alla barn i gruppen. Förskolans miljö är en faktor i barns trygghetsskapande, vilket Broberg et al. (2012) poängterar. De barn som vistas i en lyhörd och mottaglig kontext kommer lättare kunna tillägna sig nya erfarenheter och kunskaper och anpassa sig till andra sammanhang i samhället. Det som förskollärare kan göra är att dela in barnen i mindre grupper för att lättare kunna uppmärksamma barnens behov och enligt Broberg et al. (2010) svara på deras signaler. Barns utveckling och lärande utgår från olika kontexter och det är viktigt att förskollärare kan ta hjälp av de förutsättningarna de har för att bidra med trygghet.
5.3 Förskollärarnas förhållningssätt till att skapa trygghet
5.3.1 Att vara närvarande och stötta barn
Exempel 8: Olivia berättar om hur hon och sitt arbetslag arbetar för att skapa trygga barn genom att
vara närvarande.
”Vi arbetar mycket med att vi delar in barnen i olika grupper och då gör vi mycket liksom dels för att det är… det är 22 barn i hela gruppen… För att man ska kunna få en annan överblick själv som pedagog. Man ska liksom hinna med, se och höra alla barnen och när man jobbar så, så får de en trygghet för oss för de känner att de blir bekräftade för de sakerna som de gör. Att man hinner se och höra det…”
Olivia framhåller att hon inte arbetar själv, utan tillsammans med sitt arbetslag då hon säger ”vi
arbetar”. För hennes pedagogiska uppdrag krävs det att ”hinna med, se och höra alla barnen” för
att de ska kunna känna sig trygga i förskolans kontext. Hon och arbetslaget delar upp barnen i mindre grupper för att de har för många barn för att alla ska kunna känna sig ”bekräftade för de
23 barn som hon är med och samtidigt kan hon fokusera på deras individuella behov. Bekräftar
förskollärare barnen så kan de också känna att förskolläraren finns där i närheten som de kan vända sig till när de behöver stöd i både leken och vardagsrutiner som exempelvis vid toalettbesök. Enligt Smidt (2010) kan barn befinna sig i utvecklingszonen när de leker och i sina vardagliga rutiner. Detta innebär att förskolläraren har en viktig roll för att stötta barn till att utvecklas ytterligare. Vygotskij ansåg att barn ska utmanas i sitt eget tänkande för att lära sig (Trawick-Smith, 2010). När barn behöver stöttning för att tillägna erfarenheter och kunskaper kan vuxna bidra med detta. I sociokulturellt perspektiv kallas detta scaffolding, vilket tidigare nämndes i avsnittet om studiens teoretiska perspektiv.
Exempel 9: Nedan fortsätter Olivia med att berätta vad hon anser är hennes uppgift. Hur hon stöttar
barn vid situationer.
”Att man hela tiden är med och hör barnen när de leker. Hur de pratar till varandra, hur de gör mot varandra och så. Och sen att de känner att… Jag tycker att min uppgift är att gå in och vara med, vara nära och prata och förklara. Man får göra det många, många gånger. Det blir aldrig färdigt så. Många, många gånger. Man tycker man har sagt samma sak flera gånger men det är så… De behöver ha det där va… Upprepning…”
Olivia talar om att hon ”hela tiden är med och hör barnen när de leker”. Detta är för att hon ska veta om/när hon behöver gå in för att stötta barnen i deras lek. Genom att vara nära hos barnen hör hon hur de ”pratar till varandra” och ”hur de gör mot varandra”. Utifrån detta tolkar jag att Olivia utgår från barnens handlingar och i samspel med barnen går hon in ”och pratar och
förklarar”. Hon utgår alltså från barnens tidigare erfarenheter och kunskaper för att stötta dem så de
kan appropriera nya sätt att vara och handla. För att stötta barn i leken gör hon det genom att ”gå in
och vara med, vara nära och prata och förklara”. Hon använder sig av sitt kulturella redskap språk
för att kommunicera med barnen så att de förstår vad hon menar. Olivia trycker på att ”man får
göra det många, många gånger” och att upprepning behövs för att barn ska ta till sig av det hon
säger. För att kunna stötta barn genom språket är det viktigt att hon finns tillhands när de behöver hennes stöd. Det kan bli svårt för henne att vara med och förklara för barnen om hon inte vet hur situationerna är och vad det är som har skett. Säljö (2014) nämner att språket är medierande och genom både verbal och icke-verbal kommunikation kan vi lära oss om omvärlden.
Exempel 10: Denise arbetar med de yngsta barnen och har ett annat sätt att arbeta på när det
kommer till att skapa trygga barn. Nedan presenteras hennes ord kring detta.
”Och bland de yngsta barnen så har vi jobbat så att vi inte bär så mycket och så, men att kunna vara på en plats på golvet kan ju vara en trygghet. Att de barnen som känner att de behöver… De som är
24
ledsna… Att man kan ha omkring sig. Man kan inte vara vid exakt varje barn och hjälpa den så kan den vara vid mig, så att de vet att man finns där. Det är ett sätt.”
Hon arbetar på ett sätt som är tryggt för både sig själv och för barnen. Genom att de ”inte bär så
mycket” slipper hon att få ryggont eller skador i övriga kroppen. Istället sätter hon sig på golvet och
att det kan ”vara en trygghet” för barnen. När hon säger ”vara på en plats på golvet” så tänker jag på att hon sitter på en matta mitt i rummet där många barn kan vara samtidigt. Golvet är en
lättillgänglig plats för både förskollärare och barn att vistas på. Eftersom Denise inte känner att hon kan vara tillgänglig för varje barn i olika rum och ytor så löser hon dilemmat genom att låta barnen komma till henne och ”ha omkring sig” istället. I en annan del i sin intervju säger Denise att det är viktigt att vara närvarande både fysiskt och psykiskt, eftersom barn känner av om någon är psykiskt närvarande eller inte. Jag tolkar det som att om förskolläraren inte är närvarande på det sättet, då riskerar barnet att inte heller vara det. Detta är en viktig punkt som Broberg et al. (2012) påpekar. De menar att en av förskollärarens uppgifter är att få barn att fokusera på andra saker som till exempel intresse för artefakter och finnas där för att stötta dem så att de inte tänker på deras egen anknytning till exempel sina föräldrar. Genom kulturella redskap kan barn således få stöttning i att utvecklas och inte bara ha tankar kring sina tidiga anknytningspersoner utan istället befinna sig i förskolans kontext mentalt.När barn fokuserar på att befinna sig i förskolans kontext medieras deras kunskap kring sig själva, artefakter, sociala relationer och kunskap kring förskolans
verksamhet i sin helhet (Smidt, 2010). Yngre barn är enligt Verschueren och Koomen (2012) mer i behov av närhet, stöd och komfort av vuxna än äldre barn och därför tycker jag att det är extra viktigt att förskolläraren är närvarande med yngre barn.
5.3.2 Att presentera miljö och material
Exempel 11: På avdelningen där Annika jobbar får barnen möjligheten att lära sig genom projekt. ”Vi jobbar ju mycket med projekt och det är ju inom projektet som vi stöttar barnen via olika sinnen och via olika lärprocesser. Alltså… Vi har ju ofärdigt material så det är oftare lättare att hitta sin grej. Liksom, vad de är intresserade av.”
När Annika säger att de ”jobbar ju mycket med projekt” tolkar jag det som att de arbetar med ett och samma tema under en längre period för att barnen ska lättare kunna fördjupa sig, komma in i och intressera sig för projektet. I och med detta arbetssätt kan barnen också känna trygghet i projektet. Ytterligare en trygghetsskapande faktor är att personalen i samverkan med barnen utformar projektet utifrån vad barnen ”är intresserade av”. Förskollärarna finns där och ”stöttar
barnen via olika sinnen och via olika lärprocesser” och de använder sig av materiella artefakter för
25 barnens tankar och fantasier ska stimuleras. Barnen utmanas i lärandet och har förskollärarna till hjälp och vid stöttning om det skulle behövas. Här fokuserar förskollärarna på den pedagogiska miljön som enligt Broberg et al. (2012) är vad för material och förväntningar som erbjuds i verksamheten. Jag tolkar förskollärarnas förväntningar som att de vill att barnen själva ska få komma fram till vad de vill göra och är intresserade av.
Exempel 12: Annika fortsätter att berätta om hur hon och sina kollegor arbetar med miljön.
”Vi har olika lekgrupper ibland i början på höstterminen. Just på grund av att de ska lära känna miljön, materialet och varandra i olika konstellationer. De här lekgrupperna skapar vi ju genom intressen men även utifrån ett introduktionssyfte… Att barnen ska få vara i olika miljöer så de gör sig bekanta och veta vad det är för material som erbjuds här, lära känna kompisarna och inte bara samma grupper hela tiden.”
Min tolkning är att när de skapar olika gruppkonstellationer så gör de det utifrån ett syfte och i det här fallet nämner Annika att de skapar dessa lekgrupper utifrån barnens intressen men även utifrån hur de ser på barns relationer till varandra. De försöker introducera olika ”miljöer så de gör sig
bekanta” och presenterar artefakter för att barnen ska ”veta vad det är för material som erbjuds”.
Samtidigt som de gör det här ger de barnen chans att ”lära känna kompisarna” ännu mer. Genom att blanda olika grupper vidgas barns sociala och kulturella relationsnätverk och de får möjlighet till att samspela med andra barn som de kanske vanligtvis inte leker med. Broberg et al. (2012)
poängterar vikten av detta genom att nämna att det finns tre olika miljötyper som påverkar barns trygghet: den sociala, den psykologiska och den pedagogiska miljön. Genom att förskollärarna skapar olika gruppkonstellationer och presenterar förskolans kontext för barnen samt artefakter som finns tillgängliga för barnen har de visat att de utgår från dessa tre miljötyper.
Exempel 13: Olivia pratar om vikten av att introducera miljö och material för barn. Hon säger
följande:
”Man liksom pratar med barnen och visar material. Man visar… Att det blir tydligt för dem. Tydlighet med material i miljön. Vart har vi olika saker? Vad har vi för regler runt det här? Och sen även hur man är en bra kamrat.”
Hon menar att det är viktigt att introducera verksamheten för barnen genom att ”man liksom pratar
med barnen och visar material”. Jag uppfattar att detta görs för att skapa en medvetenhet hos dem
kring all artefakter som finns tillgängliga. Vet barn inte var de olika artefakterna finns eller om de inte vet vad för regler som gäller i förskolans kontext så kan det ses som en begränsning i barns nyfikenhet och utforskande. Det kan resultera till att de inte vågar ta för sig eftersom de känner sig främmande i kontexten.Olivia introducerar inte bara artefakter i verksamheten utan förklarar även
26 för barnen ”hur man är en bra kamrat”. Att vara en god kamrat är en viktig faktor när det kommer till att skapa trygghet för andra. Genom att vara en god kamrat kan barn bland annat hjälpa varandra och stötta varandra vid hantering av material. Inom det sociokulturella perspektivet ses sociala samspel och relationer som betydande faktorer för utveckling och lärande (Wyndhamn et al., 2000). Mer kunniga barn stöttar mindre kunniga barn i att känna trygghet och dessa barn kan då
appropriera dessa förhållningssätt. 5.3.3 Att ta hjälp av artefakter
Exempel 14: När Denise fick frågan om vilka utmaningar som fanns med att arbeta utifrån barns
trygghet sa hon att det kunde handla om olika saker beroende på vilken situation det är. Nedan berättar hon om ett tillfälle och hur hon gjorde för att få ett barn som var ledsen vid varje lämning att trivas börja på förskolan.
”Jag vet att det finns ett barn som jag visste tyckte om Pippi till exempel, som var ledsen vid
lämningarna. Alltid varje morgon när barnet kommer in… Prata om Pippi litegrann som är det barnet tycker om. […] Som rutin så gjorde det barnet och jag varje morgon, när föräldrarna gått och när de var ledsna, att vi gick in till lilla cd-spelaren och satte på Pippi-sången för att skapa den kontakten och trygghet. ”
Det hon gjorde var att utgå från barnets intressen och samspelade kring den. Denise visste när det gällde det här barnet att Pippi var en karaktär som betydde mycket för barnet. Hon tog tillvara barnets intresse som den hade hemma och skapade en slags övergång mellan hem och förskola för att skapa trygghet för barnet. Smidt (2010) påpekar att vilka artefakter som finns tillgängliga att använda beror på vilken kontext barnet befinner sig i. I det här fallet fanns inte någon film om Pippi eller någon docka i förskolan men Denise hade cd-spelare i närheten och ”satte på
Pippi-sången för att skapa den kontakten”. Artefakten underlättar för barnet att tillägna sig trygghet
tillsammans med Denise. På så vis stöttar Denise barnet och barnet kan appropriera situationer och använda den i liknande situationer för att skapa sig en trygghet.
5.3.4 Att visa omsorg
Exempel 15: Frida talar om vilken typ av pedagog hon är vid möte med barn i förskolan.
”Jag är väldigt mycket den här… Ah, men då kan den få komma och sätta sig hos mig i knät, kramas mycket. Jag tycker om det. Jag tycker det är mysigt att krama dem och få ha dem i knät en stund. Vi kan sitta och läsa en bok. Vi kan bygga någonting tillsammans.”
Frida gör klart att hon uppskattar närhet genom att ”krama dem och få ha dem i knät en stund”. Närhet ger stor trygghet för barnen som gillar att vara nära den vuxna och hon välkomnar detta med öppna armar. Hon påpekar att hon inte bara sitter och kramas med barnen utan de kan sitta i hennes
27 knä och tillsammans ”kan sitta och läsa en bok” eller ”bygga någonting tillsammans”. Fridas handlingar medierar någonting till barnet. I just den här kontexten när hon läser bok och låter barnet sitta i knät kan barnet känna trygghet. Det går att uttrycka det som att barnet tillägnat sig hur Frida skapar trygghet, det vill säga ett situerat lärande. Frida utför med andra ord en aktivitet med hjälp av en artefakt och sitt knä, samtidigt som hon ger omsorg och ökar trygghet för barnen så tar hon till sig möjligheten och dessutom skapar ett lärandetillfälle. Det här är ett exempel där begreppet educare kan användas för att beskriva vad som händer. Enligt Lidholt (2001) avser begreppet att både omsorg och pedagogik är viktiga för barns utveckling.Annika nämner också i sin intervju att vissa barn behöver mer omsorg än andra. Det hela handlar om att få barn att kunna utvecklas tillsammans med andra barn eftersom hon anser att det inte bara är förskollärare som skapar trygghet, utan att barn får trygghet av varandra också. Priddis och Howieson (2012) understryker detta att förskolläraren bör ha förståelse och kunskap kring omsorg för att kunna förstå sig på barn och barns trygghet, vilket både Frida och Annika verkar ha utifrån deras intervjuer. Likaså
poängterar Dahl (2001) att den goda omsorgen börjar med inställning och kunskap hos
fostringspersonen. När förskollärare visar omsorg i mötet med barnen approprieras en viss kunskap. Barnen kan med hjälp av den kunskapen föra det vidare i andra sociala lärandeprocesser.
5.3.5 Att ha daglig kontakt med föräldrar
Exempel 16: Helene drar nytta av den dagliga kontakten med barns föräldrar för att skapa ett gott
klimat i förskolan värld.
”Man berättar om verksamheten och hur vi jobbar, hur vi tänker kring olika saker som det här med frukostar. Att vi har ett tänk med att vi äter med olika avdelningar och sen har vi reflektion tvärtom (med andra avdelningar) för att vi ska lära känna alla barn. Och gympa har vi ihop med Nyckelpigan, så vi samarbetar ju i huset för att lära känna varandras barn och att vi ser allas barn som våra.”
Helene framhåller att hon med hjälp av språket försöker förmedla verksamhetens olika delar till barnens föräldrar. Detta sker genom att i samtal försöka skapa en inblick för dem i verksamhetens olika moment. Hon berättar hur hon och hennes arbetslag arbetar och att de ”har ett tänk” för saker de gör i förskolan. De vill alltså lyfta fram deras syften kring verksamhetens olika delar och
”samarbetar ju i huset” för att få verksamheten att fungera. När de strävar mot att ”lära känna varandras barn” och skapar relation med alla ökar de möjligheten till trygga barn, föräldrar och
förskollärare i förskolan. Hon klargör att de ”ser allas barn som våra”, att de tar gemensamt ansvar för barnen. Detta gör att de alla på ett smidigt sätt kan skapa goda relationer, vilket är något som Broberg et al. (2012) tar upp. De menar att förskollärare som tillsammans arbetar för att finnas där som stöd för varandra och delar upp arbetsuppgifter mellan sig så alla parter är nöjda är mer kapabla till att samarbeta för att skapa en trygg miljö.
