EXAMENSARBETE
Förskolans fysiska inomhusmiljö
En studie om sex förskollärares tankar kring den fysiska inomhusmiljön samt
dess betydelse för barns lärande
Lovisa Andersson
Elinor Gustafsson
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
EXAMENSARBETE
Förskolans fysiska inomhusmiljö
- en studie om sex förskollärares tankar kring den fysiska
inomhusmiljön samt dess betydelse för barns lärande
Elinor Gustafsson
Lovisa Andersson
Luleå tekniska universitet
Lärarutbildningen
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
Förord
Vi vill börja med rikta ett stort tack till alla förskollärare som har ställt upp och medverkat i vår studie. Tack även till vår handledare, Marja-Liisa Lejon, som har väglett oss och givit oss värdefull respons under arbetets gång. Avslutningsvis vill vi tacka varandra för ett bra samarbete, då vi hela tiden har uppmuntrat och stöttat varandra under arbetet.
Luleå Maj 2011
Lovisa Andersson & Elinor Gustafsson
Abstrakt
Syftet med vår studie var att studera vilka tankar och intentioner förskollärarna på två olika förskolor har kring hur de har utformat den fysiska inomhusmiljön. Vi ville även studera hur de ser på den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns lärande och även vilken barnsyn och kunskapssyn förskollärarna har och hur de avspeglas i miljön. Den ena var en Reggio Emilia inspirerad förskola och den andra en förskola utan någon specifik
inriktning.Vi valde att begränsa vår undersökning till två förskolor med avdelningar där barnen var i åldrarna 1-2 år. I undersökningen deltog tre förskollärare från respektive förskola i intervjuerna. Vi valde att studera kring detta problemområde då vi utifrån våra tidigare erfarenheter har upplevt att det finns väldigt stora skillnader i hur förskollärarna på olika förskolor har valt att utforma den fysiska inomhusmiljön. Dessa skillnader bidrog till att vi ville synliggöra vad dessa skillnader grundar sig på, då vi anser att den fysiska inomhusmiljön har stor betydelse för barnens möjligheter till att utforska och utmanas vilket i sin tur bidrar till barnens utveckling. I vår bakgrund valde vi att bland annat lyfta fram tidigare forskning kring hur förskolan har utvecklats fram till idag, läroplanen för förskolans syn på barns lärande och utveckling, samt den fysiska miljöns betydelse för barns lärande. Vår undersökning var en kvalitativ studie, där vi använde oss av intervjuer och observationer som datainsamlingsmetoder. Vårt resultat visar på att förskollärarna på båda förskolorna utgår från barnens ålder och intressen då de kontinuerligt utformar den fysiska inomhusmiljön. Syftet med materialets tillgänglighet och rummens utformning är att det ska möjliggöra för barnen att vara självständiga och göra egna val. Alla
förskollärare anser att den fysiska inomhusmiljön har en stor betydelse för barns lärande. Vårt resultat visar på att förskollärarna har många liknande tankar och intentioner kring den fysiska inomhusmiljöns utformning men utifrån våra observationer upplever vi att det i praktiken avspeglar sig på olika sätt i respektive förskola. Vårt resultat visar även på att förskollärarnas sätt att tänka på de båda förskolorna skiljer sig åt kring hur de reflekterat över deras barnsyn och kunskapssyn och hur det kommer till uttryck i den fysiska inomhusmiljön.
Innehåll
1.Inledning ... 1
1.2 Syfte ... 2
2.Bakgrund ... 3
2.1 Förskolans framväxt och utveckling ... 3
2.1.1. Småbarnsskolan ... 3
2.1.2. Barnträdgårdar ... 3
2.1.3 Från mitten 1900-talet ... 4
2.1.4 Sammanfattning av förskolans framväxt och utveckling ... 5
2.2 Förskolan idag ... 6
2.3 Reggio Emilia ... 7
2.3.1 Reggio Emilias framväxt ... 7
2.3.2 Förhållningssätt ... 8 2.3.3 Synen på miljön ... 8 2.4 Styrdokument ... 9 2.4.1 Läroplan för förskolan ... 9 2.4.2 Kvalitet i förskolan ... 10 2.5 Teorier ... 10 2.5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10
2.6 Den fysiska miljöns betydelse för barns lärande ... 12
3. Metod ... 13
3.1 Val av metod ... 13
3.2 Urval ... 13
3.3 Metod för datainsamling ... 14
3.3.1 Intervju ... 14
3.3.2 Observation och dokumentation ... 14
3.4 Genomförande ... 14
3.5 Etiskt perspektiv ... 15
3.7 Bearbetning av data ... 16
4. Resultat ... 16
4.1 Beskrivning av den fysiska inomhusmiljöns utformning ... 17
4.1.1 Förskola Reggio ... 17
4.1.2 Förskola Traditionell ... 18
4.2 Resultat från intervjuer ... 18
4.2.1 Förskollärarnas tankar kring hur de planerar och utformar den fysiska inomhusmiljön ... 19
4.2.2 Förskollärarnas syn på miljöns betydelse för barns lärande ... 21
4.2.3 Vad har förskollärarna för barnsyn och kunskapssyn och hur avspeglas de i deras fysiska inomhusmiljö ... 22
5. Diskussion ... 24
5.1 Metoddiskussion ... 24
5.1.2 Reliabilitet ... 24
5.1.3 Validitet ... 25
5.2.1 Barnsyn och kunskapssyn ... 25
5.2.2 Förändringar i miljön ... 26
5.2.3 Utformning av rum ... 27
5.2.4 Materialets tillgänglighet ... 28
5.2.5 Miljöns betydelse ... 28
7. Förslag till fortsatt forskning ... 29 Referenser ... 30 Bilaga 1
1
1. Inledning
Den pedagogiska verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande.
Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Lpfö98, 2010, s. 11).
Vi studerar till förskollärare och under vår utbildning har vi fått läsa teoretiskt om den fysiska inomhusmiljöns betydelse i förskolan. Då vi tillsammans varit ute på verksamhetsförlagd utbildning började vi uppmärksamma och intressera oss över hur den fysiska inomhusmiljön är utformad på olika förskolor. Vi har reflekterat över hur det i praktiken utifrån våra
erfarenheter finns väldigt stora och tydliga skillnader i hur förskollärare på olika förskolor har valt att utforma inomhusmiljön och började fundera på vad dessa skillnader beror på. Den fysiska miljön är något som vi utifrån våra kunskaper anser och upplever har stor betydelse för det kompetenta barnets möjligheter till att utmanas och utvecklas tillsammans med den övriga lärmiljön. Vi tror även att förskollärarnas barnsyn och kunskapssyn påverkar den fysiska miljöns utformning. Enligt psykologen Leif Strandberg (2006) är den fysiska miljön en viktig faktor i förskolan ur ett sociokulturellt perspektiv, då miljön förmedlar kunskaper och erfarenheter vilket påverkar barns lärande.
I denna studie är vi intresserade av att undersöka och få en fördjupad förståelse för förskollärarnas tankar och intentioner kring hur de utformat och planerat den befintliga inomhusmiljön på avdelningen där de är verksamma. Vi vill även studera förskollärarnas syn på den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns lärande, och på så sätt få en större
förståelse för varför miljön ser ut som den gör. Vi undersöker även hur förskollärarnas barnsyn och kunskapssyn påverkar miljön. Vi har valt att undersöka miljön på avdelningar med barn i åldrarna 1-2 år för att vi har utifrån våra erfarenheter upplevt att det finns stora skillnader i just denna ålder. I studien ingår två avdelningar från två olika förskolor. Detta valde vi eftersom vi ville få en bredare bild av undersökningen. Vi tror att vi kan ha användning av att göra ett examensarbete kring detta problemområde för att få fördjupade kunskaper och utveckla större kompetens kring inomhusmiljöns betydelse för barns lärande, samt att i vårt framtida yrke själva kunna skapa en god miljö inomhus där den ses en viktig del i barnens utveckling och lärande. Förskolorna som deltar i studien är en Reggio Emilia inspirerad förskola och en förskola utan specifik inriktning. Vi valde en Reggio Emilia inspirerad förskolan för att miljön anses vara viktig i det pedagogiska arbetet och där innemiljön inom Reggio Emilia enligt Barsotti (1997) lyfts fram som ”den tredje pedagogen”.
I denna undersökning återkommer vissa centrala begrepp. Med den fysiska inomhusmiljön avser vi miljön som barnen vistas i och möter i förskolan med avseende på hur rummen är utformade och möblerade samt tillgång och tillgänglighet av olika material. Vi kommer även använda begreppet miljö med avseende på den fysiska inomhusmiljön. Personerna som deltar i vår undersökning är förskollärare, men vi kommer även i texten att benämna denna
yrkesgrupp som pedagoger.
2
1.2 Syfte
Vårt syfte är att synliggöra och ge en förståelse kring vilka tankar och intentioner
förskollärare på två olika förskolor har kring utformningen av den fysiska inomhusmiljön samt hur det praktiskt kommer till uttryck i utformningen av miljön. Den ena förskolan är en Reggio Emilia inspirerad och den andra är en förskola utan någon specifik inriktning. Vårt syfte är även att ge en förståelse för deras tankar kring miljöns betydelse för barns lärande och utveckling.
Frågeställningar
Hur tänker förskollärarna kring hur de planerar och utformar den fysiska inomhusmiljön?
Hur ser förskollärarna på den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns lärande?
Vad har förskollärarna för barnsyn och kunskapssyn och hur de avspeglas i den fysiska inomhusmiljön?
3
2.
Bakgrund
2.1 Förskolans framväxt och utveckling
I detta avsnitt gör vi en sammanfattad beskrivning av hur förskolan har vuxit fram och
utvecklats från de första småbarnsskolorna till dagens förskola. Utifrån tidigare forskning vill vi lyfta fram hur barnsynen, kunskapssynen och förhållningssätt har sett ut och förändrats genom åren och vilka konsekvenser det har haft på utformningen av den fysiska
inomhusmiljön.
2.1.1. Småbarnsskolan
Vallberg Roth (2002) skriver att syftet med de första småbarnsskolorna som inrättades i Sverige på 1830-talet var att ge moralisk omvårdnad och passande uppfostran, med både moraliska, sociala och pedagogiska mål. Målet var inte enbart att tillägna sig kunskap, utan barnen skulle även vänjas vid uppmärksamhet, ordning, lydnad och renlighet. Verksamheten var riktad till fattiga barn i städerna. Då industrialiseringen kom började många föräldrar att arbeta utanför hemmet vilket ledde till att småbarnskolan tog över mycket av ansvaret och uppgiften i undervisning, fostran och tillsyn. Detta skedde under massundervisning i
kyrkoinfluerade skolsalar med långbänkar där pojkarna satt till vänster och flickorna till höger i bänkställningarna med en kateder längst fram i skolsalen. Den fysiska miljön utgjordes även av ett mindre läsrum och lekutrymme, en tambur där barnens överplagg och matkorgar förvarades samt ett avträde. Det material som var i fokus var olika skolapparater. Läraren tilltalade barnen som var i åldrarna två till sju år i termer av lärjungar. Barnen sågs från födseln som syndiga samt passiva inlärningsmaskiner då kunskapssynen var uppbyggd på drillundervisning där fokus låg på minnesträning istället för träna barnens självständiga tankekraft. Den kristna tron genomsyrade allt innehåll i undervisningen av kristendom, läsning, skrivning och räkning med ett skolorienterat ämnesinnehåll, medan lek endast utfördes på rasterna. Under 1860-talet blev småbarnsskolan mer Fröbelinspirerad vilket resulterade i att sysselsättning och lek lyftes fram. Det ämnesorienterande innehållet på dagordningen försvann och innehållet i undervisningen delades in i olika
sysselsättningsområden. Fröbelgåvorna med matematisk förankring inspirerade av naturen användes som material i undervisningen.
2.1.2. Barnträdgårdar
Enligt Barnomsorg och skolakommitténs betänkanden i Skolverket (1998) framhålls att Anna Eklund 1896 startade den första barnträdgården i Sverige i Stockholm. Andra viktiga
pionjärer inom förskolans historia är Ellen och Maria Moberg som tillsammans öppnade de den första folkbarnträdgården i Norrköping 1901 som kunde ta emot fattiga föräldrars barn då den var avgiftsfri. Enligt Vallberg Roth (2002) infördes begreppet ledarinna på
barnträdgårdarna istället för lärare vars uppgift var att vara som en god mor som vårdade, utvecklade och ledde barnen. Ledarinna kom att vara ett centralt begrepp fram till år 1944 då titeln barngårdslärarinna antogs officiellt. Ändamålet med barnträdgårdarna var att barnen ansågs behöva vistas i en miljö som främjade barnets utveckling genom att vara i en pedagogik miljö med mindre barngrupper samt att ge de hemarbetande mödrarna några timmars avlastning. Institutionerna skulle vara hemliknande vilket kom att inspirera innemiljön på barnträdgårdarna i form av könsreglerade byggrum, slöjdrum och dockrum. Lekmaterialet bestod av Fröbels lekgåvor. Vidare betonar Skolverket (1998) att i Fröbels pedagogik ansågs leken viktig för barnets utveckling. Friedrich Fröbel (1782-1852) framställde Fröbelgåvor vilket var ett lekmaterial utformat efter de geometriska
4
grundformerna. Dessa kom senare att kompletteras med annat material så som dockor, bilar och husgeråd i undervisningen med ett hem- och naturnära innehåll skriver Vallberg Roth (2002). Nordin-Hultman (2004) skriver att möbler och inredning skulle vara i barnstorlek och anpassat efter barnens ålder.
Enligt Skolverket (1998) kom Henriette Schrader-Breymann att bli Fröbels arvtagare. Hon utvecklade arbetsmedelpunkten vilket innebar att innehållet i undervisningen skulle vara ämnesövergripande i det pedagogiska arbetet med utgångspunkt i ett och samma ämne under längre tid. Vallberg Roth (2002) skriver att arbetsmedelpunkten kom att kritiseras under 1930-talet för att vara för vuxenstyrd och alltför tidsmässigt styrd. Elsa Köhler kom att omarbeta arbetsmedelpunkten till intressecentrum där barnens egna idéer och aktiviteter fick företräde. Nordin-Hultman (2004) anger att Elsa Köhler fick en stor betydelse för införandet av friare arbetsformer. Tidigare hade barnen suttit bakom långbord medan ledarinnan instruerade de olika momenten längst fram i rummet. Även inrutningen av tid kom att kritiseras samt barnens brist på möjlighet att göra egna val i aktiviteter. Fröbels ideologi höll i sig fram till 1930-talet men kom att avta allt eftersom hänvisningar till pedagogiska rön började tillta. Detta medförde att anknytningarna till lekgåvor och sysselsättning i fortsättningen inte kom att bli lika märkbar i innehållet vilket skulle vara mer lämpat efter barnens ålder enligt Vallberg Roth (2002).
2.1.3 Från mitten 1900-talet
Från 1950-talet hade Arnold Gesells mognadsteori ett stort inflytande över den svenska pedagogiken i förskolan. Hans teorier var inledningsvis de mest använda i
förskollärarutbildningen fram till Barnstugeutredningen i början på 1970-talet enligt Skolverket (1998). Vallberg Roth (2002) skriver att från mitten av 1900-talet var det ett psykologiskt perspektiv som lyftes fram medan Fröbels pedagogik kom att försvinna. Synen på barnet övergick till det vetenskapliggjorda barnet där verksamheten anpassades till barnets utvecklingsgång enligt universella teorier om barns utveckling. Barnens utvecklingsgång ansågs vara lika för alla, ett likhetsbarn. 1950-talet kom att bli en övergångsperiod där verksamheterna skulle anpassas till individens utveckling enligt universella lagbundenheter. Målet var att skapa verksamheter som behandlade alla lika med hjälp av vetenskap om individens behov. I slutet av 1950-talet antogs titeln förskollärare.
Skolverket (1998) skriver att med Barnstugeutredningen, BU, som tillsattes 1968, kom en ny psykologi som byggde på Jean Piagets och Erik Homburger Eriksons teorier. Denna
psykologi kom att dominera i socialstyrelsens arbetsplaner under 1970-talet där hemmet i samarbete med förskolans uppgift skulle fostra barnen till goda samhällsmedborgare utifrån en demokratisk grundsyn enligt Vallberg Roth (2002). Vidare skriver Skolverket (1998) att Barnstugeutredningen medförde stora förändringar av arbetet i förskolan där förslaget om den dialogpedagogiska modellen kom att bli mest uppmärksammad och påverka det pedagogiska arbetet. Dialogpedagogiken beskriver delmål som ska stödja barns jagutveckling,
kommunikation och begreppsbildning, med aktiva vuxna och barn. Förskolan skulle bygga på omvårdnad och omsorg vilket skulle integreras med det pedagogiska arbetet. Pedagogiken skulle vara individorienterad och genomföras i dialog med barnet. Barnstugeutredningen fick inte de konsekvenser som utredarna tänkt sig men den kan betraktas som en milstolpe i förskolans historia då den satte barnens nyfikenhet, intresse och aktiviteter i fokus samt att arbeta med undersökande arbetssätt. Utredningen kom även med förslag på hur innemiljön skulle vara utformad med en lekhall med tillgängliga aktivitetsstationer enligt
Nordin-5
Hultman (2004). Fortfarande är förskolan starkt präglad av Barnstugeutredningen bland annat i sättet att indela lokalerna och utformningen av den inre miljön framhåller Skolverket (1998).
Vallberg Roth (2002) lyfter fram att rummens utformning övergick till att hemvist och aktivitetsstationer i en gemensam lekhall med könsneutrala aktivitetsstationer med syfte att tillfredsställa barnets utvecklingsnivå och aktivitetsnivå genom att barnet själva kunde göra egna val. Rum för omsorg, samspel och vardagliga rutiner lyftes fram och mycket av tiden tillbringades i matrum, vilorum, kapprum och tvätt/toalett där den dagliga omsorgen och vardagliga rutinerna ägde rum. Det fanns även samhälls- och vetenskapligt relaterade rum så som laboratorium och bibliotek. Rummen utgjordes av sju grundläggande könsneutrala aktivitetsstationer utifrån 15 aktivitetsområden. Iden om aktivitetsstationer hade sin
utgångspunkt i den dialogpedagogiska modellen där barnen kunde göra självständiga val och anpassas till barnets individuella utvecklingsnivå. Denna typ av systemtänkande innebar att barnen skulle erbjudas möjlighet att få systematisk hjälp att se sammanhang. Utvecklingen gick från hemrelaterat material till basmaterial så som vatten, sand, kritor, böcker,
musikinstrument vilka gav barnen på olika utvecklingsnivåer möjlighet att arbeta på ett utforskande och målinriktat sätt.
Vallberg Roth (2002) betonar att under 1980-talet började aktivitetsstationerna att ifrågasättas då det ansågs att alla barnen inte kunde utnyttja den fria formen i samma utsträckning. Det utvecklingspsykologiska perspektivet började kritiseras och ifrågasättas och istället började man betona socialisationsperspektiv och jämlikhetsperspektiv. Det efterfrågades ett mer preciserat innehåll, vilket resulterade i att fem skolorienterade ämnesblock. Det
individinriktade psykologiska perspektivet gick över till ett kulturellt och grupporienterat synsätt.
Nordin-Hultman (2004) skriver att 1985 fattade Riksdagen beslut om en förskola för alla. Denna förskola skulle ha en annorlunda inriktning än tidigare där planering och struktur lyftes fram och blev en återgång till en mer traditionell svensk förskolepedagogik i ”Pedagogiskt program för förskolan” som kom 1987. Förskolans miljö och material var något som inte fick lika stort fokus. I programmet framhålls att utgångspunkten i verksamheten ska vara omsorg, omvårdnad, arbete, inlärning och lek enligt Skolverket (1998). Vidare skriver
Nordin-Hultman (2004) att i råd från Socialstyrelsen som publicerades 1989 finns frågan om lokalernas utformning behandlad. I texten uttrycks det att det förskolan ska vara uppdelad i två allrum som kallas för lekrum-matrum och lekrum-vilrum. En vrå för dock- och yrkeslekar, en verkstad, rörelserum och våtlekrum var rum som ansågs skulle finnas. Det som bryter mot det traditionella var frågan kring möbler och inredningens storlek. I förra seklets texter återkommer frågan om storleken på möbler och inredning där denna skrift kom att bryta den traditionella synen på en barnanpassad förskolemiljö då det i denna statliga text uttrycks att matborden ska vara i vuxenhöjd, där barnen använder barnstolar med flyttbar sits och fotstöd.
2.1.4 Sammanfattning av förskolans framväxt och utveckling
Sedan de första småbarnsskolorna inrättades i Sverige har det skett en stor förändring och utveckling i den fysiska inomhusmiljöns utformning. Faktorer som har kommit att ha en inverkan på de förändringar som skett är samhällets utveckling samt hur barnsynen och kunskapssynen har kommit att förändras. De första småbarnsskolorna var riktade till fattiga barn i städerna där småbarnskolornas uppgift var undervisning, fostran och tillsyn till en följd av industrialiseringen. Undervisningen kom att ske i kyrkoinfluerade skolsalar där barnen sågs som syndiga från födseln och kunskapssynen byggde på drillundervisning. I slutet av
6
1800-talet öppnade den första barnträdgården där målet var att låta barnen vistas i en
pedagogisk miljö som främjade barnens utveckling. Detta skedde i en inomhusmiljö som var hemliknade med olika könsreglerade bygg- och dockrum där inredningen var anpassad efter barnens ålder. Materialet bestod av Fröbels lekgåvor men utökades sedan med material med ett hem- och naturnära innehåll. Barnen skulle ledas och inte skolas samt få en moderlig fostran. Från mitten av 1900-talet övergick synen på barnet till det vetenskapliggjorda barnet där verksamheterna skulle anpassas till barnets utvecklingsgång enligt universella teorier om barns utveckling som ansågs vara lika för alla, ett likhetsbarn. Kring 1970-talet kom nya teorier att bli aktuella vilket medförde att rummen utformades med olika könsneutrala
aktivitetsstationer där barnen kunde göra självständiga val vilket ansågs tillfredsställa barnens individuella utvecklingsnivå. Det individinriktade psykologiska perspektivet kom under 1980-talet att övergå till ett mer kulturellt och grupporienterat synsätt.
2.2 Förskolan idag
Förslaget från regeringen om en läroplan för förskolan, Lpfö98, antogs enligt Skolverket (1998) av riksdagen i juni 1998, vilken kom att gälla från den 1 augusti 1998.
Nordin Hultman (2004) lyfter fram att det dominerande mönstret av hur en avdelning på en förskola i Sverige är utformad bastår av tre rum. Det första rummet är lek, matrummet och är ofta det största rummet där man äter men även ett rum för att rita, spela spel och lägga pussel vid matborden. Sedan finns det ett lek-vilrum som är avsett för olika sorters lek samt för samling och vila. Dockvrån är det tredje rummet vilket ven kan vara en del av ett större rum. Sedan finns det fler rum som ofta är gemensamma för flera avdelningar och det kan
exempelvis vara målarrum och rörelserum. Nordin Hultman beskriver materialutbudet som sparsamt och begränsat. Utifrån sin studie har författaren kommit fram till att en stor del av materialet inte är tillgängligt för barnen, där det material som kan skapa oreda och svårt att hålla rent är det som hålls otillgängligt. Detta medför att material som används till skapande verksamhet placeras otillgängligt och leder till att det sällan kommer till användning. Även i variationen av bygg- och konstruktionsmaterial finns det brister vilket leder till minskning av kombinationsmöjligheter. Dockvråna består ofta av begränsat material med liten variation. Detta förhindrar möjligheten att kombinera olika material, variera sina aktiviteter samt att skapa nya sammansättningar. En annan faktor som tydligt synliggörs i rummens utformning är avsaknaden av naturvetenskapligt material för naturvetenskapliga aktiviteter, samt material som inbjuder till experimenterade och laborerande aktiviteter där barnen ges möjlighet att uppmärksamma skillnader och relationer. Det som ofta finns ett omfattande utbud av är material som möjliggör rörelse och grovmotoriska aktiviteter.
Trageton (1996) framhåller att de flesta av dagens förskolas inomhusyta skapar hinder för barns lek och inlärning då de ofta är övermöblerade med olämplig inredning vilket bidrar till att hindra barnens lek. För den fysiska inomhusmiljön utformning är utrymme, material och tid viktiga faktorer som är avgörande för hur barnens lek och lärande möjliggörs att ske. Det är viktigt att verksamheten studerar den fysiska inomhusmiljön utformning av förskolans utrymmen är uppdelad i mindre utrymmen som stimulerar till mindre barngrupper i aktiviteterna och där man studerar om materialet skapar möjligheter till skapande som stimulerar fantasin samt dess lättillgänglighet.
Johansson (2003) lyfter i sin studie fram det pedagogiska arbetet genom att studerat
pedagogers förhållningssätt där pedagogernas föreställningar om barnet som person lyfts fram som en viktig fråga. Hur barnet definieras har betydelse för och påverkar hela verksamheten. I
7
rapporten lyfter hon fram att majoriteten av pedagogerna som deltagit i undersökningen visar en barnsyn där barnet ses som medmänniskor. Pedagogens uppgift är att ta hänsyn till barnens behov, förmågor och önskningar. En verksamhet där barnet se som en meningsskapande person bidrar till den anpassas efter barnens intressen och erfarenheter, samt att det leder till att barnen ges möjlighet att vara delaktiga, självständiga där pedagogerna signalerar att de visar tilltro till att barnen klarar av saker.
Enligt Dion Sommer (2005), professor i utvecklingspsykologi, har uppfattningen av barnet utvecklats från att barnet förr sågs som inkompetent, ett oskrivet blad. Barnet ansågs vara en passiv mottagare utan tidigare förmågor där barnets utveckling uteslutande ansågs vara ett resultat av omgivningens överförsel till barnet. Idag anses barn vara utrustad med en rad kompetenser redan från födseln där barnet aktivt deltar i sin egen utvecklingsprocess i ett ömsesidigt samspel med omgivande miljö. Sommer framhåller att man bör skilja på fundamentala grundkompetenser, vilka är medfödda eller tidigt förvärvade, och senare förvärvade kompetenser. Nya kompetenser tillkommer, andra försvinner och vissa kompetenser utvecklas. Detta gör att man kan vara kompetent inom ett visst område och inkompetent inom ett annat. Då de vuxna är merkompetenta inom de flesta
kompetensområden bör de guida barnet genom att involvera barnet successivt samt gradvis delegera ut ansvar och självbestämmande efter barnets förmåga och ålder.
Idag beskrivs barnet som kompetent med egna rättigheter och inflytande över verksamhetens innehåll och arbetssätt skriver Vallberg Roth (2002). I dagens förskola talas det inte längre om aktivitetsstationer men ofta finns lekhallen och byggrummet kvar, där
konstruktionsmaterialet knyts till teknik. Nya redskap som har tillkommit är datorer. Inreda tema- och upplevelserum är även något som kommit att växa fram. Det har vuxit fram profilerade förskolor så som Reggio Emilia, Montessori och Ur och Skur som har inspirerat förskolornas arbetssätt.
2.3 Reggio Emilia
Under detta avsnitt kommer vi att beskriva hur Reggio Emilia har vuxit fram, dess
förhållningssätt samt hur de ser på miljöns betydelse i det pedagogiska arbetet. Vi har valt att ta upp Reggio Emilia på grund av dess stora framväxt inom den svenska förskolan och då vi valt att studerar en Reggio Emilia inspirerad förskola i vår undersökning.
2.3.1 Reggio Emilias framväxt
Barsotti (1997) skriver om att man i Italien har privat barnomsorg där det var den katolska kyrkan som styrde sedan 1800-talets mitt. Sedan början av 1960-talet har det funnits både statlig- och kommunal barnomsorgsverksamhet då man fastslog att även ickekyrkliga organisationer fick möjlighet att driva verksamheter. År 1963 ombads Loris Malaguzzi som var folkskollärare och barnpsykolog att starta upp en egen barnomsorgsverksamhet i
kommunen Reggio Emilia. Första nya verksamheten öppnade år 1963 och från början av 1970-talet och till dess mitt kom att bli de mest expansiva åren då det år 1973 öppnat 44 avdelningar. Under denna tidsperiod tillkom det även de första riktlinjerna för verksamheten och småbarnsverksamheter öppnades.
Loris Malaguzzi var barnomsorgschef i Reggio Emilia och ses som den största drivkraften inom Reggio Emilia och är även en av vår tids stora utbildningsfilosof. Barsotti beskriver honom som en inspirerande ”eldsjäl” för sitt Reggio Emilia men samtidigt en krävande läromästare.
8 2.3.2 Förhållningssätt
Barsotti (1997) skriver att Loris Malaguzzis idé om vad kunskap och lärande är, är att ett barn föds med möjligheter, förmågor och uttryck och att ett barn har hundra språk. Kommunikation är något som ses som en huvudfråga i barnens lärande, man tar upp dialogen och ”lyssnandets konst” där man skriver att hela människans liv är dialogiskt där ens jag bara finns i relationen till andra människor. Magaguzzi menar att för att vi ska kunna lära oss måste vi kunna relatera till andra människor. Barnen är här delaktiga i sitt eget lärande och kan där erövra makt över sin lärandeprocess där de får möjlighet att tänka och handla på egen hand.
Wallin (1996) skriver att man arbetar konsekvent utifrån den syn att barn är rika och har hundra språk. Barn är rika på resurser och att de kan och är kapabla till mycket. De tror däremot inte att barnen från början har all kunskap i sig utan menar att den framkallas av sig själv i olika stadium till dess att barnet blivit tonåring. Man menar att rika barn har en vilja och kraft att växa men att de behöver stöd från rika vuxna som lyssnar, utmanar och hjälper över dessa gränser/stadier. ”Pedagogik är nämligen föränderliga processer i olika
föränderliga samhällen. Då man väljer riktning är alltid barnen och nuet de främsta vägvisarna”, är något som Loris Malaguzzi lyfte. Han menade även att det praktiska bör
prioriteras före det teoretiska.
Barsotti (1997) skriver om intresset som blossat upp kring Reggio Emilia och att det beror på att pedagoger har blivit medvetna om sin syn på barn, kunskap och lärande och hur viktigt det är att ha en gemensam syn på dessa. Samt att man arbetar med att utgå från barnens
erfarenheter, teorier och tankar i verksamheten och samtidigt utmanar barnen vidare.
2.3.3 Synen på miljön
Miljön ses som en viktig del i det pedagogiska arbetet och Barsotti (1997) lyfter fram Vea Vecchi som benämner innemiljön som ”den tredje pedagogen”. Att man inom Reggio Emilia ser miljön som en pedagog är något som även Wallin (1996) tar upp. Miljön ska uppmuntra barnen till kunskapens möjligheter genom att inspirera och stimulera barnen och utmana dem vidare i deras tankar. Vea tar även upp de vuxnas roll enligt Barsotti (1997) där de
iordningställer miljöer och situationer där barnen ges möjlighet till egna val.
Wallin (1996) lyfter fram en pedagogistor vid namn Elena Giacopini som säger att deras syn på barn, kunskap och lärande även ska förmedlas i den fysiska utformningen av miljön. I miljön utformning och material framgår det hur vi vill närma oss barnen och där vi i vår pedagogik kan nyttja de möjligheter som finns i vår miljö. Wallin ger en närmare beskrivning över miljön av daghemmet som helhet, där i daghemmets mitt är ateljén placerad eftersom deras centrala tankar är att kunskap föds i mötet mellan människor och att barn har hundra språk. En annan plats som möjliggör dessa tankar är det medeltida torget som kallas Piazzan, detta är ett lekutrymme som stimulerar barnens lek genom att fånga och väcka deras intresse i de olika aktivitetsplatser som finns i rummet. Platsen möjliggör även att barn och vuxna man mötas. Huset i sig ger ett genomskinligt intryck eftersom att nästan alla dörrar, ytterväggar och innerväggar har en hel del fönster och man kan därmed se mellan de olika avdelningarna. Genom denna arkitektur synliggörs verksamhetens sammanhang mellan de olika delarna för barnen. På daghemmet bjuder man in naturen in i verksamheten, förutom grönskan man ser igenom de långa fönstren på ytterväggarna finns där djur, man använder speglar till att fånga solljus och himlen.
9
Barsotti (1997) tar upp Laura Rubizzi som berättar hur barnen förhåller sig till miljön och att de gör omorganiserar miljön att passa deras behov. Wallin (1996) skriver om att barnen i Reggio Emilia är uppdelade i olika åldersavdelningar där de olika åldrarna kräver olika saker av sin pedagogiska miljö och även avspeglar av de olika miljöerna på de olika avdelningarna. Ålderavdelningarna beror även på att man ser interaktionen mellan jämnåriga barn som en viktig del i barns lärande. I Italien börjar barnen på förskolan redan när de är mellan tre och tio månader. Från och med att barnet är ca 1,5 år övergår barnen från småbarnsavdelningen till de samverkande avdelningarna för ”mellanbarnen” och stora barnen, där de är fram till dem är ca 3 år. Miljön är utformad på så sätt att barnen lätt kan bilda barngrupper. I rummets olika hörn finnas de material som ska locka till olika lekar i varje hörn, bland annat ett hemhörn med spis, vask, docksäng och köksredskap. Det finns även ett hörn som lockar till bygglekar och en plats som genom sitt material och sin miljö uppmuntrar barnen att
experimentera med skuggor och ljus. Man har väggspeglar på väggarna som man har satt upp vinkelrätt, detta bidrar till att leken även parallellt pågår i ett imaginärt rum.
2.4 Styrdokument
Vi har huvudsakligen valt att utgå från läroplanen för förskolan som har varit aktuell när förskollärarna har format miljöerna och som var aktuell när undersökningen genomfördes. Vi har även valt att titta på vad den reviderade läroplanen för förskolan säger om verksamheten i förskolan och vad den kan innebära för den fysiska miljöns utformning.
2.4.1 Läroplan för förskolan
Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (Lpfö 98, 2006, s. 4.).
Enligt Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (2006), bör utformningen och planering av den pedagogiska verksamheten utgå från barnen där deras intressen, lust att lära, nyfikenhet och behov ligger som grund. Barnen bör i sin lek få utrymme för sin fantasi och kreativitet, och där barnen får möjlighet att kunna variera mellan olika aktiviteter. Den pedagogiska miljön ska vara inbjudande och innehållsrik samt kunna utmana och stimulera barnets lärande och utveckling. Den ska även ta till vara på barnets lust att lära, viljan att erövra nya erfarenheter och kunskaper samt främja barnets lek, lustfyllda lärande och kreativitet. Barnen ska erbjudas en miljö som är trygg men även utmanande och inspirera barnen att vilja utforska sin
omvärld.
Den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (2010), lyfter nu även fram vikten av att arbetslaget kontinuerligt ska följa upp, dokumentera, utvärdera och utveckla kvalitén på verksamheten, vilket även innefattar även barnens lärande och utveckling. Syftet är att som pedagoger bli medvetna om innehållet i verksamheten och vidareutveckla arbetet för att kunna erbjuda barnen de optimala förutsättningarna till att lära och utvecklas. För att som pedagoger kunna utmana barnen i deras läroprocess bör man vara medveten om det enskilda barnets intresse, erfarenhet och kunnande. Som pedagog bör man även ha kunskap över när barnen finner verksamheten meningsfull och intressant samt hur man inom verksamheten tar till vara på barnens frågor, undersökande och nyfikenhet.
10 2.4.2 Kvalitet i förskolan
I allmänna råd och kommentarer från Skolverket (2005), Kvalitet i förskolan, lyfts det fram att enligt skollagen ska lokalerna vara ändamålsenliga, vilket betyder att lokalernas
utformning, storlek och material ska hjälpa förskolan att erbjuda barnen helheten av fostran, omsorg och lärande.
Lokalernas utformning och utemiljö i en vidare bemärkelse sätter ramar för det pedagogiska arbete i förskolan, samtidigt som de är en del av det. Den pedagogiska miljön ska ses som en aktiv part i det pedagogiska arbetet. (Skolverket, 2005, s. 20).
Grunden för pedagogernas förhållningssätt är respekten för barn och deras syn på utveckling och lärande. Som pedagog krävs det att man är medveten om sitt förhållningssätt och för att uppnå det bör man som pedagog kontinuerligt reflektera över sin barn- och kunskapssyn och hur dessa kommer i uttryck i verksamheten. För att som pedagog kunna arbeta utifrån
läroplanen är det viktigt att ha kunskap om barns utveckling och lärande och hur man utifrån det utformar det pedagogiska arbetet och miljön. Som pedagog bör man därför vara medveten om hur barn lär, tänker och resonera kring innehållet. Verksamheten bör vara välplanerad och genomtänkt och ska utformas både från behovet av det enskilda barnet samt barngruppen. Pedagogen måste även kunna kritiskt granska verksamheten för att kunna vidareutveckla den. Inomhusmiljön bör vara utformad för att kunna arbeta med en varierande arbetssätt där lek och lärande blir möjlig genom dess miljö, lokal och material. I miljön ska det finnas plats för både stillsamma och livfulla aktiviteter.
Redan de allra minsta barnen strävar efter att utveckla sig förståelse genom att med alla sina sinnen undersöka, pröva och utforska sin omgivning. Lärandet främjas av en rik och varierad verksamhet. I experimenterande och utforskande lek och skapande verksamhet stimuleras barns fantasi, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande
(Skolverket, 2005, s. 25).
Det pedagogiska arbetet underlättas och stöttas av att miljön på förskolan är välplanerad och har funktionella lokaler. Det är viktigt att lokalerna är överblickbara vilket gör att kontakten pedagogerna emellan samt mellan pedagog och barn blir möjlig vilket medför en ökad säkerhet och pedagogik.
2.5 Teorier
I detta avsnitt kommer vi att presentera och diskutera de teorier som vi valt att utgå ifrån när vi ska beskriva och förstå pedagogernas sätt att tänka kring sitt sätt att utforma sin fysiska inomhusmiljö. Vi utgår från det sociokulturella perspektivet på lärande då vi anser att dess kunskapssyn stämmer bra med den kunskapssyn syn som finns Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (2006)
2.5.1 Sociokulturellt perspektiv
Professor i pedagogik och lärande Olga Dysthe (2003) skriver att det sociokulturella
perspektivet bygger på flertalet tidigare teorier som bland annat reformpedagogiken, Dewey och det kulturhistoriska, Vygotskij samt dialogismen, Bakhtin. Deras upptäckter har sedan fullföljts av sociologer, antropologer och pedagoger. Förståelse, mening och kunskap är något som skapas genom interaktion som är centrala begrepp som ses avgörande för att lärande ska bli möjligt. Individuellt och socialt lärande förhåller sig till varandra påverkar och
11
kompletterar varandra. Dysthe lyfter fram sex centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Det första hon tar upp är att lärandet är situerat i specifika fysiska och sociala kontexter. Med kontext menar man inom sociokulturella perspektivet att det inte existerar några isolerade handlingar utan där handlingarna alltid är en del av dess omvärld. Alla delar är här integrerade med varandra och bildar tillsammans en väv där lärandet ingår. Aktiviteter är något som lyfts fram som en viktig del, där pedagogerna bör skapa en lärmiljö som
erbjuder problemlösning och tänkande.
Att lärandet huvudsakligen är socialt är det andra hon tar upp. Hon skriver att kunskaper inte är något som endast existerar i hjärnan utan det kommer ifrån interaktioner med andra. Interaktion med andra i en god lärmiljö ses som avgörande för vad man lär och hur man lär. Det är i dessa diskussionssamhällen som man bland annat finner teorierna, begreppen och redskapen och som man omvandlar till sina egna.
Det tredje som tas upp är att lärandet är distribuerat. Det betyder att kunskapen är distribuerad bland flera personer i en grupp där alla har olika kunskaper och färdigheter och där man tillsammans skapar en helhetsförståelse. Detta betyder att lärandet måste vara socialt i och med att denna kunskap är uppdelad.
Lärandet ses som medierat är fjärde centrala begrepp. Där människan använder sig av olika artefakter1 som finns mellan människan och världen som ett stöd i att förstå vår omvärld och för att handla. Genom att använda dessa artefakter som skapats av tidigare generationer gör det att vi nyttjar deras tidigare erfarenheter och insikter. Språket lyft fram som ett viktigt redskap, där kommunikation och där igen interaktionen ses som avgörande gör att resurser skapas men även förs vidare.
Begrepp fem, språk och kommunikation ses som en grundläggande del i läroprocesserna. Språket ses som ett kollektivt men samtidigt som ett individuellt och interaktivt redskap. En förutsättning och själva grundvillkoret för att utveckling och lärande ska ske är
kommunikativa processer. Dysthe lyfter fram Vygotskij som menar att tänkandet utvecklas genom först yttre interaktion till inre interaktioner och sedan används som en resurs i
kommande dialoger. Genom språket framgår värderingar och hållningar som placerar oss i en kulturell kontext.
Som sjätte och sista begrepp tar hon upp att lärandet är ett deltagande i en praxisgemenskap. Man menar att lärandet är något som pågår hela tiden och överallt. Där deltagandet i
praxisgemenskapen, förskolan, till en början saknar den kunskap som behövs för att vara i denna gemenskap men som med tiden blir allt med komplex. Där det är viktigt med vilken social aktivitet och deltagande som bidrar till att rätt kontext skapas och där bidrar till att lärande skapas. Deltagandet i att lärandet främjas sker igenom att alla besitter olika kunskap och färdigheter.
Strandberg (2006) som utgår från Lev Vygotskijs teorier skriver om Vygotskij som grundade en psykologisk teori där han förklarar hur man kan förstå psykologiska processer. Inom denna psykologiska teori som brukar kallas den kulturhistoriska teorin är det samspelet mellan människor som Vygotskij fokuserade på. Han menar att det sker i en specifik kulturell situerad miljö som man igenom de yttre aktiviteterna i samspel med andra som människan
1
12
inhämtar och skapar sitt material till sina inre processer. Vygotskij ser lärandet som
sociokulturell-historisk praxis där han menar att aktiviteten är nyckelordet till barns lärande och utveckling. Det är barnets görande och de aktiviteter som barnet erbjuds som styr vad de lär sig.
Enligt Säljö (2000) fokuserar man inom det sociokulturella perspektivet både på individen och kollektivet och samspelet dem emellan, och hur dessa använder sig kognitiva och fysiska resurser. I det sociokulturella perspektivet handlar det om hur barn som individer och i grupp använder sig och formas utifrån den kulturella kontexten, aktivitet och hur de använder sig av de artefakter som erbjuds. Resurser menar Säljö är både de språkliga och de fysiska som vi har möjlighet att använda för att förstå och agera i vår omvärld. Det är hur vi sedan använder och nyttjar oss av dessa resurser utifrån de sociala situationer både som enskild individ och som grupp som påverkar hur och vad vi lär. Lärandet är kulturellt, det påverkas av vilka kulturella omständigheter som vilken omgivning, vilka krav och villkor som vi lever under.
2.6 Den fysiska miljöns betydelse för barns lärande
Strandberg (2006) skriver att barnets förhållande till sin miljö är något som hela tiden utvecklas och förändras i relation till barnets aktivitet i sin miljö, samt att nya uppfattningar om miljöns olika innebörder utvecklas. Därför betonar författaren att förskolans fysiska miljö påverkar barns lärande då rummen förmedlar kunskaper, erfarenheter och förväntningar. Detta bör uppmärksammas då rummet antingen kan underlätta eller försvåra att lärande sker. För att underlätta och skapa större förutsättningar för barnens lärande och utveckling bör materialet enligt Strandberg placeras i barnens höjd. Det finns inget entydigt sätt att ordna en bra fysisk miljö därför är det viktigt att pedagogerna tillsammans med barnen ständigt
reflekterar över och omprövar rummets utformning. Det är viktigt att barnen har tillgång till artefakter som är intressanta, utmanande och relevanta för att skapa rum som möjliggör olika aktiviteter. Genom barnets görande i aktiviteter skapas erfarenheter som sedan kan omvandlas till vetande.
I en jämförande studie mellan engelska och svenska förskolor betonar Nordin-Hultman (2004) att vi på förskolan ofta förlägger problemen hos och diagnostiserar barnen där det är barnet som ska åtgärdas istället för att sätta fokus på och söka orsakerna i den pedagogiska miljön barnet möter vilken bör kännetecknas av flera olika möjligheter och arbetssätt erbjuds. Istället för att fokusera på barnets egenskaper bör uppmärksamheten läggas och förklaringar sökas och ses i relation till de sammanhang och miljöer som barnet möter i förskolan, då barnet är och blir på olika sätt i olika miljöer. Rummets utformning bär upp föreställningar och signalerar vad man ska göra och inte göra, samt hur man ska vara och inte vara i de olika rummen. Den fysiska miljön skapar identiteter vilket leder till att barn framstår på olika sätt då deras förmågor är olika beroende på vilka förutsättningar de möter i miljön och material där barnen är aktiva. Ett rum med ett visst typ av material och möjligheter till en viss typ av aktiviteter kan bidra till att barnet framstår som kompetent med positiva identiteter, medan en annan miljö kan bidra till att de skapar sig passiva och negativa identiteter. De miljöer och sammanhang som barnet vistas i bidrar till hur barnet uppfattas av andra samt hur de förstår sig själva.
… när man säger något om ett barn, säger man därmed också alltid något om barnets sammanhang och miljö. Ett kompetent och socialt barn kan då ses som en del av
13
kan ses som en del av en miljö där det finns lite att göra eller att koncentrera sig på för detta barn (Nordin-Hultman, 2004, s. 176).
Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) är utformningen av en fysisk miljö som inspirerar till utforskande och upptäckande en viktig faktor för barns lärande. Då den fysiska utformningen sänder ut vad som förväntas ske i rummet bör det vara utformat så att den möjliggör att barns lärande stimuleras och utmanas. Den fysiska miljön bör vara flexibel så att den kan förändras efter vilka aktiviteter för lärande som pågår samt för att barnen genom delaktighet ska kunna göra självständiga val av aktiviteter där samtliga utrymmen kan utnyttjas.
Åberg och Lenz Taguchi (2005) framhåller att den syn och uppfattning vi har om barns lärande och förskolans uppdrag påverkar hur vi ordnar miljön. Beroende av vilken
barngruppen är och vad barnen gör samt hur de använder miljön anpassas de olika rummen. Miljön bör förändras för att anpassas efter barnen, vilket innebär att den bör vara föränderlig. Genom att skapa en medvetenhet om hur miljön användas av barnen, möjliggör det att skapa en större förståelse för hur vi ska skapa en meningsfull och inspirerande miljö som skapar intresse och nyfikenhet hos barnen som bidrar till att skaffa nya kunskaper. Miljöns
utformning är något som både de vuxna och barnen gemensamt utformar och skapar genom delaktighet. Miljön förändras hela tiden utifrån hur barnen använder rummet. Rummets utformning ger signaler till barnen om vad som kan ske i rummet och möjliggör gemensamt lärande.
I en statlig utredning gjord av Barnomsorg och skolkommittén, SOU 1997:157, betonas att den fysiska miljön är en stor del av det pedagogiska arbetet då den sänder ut signaler om vad som förväntas ske i verksamheten. Då förändringar sker i miljön förändras även signalerna om sin pedagogik, vilket i sin tur leder till att alla i verksamheten handlar på ett annat sätt då miljön har getts en annan mening. Att miljön i förskolan är utformad så att den inspirerar till utforskande och upptäckande hos barnen är en avgörande faktor för att verksamheten ska kunna arbeta efter läroplanens strävanssmål.
3. Metod
3.1 Val av metod
I vår undersökning har vi valt att göra en kvalitativ studie då vi kom fram till att det skulle passa bäst för syftet. De frågeställningar vi ville fördjupa oss i var förskollärarnas tankar kring hur de planerar och utformar den fysiska inomhusmiljön på förskolan samt vilken betydelse den har för barns lärande. Vi ville även ta reda på förskollärarnas barnsyn och kunskapssyn och hur de avspeglas i miljön. Vi valde att använda oss av datainsamlingsmetoderna
intervjuer, observationer och dokumentationer för att få en djupare och mer utförlig
information för att kunna besvara våra frågeställningar. Enligt Trost (2005) är en kvalitativ studie att föredra då man är intresserad av att försöka förstå människors sätt att resonera och agera och genom frågeställningarna förstå eller hitta mönster.
3.2 Urval
Vi har intervjuat sex förskollärare verksamma på avdelningar med barn i åldrarna 1-2 år på två olika förskolor som ligger i samma kommun i Norrbotten. Tre av förskollärarna arbetade på en Reggio Emilia inspirerad förskola och de andra tre på en kommunal förskola utan någon
14
specifik inriktning. Alla som deltog i undersökningen var kvinnor i spridd ålder med varierande arbetserfarenhet som förskollärare.
3.3 Metod för datainsamling
3.3.1 IntervjuVi valde att göra kvalitativa intervjuer med en låg grad av standardisering. Vi hade ett färdigt frågeformulär men vi anpassade frågorna och dess ordning, samt ställde följdfrågor beroende på vad den intervjuade svarade på föregående fråga. Intervjuerna hade en låg grad av
strukturering då vi ställde öppna frågor vilket innebär att de intervjuade personer gavs ett stort utrymme att svara med egna ord utan fasta svarsalternativ där den intervjuade själv
bestämmer svarets struktur. Patel och Davidson (2003) skriver att i kvalitativa intervjuer kan man inte i förväg formulera fasta svarsalternativ då syftet är att upptäcka och identifiera egenskaper samt den intervjuades uppfattning kring ett visst fenomen. Grad av
standardisering handlar om hur mycket ansvar kring frågornas utformning och inbördes ordning som lämnas till intervjuaren. De flesta kvalitativa intervjuer har en låg grad av strukturering där den intervjuade utifrån frågorna ges stort svarsutrymme. Kvalitativa
intervjuer innebär att man ställer enkla och raka frågor som ger komplexa svar vilket i sin tur ger ett rikt material enligt Trost (2005). Vidare skriver Trost att kvalitativa intervjuer handlar om att förstå den intervjuades erfarenheter och hur den intervjuade tänker.
Vi utformade ett formulär med intervjufrågor utifrån vårt syfte och våra huvudfrågor. Vi började med ett antal övergripande frågor för att sedan övergå till frågeställningar med utgångspunkt i en specifik miljö på förskolornas avdelning där den intervjuade var verksam, se bilaga 1.
3.3.2 Observation och dokumentation
Vi valde även att utföra observationer på förskolorna för att se hur den fysiska inomhusmiljön var utformad på de två avdelningarna där de intervjuade pedagogerna arbetade. De användes även som kompletterande information till våra intervjufrågor. Under observationerna förde vi egna anteckningar kring rummens utformning och material som vi sedan sammanställde. Vi valde även att dokumenterade genom att fotografera inomhusmiljön. På de båda förskolorna valde vi bland annat att fotografera platserna konstruktion/bygg, ateljén och dockvrån som pedagogerna svarade utifrån under intervjuerna. Vi valde att fotografera miljön för att ha det som komplement till våra anteckningar. Vi har valt att inte exponera fotografierna i arbetet pågrund av det etiska perspektivet, där förskollärarna, förskolan och kommunen ska förbli konfidentiella.
Observationerna var ostrukturerade och vi var icke deltagande observatörer. Patel och Davidson (2003) framhåller vikten av att ha en tydlig bild över vad som ska observeras, hur observationerna ska registreras samt hur den som observerar ska förhålla sig. Detta bör man klargöra innan observationerna utförs.
3.4 Genomförande
Vi sammanställde och formulerade våra intervjufrågor utifrån bearbetad litteratur och vårt syfte, innan vi tog kontakt med förskolorna. På den Reggio Emilia inspirerade förskolan gjorde vi vår verksamhetsförlagda utbildning, VFU, så vi passade på att fråga pedagogerna som arbetade på avdelningen om de var intresserade av att delta i undersökningen och bli intervjuade. Under tiden vi gjorde vår VFU passade vi även på att före vi genomförde
15
intervjuerna att observera den fysiska miljön inomhus. På den andra förskolan började vi med att ta kontakt via telefon där vi beskrev vilka vi var och vårt mål och syfte med vår
undersökning för att sedan fråga om de var intresserade av att ställa upp på en enskild intervju samt om vi fick observera deras inomhusmiljö. Tidigare under utbildningen har vi haft VFU på denna förskola, men på en annan avdelning, vilket gjorde att vi redan var bekanta med de som arbetade på avdelningen. Vi informerade även om hur länge varje intervju beräknades ta samt att både förskolans namn och personernas identitet skulle komma behandlas
konfidentiellt i undersökningen. Sedan bestämde vi en dag och tid då vi kunde komma och besöka förskolan utifrån när det passade dem. Pedagogerna fick inte se frågorna i förväg eftersom vi inte ville ha för ”planerade, uttänkta” svar.
Pedagogerna intervjuades enskilt då vi ville få fram den enskilda personens tankar. På båda förskolorna ägde intervjuerna till en början rum i respektive förskolas planeringsrum, vilket bestämdes av de intervjuade. Trost (2005) anser att intervjuer med en person åt gången är att föredra för att få reda på den enskilda personens synpunkter samt att få större variation i svaren. Intervjuerna bör ske i en så ostörd miljö som möjligt samt att den som blir intervjuad känner sig trygg i den valda miljön. Innan vi påbörjade varje intervju berättade vi åter igen vårt syfte med intervjun samt att både personerna och förskolans namn skulle komma att vara anonymt i studien. Patel och Davidson (2003) lyfter fram att vi måste ge individen fullständig information innan intervjun påbörjas. Man bör börja med att förklara syftet med intervjun samt att individen som ställer upp på intervjun blir väl informerad om deras bidrag till studien kommer att vara konfidentiellt eller inte. Efter att vi ställt de övergripande frågorna under samtalet gick vi tillsammans med pedagogen till avdelningen där hon var verksam för att ställa ett antal frågor utifrån tre specifika miljöer på avdelningen. De specifika miljöer vi valde att samtala utifrån var bygg/konstruktionhörnan, ateljén och dockhörnan. Vi valde att göra detta för att viville att den intervjuade skulle svara specifikt utifrån deras egen miljö där de var verksamma och inte ge generella svar. Varje intervju tog i genomsnitt 20 -30 min.
Vi deltog båda vid intervjuerna för att komplettera varandra under samtalets gång. Vi valde att använda oss av en diktafon för att spela in samtalen. Detta medförde att vi båda kunde vara aktiva lyssnare genom att ha fokus på personen som blev intervjuad. Innan vi började varje intervju frågade vi om det gick bra att vi spelade in samtalet, vilket alla tillfrågade inte hade något emot. Patel och Davidson (2003) framhåller att det finns både fördelar och nackdelar med att göra ljudinspelningar vid intervjuer. Den intervjuades svar registreras precis vilket är en fördel men det är även mycket tidskrävande då det inspelade materialet måste skrivas ut samt det kan påverka vilka svar som den intervjuade ger. Även Trost (2005) lyfter fram att en fördel med att spela in intervjuerna är att man lär sig genom att höra sig själv om sådant som gick bra och dåligt vid intervjun samt att man lättare kan koncentrera sig på samtalet under intervjun.
3.5 Etiskt perspektiv
Utifrån ett etiskt perspektiv valde vi att informera de medverkande förskollärarna om att de intervjuade, förskolornas namn och kommunen kommer att förbli anonyma i vår
undersökning och att all information kommer att vara konfidentiell. Detta framkom både när vi tog kontakt med förskolan om vår förfrågan och vi återupprepade det vid intervjutillfället. Innan intervjun tog vi även upp att denna medverkan är helt frivillig och att de kan låta bli att besvara frågor. Vi frågade alla medverkande innan vi började om vi hade tillåtelse att få spela in samtalet på en diktafon. Alla som ställde upp gav sitt samtycke till att intervjun spelades in. Kvale (2009) tar upp informerat samtycke där han skriver att deltagarna i intervjun bör bli informerade om studiens syfte men där man får vara försiktig med att inte avslöja för mycket
16
information så att undersökningens personer påverkas och där deras spontanitet inte framkommer. Det bör även framgå information om konfidentialitet och hur informationen som sägs kommer att användas. Trost (2005) skriver om vikten av de etiska aspekterna inom undersökningar där deltagarnas integritet och värdighet skyddas. Det bör i ett tidigt skede framgå att deltagaren inte behöver svara på alla frågor, kan avsluta intervjun när som helst och att tystnadsplikt råder. Han tar även upp att det är viktigt att man vid redovisning av studien respekterar deltagarnas integritet.
3.7 Bearbetning av data
Utifrån våra anteckningar från observationer och fotografier av förskolornas avdelningar började vi att göra en sammanställning av hur avdelningarna var utformade. Allt material som vi spelat in på diktafonen under intervjuerna lyssnade vi av och skrev ordagrant ner det som sades. Vi började med att först skriva ut vad varje pedagog hade sagt för sig. Det gjorde att vi fick en tydlig överblick över det materialet vi samlat in och vi kunde börja läsa igenom varje intervju. Sedan satte vi oss och började bearbeta allt nedskrivet material genom att göra en sammanställning av pedagogernas svar på varje förskola. Ur texterna tog vi ut det material som vi ansåg var relevant för att kunna besvara våra frågeställningar och som vi sedan kunde ha som utgångspunkt i vår analys. Denna text läste vi sedan igenom flertalet gånger. Utifrån den information som vi fått fram av våra intervjuer i den sammanställande texten bearbetade vi och delade sedan upp informationen i olika kategorier. Resultatet redovisar vi utifrån våra huvudfrågor som vi delat upp med underrubriker i en löpande text samt citat från intervjuerna. Efter att vi sammanställt vårt resultat kunde vi analysera och göra en tolkning av det material vi samlat in. Svenning (2003) framhåller att det inom den kvalitativa analysen går det ut på att hitta mönster, där sortera är ett av nyckelorden. Det är därför viktigt att inför analysen ha en lämplig strategi om hur materialet ska användas.
4. Resultat
I redovisningen av vårt resultat vill vi utifrån våra huvudfrågor synliggöra förskollärarnas tankar kring hur de utformar och planerar inomhusmiljön i förskolan samt hur de ser på den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns lärande. Vi vill även ta reda på förskollärarnas barnsyn och kunskapssyn och hur de avspeglas i miljön. Vårt resultat bygger på material som vi samlat in genom intervjuer, observationer och dokumentationer på två förskolor där
förskollärarna arbetar på avdelningar med barn i åldrarna 1- 2 år. I vår studie har vi valt att lägga fokus och avgränsa oss till två förskolor där den ena förskolan är en Reggio Emilia inspirerad förskola och den andra är en förskola utan någon specifik inriktning. Vi har valt att benämna dessa förskolor med nya namn som gör vår text mer överskådlig. Förskola Reggio Emilia har vi valt att benämna som förskola Reggio och förskolan utan specifik inriktning som förskola Traditionell.
Vi inleder vårt resultat med att ge en beskrivning av avdelningarnas fysiska inomhusmiljö på förskolorna som deltagit i studien. Vi lyfter fram hur rummen är utformade och möblerade samt tillgång och tillgänglighet av material. Därefter kommer vi att presentera vårt resultat av insamlat material från genomförda intervjuer där vi utgår från våra huvudfrågor med
underrubriker för att få en överskådlig redovisning. Från vår första huvudfråga,
förskollärarnas tankar kring utformningen av den fysiska inomhusmiljön, har vi sammanställt resultatet med hjälp av underrubrikerna Vidareutveckling och förändring av miljöns
utformning, Val och tillgänglighet av material samt Utformning av rummen. Förskollärarnas
17
utifrån den har vi valt underrubrikerna Fysiska inomhusmiljöns betydelse och Varierande och
stimulerande miljö. Vår sista huvudfråga vad förskollärarna har för barnsyn och kunskapssyn
och hur de avspeglas i miljön har underrubriken Barnsyn och kunskapssyn.
4.1 Beskrivning av den fysiska inomhusmiljöns utformning
Vi har valt att utifrån genomförda observationer och dokumentationer ge en beskrivning av den fysiska inomhusmiljöns utformning på de avdelningar där vi genomförde vår
undersökning. Vårt syfte med att observera inomhusmiljön var att få en inblick och kunskap om hur förskollärarna har valt att utforma den fysiska inomhusmiljön. Utifrån våra
observationer utformade och sammanställde vi sedan frågor om den fysiska inomhusmiljön till intervjuerna. Vi utgick även från deras specifika miljö när vi intervjuade förskollärarna för att vi ville att de skulle utgå från deras egen miljö när de besvarade frågorna vilket även gjorde att det blev mer konkret. Vi gavs då även möjlighet att se kopplingen mellan förskollärarnas tankar utifrån intervjun med deras egna specifika inomhusmiljö.
4.1.1 Förskola Reggio
Avdelningen består av två rum, det ena heter torget och det andra studion. De två rummen är även uppdelade i olika aktivitetshörnor. Alla möbler och allt material i rummen är i barnens höjd och är framme och synligt. På väggarna i rummen hänger det olika typer av speglar och dokumentationer med bilder och text av barnens arbete.
Torget är det uppdelat i olika aktivitetshörnor. I rummets mitt finns bland annat lerhörnan vilket är en hylla där det finns lera och olika verktyg. Intill står ett stort akvarium som
används som utställningsplats för barnens konstverk. Intill lerhörnan ligger spelhörnan där det finns ett bord med sex stolar och en låg hylla där det finns pussel och spel. Längst rummets ena sida finns konstruktionshörnan där står korgar med klossar i olika färger som är sorterade efter storlek och form. Förutom byggmaterialet finns korgar sorterat med bland annat bilar, tåg och tågbana, duplo och plastdjur. Möblerna som finns är ett ljusbord, overhead och två låga bord i barnens höjd. På andra sidan rummet ligger vattenhörnan med en låg diskbänk och en spegel på väggen samt kärl i olika storlekar, trattar och svampar. I rummets ena hörn och det första man ser när man kommer in på arenan är färghörnan som består av en målar del och en ritar del. I målardelen sitter ett långt staffli upphängt på väggen. På golvet i mitten av staffliet står ett litet bord med färgburkar och penslar, på ett bord intill ligger det papper i olika storlekar. På en hylla på väggen finns flaskor med färg och penslar. På väggen hänger även några av barnens målade verk. I ritdelen är det ett långt smalt bord med ett papper utrullat över bordet. Längst hela bordet står det burkar i olika färger med samhörande
färgpennor. I ett annat hörn av rummet finns limhörnan. Där finns ett bord med fyra stolar och en hylla med materialet som förvaras i burkar och består av lim, limspadar, papper och saker att limma fast som exempelvis fjädrar och pinnar. Läshörnan ligger i ena hörnet av rummet där böckerna står synliga och uppradade på en hylla i barnens höjd. Intill hyllan ligger en madrass där det finns kuddar och filtar. På väggen intill hänger långa låga hyllor med barnens egna pärmar. Experimentrummet ligger intill torget och är ett mindre rum med
naturvetenskapligt innehåll.
Rummet intill som heter studion är ett rum för bland annat bollar, rörelse, ljus och ljud. I rummets mitt står det en koja med flera ingångar och är gjord av olika material. I taket hänger det en projektor som visar förstorade fotografier av barnen på väggen. Över golvet ligger det tunna madrasser placerat lite överallt i rummet där det även finns lådor med bollar i olika
18
storlek och former, och olika instrument. På väggarna hänger det en aktivitetstavla och det finns även en ribbstege. Mittemot ribbstegen hänger det utklädningskläder och på en bänk intill står det korgar med olika tillbehör som exempelvis mobiler och kameror. Längst in i rummet är kökshörnan och dockhörnan. I kökshörnan står ett bord med fyra stolar, det finns en spis med tillhörande kastruller och pannor. I en låg hylla intill finns bland annat platsglas och bestick. I dockhörnan står en liten docksäng med täcken och kuddar, där ligger även några dockor och tillhörande kläder.
4.1.2 Förskola Traditionell
Denna förskola består av två större rum. Då man kommer in från kapprummet kommer man till det första stora rummet. Där finns det längst den ena väggen en köksbänk och köksskåp i vuxenhöjd. Under fönstren står det en lägre hylla med olika fack där materialet förvaras som bland annat olika typer av lego. Framför hyllan ligger det en stor matta. Detta är avdelningens bygghörna. I rummet står det även en soffa mot ena väggen där det bredvid finns en hylla i barnens höjd som är avsedd för att förvara böcker i. På några av väggarna finns det högt uppsatta bilder på teckningar och målningar som barnen har skapat. Högt upp på en annan vägg sitter en bildskärm där man visar bilder på barnen. Mitt i rummet står det två bord med stolar som är i barnens storlek.
Utifrån rummet kan man sedan gå in till det andra stora rummet. Där finns det en dockhörna som utgörs av ett mindre bord med fyra stolar och en spis. Det finns även en docksäng med dockor och kläder till dockorna. Det finns även material i form av plastbestick och tallrikar. Högt upp på väggen ovanför dockhörnan är det upphängt bilder som barnen målat. I barnens höjd sitter bilder på olika djur i olika färger. I rummet står även ett bord med stolar i barnens storlek. Mot en av väggarna finns en lägre bokhylla med fyra fack där de har
utställningskläder och på hyllan står det en CD-spelare. I ett av hörnen i rummet ligger det en stor matta på golvet och bredvid står det en låg hylla med genomskinliga lådor med olika leksaker så som bilar och lastbilar. Ovanför mattan hänger olika sagopåsar i taket. Längst in i rummet finns det två mindre rum där de har madrasser på golvet och på väggarna är det hyllor uppsatt med barnens personliga saker till vilan.
Avdelningens ateljé är i ett mindre rum som man går in i från det första stora rummet dit dörren var stängd. I rummet är alla möbler i barnens storlek. Längst ena väggen står ett bord med två stolar med en spegel ovanför och några hyllor med papper i olika färger ännu högre upp. Intill står en hylla med genomskinliga backar med olika saker som exempelvis lera, playdoo och kavlar. Mot samma vägg finns det ett långt staffli med en räcke längst ned där det står burkar med målarfärg. Mitt i rummet finns ett till bord där barnen kan sitta och rita, måla och arbeta med olika material som exempelvis pärlor. I rummet finns det även hyllor som satt högre upp där det står burkar med olika material i form av pärlor, kulor i olika färger, former och storlekar. Intill ateljén finns ett litet rum med stängd dörr som användes som förråd. I rummet är det fullt med olika leksaker och material.
4.2 Resultat från intervjuer
Under denna rubrik kommer vi att presentera resultatet utifrån vår sammanställning av svaren vi fick i intervjuerna om förskollärarnas tankar kring hur de utformar och utvecklar den fysiska inomhusmiljön, samt hur de ser på den fysiska miljöns betydelse för barns lärande. Vi ville även ta reda på förskollärarnas barnsyn och kunskapssyn och hur de avspeglas i den fysiska inomhusmiljön. Vi börjar med att lyfta fram vad förskollärarna på de båda förskolorna
19
tycker lika för att sedan synliggöra vad som skiljde dem åt. Efter presentationen av vår sammanställning har vi även valt att ta med belysande citat från de medverkande.
4.2.1 Förskollärarnas tankar kring hur de planerar och utformar den fysiska inomhusmiljön
I detta avsnitt har valt att kategorisera resultatet i underrubrikerna Vidareutveckling och
förändring av miljöns utformning, Val och tillgänglighet av material och Utformning av rummen.
Vidareutveckling och förändring av miljöns utformning
Under denna rubrik kommer vi att redovisa förskollärarnas tankar kring hur de vidareutvecklar och gör förändringar i inomhusmiljön.
Samtliga förskollärare uttrycker att de utgår från barnen då de utformar miljön och gör förändringar, samt att de upplever att barnen är delaktiga i miljöns utformning. Båda förskolorna tar upp att barnen på deras avdelning trots sin ålder kan ges möjlighet att vara delaktiga. Detta främst genom att observera vad barnen tycker om att göra och sedan utgår man från deras intressen då små förändringar genomförs. Barnens ålder är en annan faktor som nämns ligga bakom och påverka hur inomhusmiljön utvecklas. Mindre förändringar i inomhusmiljöns utformning sker kontinuerligt enligt alla pedagogerna, där byta ut och lägga till material är exempel på förändringar som lyfts fram.
Förskola Reggio nämner att de följer upp och utvärderar miljön kontinuerligt och använder sig av observation och dokumentation av barnen och hur de samspelar med miljön i leken och olika aktiviteter i stor utsträckning i sitt arbetssätt. De använder sig av detta arbetssätt för att lyfta fram och synliggöra barnens behov och intressen samt verksamheten. Dokumentationen ligger sedan som grund då arbetslaget tillsammans diskuterar och utvärderar dess miljö som i sin tur leder till förändringar.
Att följa upp och utvärdera de förändringar som görs i miljön är något som pedagogerna på förskola Traditionell anger sker någon gång per år och att det då handlar om hela förskolans miljö när de gör kvalitetsredovisningar. Som avvikande från det generella är att en av pedagogerna upplever att hon skulle önska att hennes arbetslag oftare följde upp miljöns utformning i hennes verksamhet.
Innan vi förändrar försöker vi dokumentera för att se vad barnen gör i den specifika miljön. Barnen är delaktiga på så sätt att de påverkar då vi tittar på vad barnen gör och inte gör för att se vad vi behöver förändra. Då vi observerar vad barnen gör ges vi möjlighet att förändra till det bättre utifrån barnens behov och vad de behöver till sitt lärande. (Förskola Reggio)
När man jobbar med de små barnen är de delaktiga på det sätt att vi pedagoger utgår ifrån deras intresse, vad de tycker om att göra. (Förskola Traditionell)
Det är viktigt att inte se miljön som statisk utan föränderlig beroende på vilka barn man har och vad man vill göra. (Förskola Reggio)
