Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Speciallärare beskriver betydelsen av
det kvalificerade
samtalet
med lärare som möter elever i
läs- och skrivsvårigheter
Anna Lidén
Linda Norman
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
- speciallärare Ulrika Larsdotter Bodin
Avancerad nivå
15 högskolepoäng Examinator:
Vårterminen 2020 Anders Garpelin
Mälardalens högskola
Akademien för utbildning, kultur och kommunikation SQA911 Självständigt arbete i specialpedagogik
Speciallärare med specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling, 15 hp.
Författare: Anna Lidén och Linda Norman
Titel: Speciallärare beskriver betydelsen av det kvalificerade samtalet med lärare som möter elever i läs- och skrivsvårigheter
Termin och år: Vårterminen 2020 Antal sidor: 56
Sammanfattning:
Följande självständiga arbete belyser speciallärarens uppdrag enligt examensförordningen (SFS 2011:688) som kvalificerad samtalspartner inom specialiseringen språk-, skriv- och läsutveckling. Syftet med detta arbete är att få fördjupad förståelse och inblick i hur speciallärare upplever betydelsen av det kvalificerade samtalet med lärare som möter elever i läs- och skrivsvårigheter. Arbetet behandlar begreppet kvalificerade samtal, speciallärarens roll i det kvalificerade samtalet samt dess möjligheter och svårigheter. En forskningsöversikt inom området för studien redovisas. Studiens teoretiska utgångspunkter tar avstamp i såväl systemteori som specialpedagogiska perspektiv. En kvalitativ forskningsansats har valts då strävan varit att få en fördjupad förståelse och inblick i hur några speciallärare upplever betydelsen av det kvalificerade samtalet med lärare. Det empiriska materialet består av transkriberade inspelningar från intervjuer med tolv speciallärare. I resultatet framkommer att speciallärarna i studien upplever kvalificerade samtal med lärare viktiga i förhållande till elever i läs- och skrivsvårigheter, då lärare och speciallärare tillsammans kan finna nya lösningar där möjligheter frigörs på organisations-, grupp- och individnivå. Synen på elever förändras och går från ett individperspektiv med elevens svårigheter i fokus till ett mer relationellt perspektiv där läraren får tid att reflektera över sin egen undervisning, sitt förhållningssätt och nuvarande lärmiljö. Dragna slutsatser är att lärarens kunskap om eleven tillsammans med speciallärarens fördjupade kunskap inom språk-, skriv- och läsutveckling kan leda fram till adekvata anpassningar utifrån elevens nivå. Begreppet kvalificerade samtal är relativt okänt bland de intervjuade speciallärarna och betydelsen kan definieras som handledande, rådgivande och reflekterande samtal. Speciallärarna i studien menar att förutsättningar som organisation, tid och mandat från skolledningen är viktiga faktorer för att möjliggöra goda förutsättningar för kvalificerade samtal.
Nyckelord:Handledning, kvalificerade samtal, läs- och skrivsvårigheter, reflektion, speciallärare
Förord
Arbetet med denna studie har berikat oss med ny kunskap inom området kvalificerade samtal och det har förekommit många intressanta diskussioner mellan oss två skribenter. Hela studien, förutom själva intervjuerna, har gjorts gemensamt och skrivprocessen har bestått av analyser och samtal som lett arbetet framåt. Det har varit värdefullt att kunna stötta varandra under resans gång och vi har varit måna om att båda ska ha varit delaktiga i alla delar av arbetet.
Vi vill rikta ett varmt tack till vår handledare Ulrika Larsdotter Bodin för stöd och hjälp genom hela vår process med arbetet, du har lärt oss så mycket! Vi vill också tacka de tolv speciallärare som ställt upp på intervjuerna och genom sina beskrivningar bidragit med en fördjupad kunskap om det kvalificerade samtalet - utan er hade detta arbete inte blivit av. Ett stort tack till Pernilla Jonasson som tagit sig tiden att korrekturläsa vårt arbete. Till sist vill vi tacka våra familjer för stöttning och tålamod genom hela arbetets gång.
Västerås, juni 2020 Anna Lidén
Innehåll
1. Inledning ... 1 2. Disposition ... 3 2.1 Bakgrund ... 3 2.1.1 Definition av begrepp ... 3 2.1.2. Styrdokument ... 4 2.2 Tidigare forskning ... 52.2.1 Allmänt om läs- och skrivutveckling ... 5
2.2.2 Läs- och skrivsvårigheter ... 6
2.2.3 Allmänt om speciallärarens uppdrag ... 7
2.2.4 Det kvalificerade samtalet ... 8
2.3 Reflektionens betydelse ... 11
2.4 Teoretiska utgångspunkter ... 12
2.4.1 Specialpedagogiska perspektiv ... 12
2.4.2 Systemteori ... 13
2.5 Sammanfattning av bakgrundsavsnittet... 15
2.6 Syfte och frågeställningar ... 16
3. Metod ... 17
3.1 Forskning och metodansats ... 17
3.2 Undersökningsmetod ... 17
3.3 Urval ... 18
3.4 Genomförande av de semistrukturerade intervjuerna ... 19
3.5 Dataanalys ... 19
3.6 Tillförlitlighet ... 21
3.7 Etiska överväganden ... 22
4. Resultat ... 23
4.1 Specialläraren och det kvalificerade samtalet ... 23
4.2 Möjligheter i det kvalificerade samtalet ... 28
4.3 Svårigheter i det kvalificerade samtalet ... 30
4.4 Speciallärarnas erfarenhet av efterfrågad kunskap ... 31
4.5 Sammanfattning av resultatet ... 35
5 Diskussion ... 36
5.2 Resultatdiskussion ... 37
5.3 Slutdiskussion ... 43
5.4 Förslag på fortsatt forskning ... 44
6. Referenser ... 45
Bilaga 1 ... 50
1
1. Inledning
I vår kommande yrkesroll som speciallärare ingår bland annat uppdraget att vara en kvalificerad samtalspartner, vilket är något som intresserar oss och som vi önskar få fördjupad kunskap om. I examensordningen för speciallärarprogrammet (SFS 2011:186) står det att för speciallärarexamen ska studenten visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare inom vald inriktning. För att få en förståelse för vad det innebär att vara kvalificerad samtalspartner i språk-, skriv- och läsutveckling riktas vårt intresse mot det kvalificerade samtalet som begrepp och meningsfullhet samt mot speciallärarens roll och funktion i samtalen. Det kvalificerade samtalets meningsfullhet kan ses som en del i lärarens professionsutveckling. Hirsch, Randall, Common och Lane (2019) påvisar att speciallärarens kompetens behövs för kvalificerade samtal och konkreta tips till undervisande lärare i och med att lärare som får stöttning i sin undervisning får möjlighet att ändra sitt synsätt. När det kvalificerade samtalet blir ett möte mellan lärare och speciallärare, när specialläraren lyssnar aktivt, ställer öppna frågor och ger möjlighet till reflektion blir kunskapen synlig, menar Nilsson (2012). Speciallärarens fördjupade kunskaper i språk, - skriv- och läsutveckling tillsammans med lärarens kunskap om elevernas läs- och skrivsvårigheter kan i det kvalificerade samtalet mötas och ny kunskap kan skapas, betonar Nilsson. Detta kan leda till en ökad förståelse för elevernas styrkor och behov och hur skolan bäst ska kunna möta elever med anpassningar och stöd på rätt nivå (Catts, Kamhi & Adolf, 2012).
En funktion där kvalificerade samtal kan vara behjälpliga är det som Bengtsson, Kempe Olsson och Necovski (2017) kallar för EHM - elevhälsomötet. Det är ett möte där elevhälsa och lärare samverkar i en organisatorisk helhet och tillsammans bidrar till att skapa goda lärmiljöer. Speciallärarens kunskaper i att leda kvalificerade samtal är en viktig del i detta arbetssätt, där allas röster får bli hörda, och fokus läggs på friskfaktorer och styrkor att bygga vidare på, snarare än brister som ska åtgärdas.
McLaughlin (2002) anser att när lärare och speciallärare samarbetar kring undervisning och lärmiljö resulterar det i en förbättring av lärarnas undervisning och därmed elevernas utveckling. Det är elever med svårigheter som förlorar mest på att lärare och speciallärare misslyckas i sitt samarbete. När professionerna arbetar tillsammans är det som mest gynnsamt för eleverna (Kangas, 2018).
Denna studie ämnar bidra med en fördjupad förståelse inom det kvalificerade samtalets område, där fokus ligger på samtalets betydelse när det kommer till speciallärare som samtalar med lärare som har elever i läs- och skrivsvårigheter. Intresset av att få ytterligare djupare
2
förståelse för hur, om vad och varför kvalificerade samtal kan föras och eventuellt leda till framgång väcktes under kursen kvalificerade samtal i speciallärarutbildningen. En önskan med studien är att belysa vilka möjligheter och svårigheter speciallärarna upplever som en direkt och indirekt följd av samtalen. Vår intention är även att fånga några av de funderingar och frågor som speciallärare upplever att lärare har inom ramen för det kvalificerade samtalet, när det kommer till elevernas läs- och skrivutveckling. Sammantaget hoppas vi att vår studie kan vara till nytta såväl för blivande som verksamma speciallärare och grundskollärare. Studien kan förhoppningsvis även indirekt komma eleverna till gagn.
3
2. Disposition
Arbetet inleds med ett bakgrundsavsnitt där begrepp som används i studien förklaras, följt av hänvisningar till styrdokument samt redovisning av tidigare forskning kring ämnet. Därefter följer avsnitt benämnda allmänt om läs- och skrivutveckling, läs- och skrivsvårigheter, allmänt om speciallärarens uppdrag samt det kvalificerade samtalet. Därefter behandlas reflektionens betydelse för samtalet samt studiens teoretiska utgångspunkter, vilka är de specialpedagogiska perspektiven och systemteori. Bakgrundsavsnittet sammanfattas och avslutas med syfte och frågeställningar. Efter det inleds själva metoddelen med forskning och metodansats, följt av undersökningsmetod, urval, genomförande och dataanalys. Ett avsnitt behandlar tillförlitlighet och etiska överväganden. Resultatdelen är indelad i följande avsnitt: specialläraren och det kvalificerade samtalet, möjligheter och svårigheter i de kvalificerade samtalen samt efterfrågad kunskap från lärarna kring elever i läs- och skrivsvårigheter. Diskussionsdelen är uppdelad i metoddiskussion, resultatdiskussion samt slutdiskussion och arbetet avslutas med förslag till fortsatt forskning.
2.1 Bakgrund
Inledningsvis redogörs för de styrdokument som ligger till grund för speciallärarens allmänna uppdrag och specifikt kring att vara en kvalificerad samtalspartner. Eftersom arbetet är inriktat mot kvalificerade samtal utifrån lärare som har elever i läs- och skrivsvårigheter finns det ett fördjupat avsnitt kring tidigare forskning som behandlar läs- och skrivutveckling samt de svårigheter som kan uppstå för elever. Vidare redogörs för tidigare forskning kring speciallärarens uppdrag, det kvalificerade samtalet samt reflektionens betydelse. Därefter visas studiens teoretiska utgångspunkter och avslutningsvis i bakgrunden finns studiens syfte och frågeställningar.
2.1.1 Definition av begrepp
Kvalificerade samtal: I detta arbete avses begreppet som ett samtal mellan speciallärare och lärare med syfte att fördjupa kunskaperna genom konsultativa, reflekterande och samarbetande samtal (Sundqvist & Ström, 2015). Kvalificerade samtal kännetecknas av att de är utvecklande och skapar en djupare förståelse genom att belysa fenomen ur nya perspektiv (Bladini & Naeser,
4
2013; von Ahlefeld Nisser, 2011). Begreppet anges i SFS 2011:688 som en del av speciallärarens uppdrag: att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare.
Läs- och skrivsvårigheter: Ett övergripande begrepp som omfattar allt som rör begränsningar kring läsning och skrivning. En gemensam faktor för alla som har läs- och skrivsvårigheter är svårigheten att tillgodogöra sig skriven text (Catts, Kamhi & Adolf, 2012).
2.1.2. Styrdokument
I examensförordningen (SFS 2011:688) står det att efter utbildningen ska specialläraren visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor enligt den specialisering som valts. I examensförordningen preciseras inte vad som menas med begreppet kvalificerad samtalspartner och rådgivare, vilket kan leda till skilda tolkningar, menar Bladini och Naeser (2013). I skollagen (SFS 2010:800) nämns inte yrkesgrupperna speciallärare eller specialpedagoger, endast i beskrivning av elevhälsans uppdrag står att specialpedagogisk kompetens skall finnas. Detta kan leda till att speciallärarens och specialpedagogens yrkesroll och uppgifter blir diffusa t.ex. vem som ska ha rollen att leda kvalificerade samtal, framhåller Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson, Nilholm, Kerstin och Magnússon (2015).
I och med att denna studie inriktar sig på speciallärarens roll som kvalificerad samtalspartner med lärare som möter elever i läs- och skrivsvårigheter finns även anledning att se närmare på styrdokument som rör elevers läs- och skrivutveckling. I syftet för ämnet svenska (Skolverket, 2019a) står att eleverna genom undervisningen bland annat ska:
...ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära... Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. (Skolverket, 2019a, s.258)
I det centrala innehållet i ämnet svenska för årskurs 1–3 står bland annat att eleven ska utveckla kunskap om sambandet mellan ljud och bokstav, utveckla lässtrategier för att förstå och tolka texter och anpassa läsningen efter textens form och innehåll, samt att utveckla strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag (Skolverket, 2019a). I det centrala innehållet för årskurs 4–6 står bland annat att eleven ska utveckla lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna. Skolinspektionens kvalitetsgranskning av läs- och skrivutveckling (2016) visar att de senaste
5
årens PISA (Programme for International Student Assessment) resultat gällande läs- och skrivförmåga har förbättrats, men att det fortfarande finns förbättringsområden för svensk skola. Att en relativt stor andel elever i årskurs tre inte når kravnivåerna vid de nationella proven resulterade i en förstärkning av skollagen från och med den 1 juli 2019. Förstärkningen består av en läsa-, skriva- och räknagaranti och innebär att det ska sättas in tidiga stödinsatser för att eleverna ska nå kunskapskraven i årskurs 1 och 3 (Skolverket, 2019b). I konsensusrapporten (Myrberg, 2003; Myrberg & Lange, 2006) som utfördes på uppdrag av Skolverket konstaterades vikten av att lärarna ska ha hög kompetens med kunskap om barns språkliga utveckling samt om läs- och skrivprocessen, vidare att de ska arbeta strukturerat utifrån den enskilde eleven för att förhindra läs- och skrivsvårigheter.
2.2 Tidigare forskning
Under detta avsnitt behandlas tidigare forskning kring läs- och skrivutveckling, därefter tidigare forskning om speciallärarens uppdrag i allmänhet för att slutligen avsmalna i tidigare forskning specifikt mot kvalificerade samtal. Det kvalificerade samtalets syfte och funktion beskrivs, olika samtalstyper redovisas samt meningsfullheten med de kvalificerade samtalen behandlas. Slutligen framförs reflektionens roll i det kvalificerade samtalet.
2.2.1 Allmänt om läs- och skrivutveckling
Läsning kan definieras på flera sätt. Ett sätt utgår från en teoretisk modell som lanserades under 1980-talet av forskarna Philip Gough och William Tunmer (1986) och kallas The Simple View of Reading. Norén (2018) påvisar att modellen är användbar bland såväl forskare som lärare runt om i världen eftersom den förklarar läsning som en produkt av de två grundläggande färdigheterna avkodning och språklig förståelse. Avkodning är de tekniska aspekterna av läsning, det vill säga att kunna göra om rader av bokstäver till ord. Med språkförståelse menas språklig förståelse på såväl ord- och meningsnivå som på själva användandet av språket. Formeln L = A x S beskriver läsning som produkten av avkodning och språkförståelse vilket betyder att avkodning och språkförståelse är lika viktiga komponenter för att nå läsförståelse (Norén, 2018). Såväl Myrberg (2007) som Kamhi (2012)framhåller vikten av skickliga lärare samt ett gott klassrumsklimat när det kommer till läs- och skrivundervisningen. Speciallärare som kan dela med sig av den viktiga kunskapen om hur läsförståelse byggs upp betonas, samt
6
vikten av samarbete mellan professionerna. Tjernberg (2013) menar att framgångsfaktorer för god läs- och skrivutveckling är goda betingelser i lärmiljön, som till exempel skicklig undervisning samt att lärandet ska vara lustfyllt. Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) betonar det förebyggande arbetet genom en tillgänglig lärmiljö, rätt hjälpmedel och goda relationer. I ett inkluderande arbetssätt med hög delaktighet och goda förutsättningar att lyckas växer eleverna i självbild och utveckling på alla nivåer.
I och med lagändringen 2019 har deltagande i förskoleklass blivit obligatorisk. Läs- och skrivundervisningen börjar redan då, med obligatorisk kartläggning i form av Hitta språket för att på ett tidigt stadium fånga upp barn som riskerar att inte nå utbildningens mål (Skolverket, 2019b). Sandberg (2012) uppmärksammar att förskoleklasslärare upplever att särskilt stöd inte sätts in för eleverna i förskoleklass, utan istället råder en vänta- och se- mentalitet tills eleverna börjar i årskurs 1. Det specialpedagogiska stöd som förekommer i förskoleklass är främst handledning av förskoleklasslärarna i läs- och skrivundervisning samt i utredningar kring enskilda elever, menar Sandberg. Kamhi (2012) framhåller vikten av fortsatt stöd och uppföljning vid stadieövergångar och högre upp i årskurserna, då ökad textmassa kräver såväl ökad läshastighet som ökad läsförståelse.
2.2.2 Läs- och skrivsvårigheter
Catts et al. (2012) förklarar anledningar till läs- och skrivsvårigheter som resultatet av samspel mellan yttre och inre faktorer; miljömässiga och neurobiologiska. Yttre faktorer kan vara bristfällig tillgång till läsmiljö, knapphändiga instruktioner i läsning eller ett fåtal övningstillfällen. Tidig språkstimulans hemifrån verkar ha liten inverkan på lässvårigheter, men barn i riskzonen med flera andra sårbarheter för läsning, t ex låg socioekonomisk bakgrund och språksvårigheter blir ytterligare sårbara om de inte får tillgång till en språkstimulerande miljö. Inre faktorer pekar på att det är vanligt att barn med läs-och skrivsvårigheter även har föräldrar med liknande problem. Även uppmärksamhetssvårigheter hos eleven, neurologiska orsaker eller nedsatt syn kan vara anledning till läs- och skrivsvårigheter. Catts et al. menar att läs- och skrivsvårigheter bäst beskrivs som en språksvårighet, eftersom läsning främst är en språklig aktivitet, där det är viktigt att svårigheterna tidigt identifieras och övas eller kompenseras, vilket ger goda förutsättningar för den fortsatta läsutvecklingen. Flera forskare (Kamhi, 2012; Myrberg, 2007; Oakhill, Cain & Elbro, 2018; Stanovich, 1986) har belyst fenomenet som inom läs- och skrivutveckling benämns Matteuseffekten, vilket innebär att elever som redan har lärt sig läsa lätt går vidare i sin läsning, medan elever i lässvårigheter oftare hamnar efter. Många
7
barn med ordavkodningssvårigheter i de tidiga skolåren läser mindre, utvecklar sitt ordförråd långsammare och får sämre läsförståelse än barn som är goda ordavkodare från början. Gapet ökar ju äldre barnen blir. Det blir en nedåtgående spiral där de läser mindre, väljer lättare texter och undviker svårigheterna. Ett sätt för lärare att få hjälp kring elevernas läs- och skrivutveckling kan vara genom kvalificerade samtal med speciallärare, i form av enskilda samtal där specialläraren agerar “bollplank” eller vid reflektionssamtal i mindre grupper, framhåller Sandberg (2012).
2.2.3 Allmänt om speciallärarens uppdrag
von Ahlefeld Nisser (2005) argumenterar för den inte alltid så enkla utvecklingen från speciallärarens uppdrag att nästan uteslutande arbeta individuellt med elever, till en bredare roll bland annat som kvalificerad samtalspartner. Detta rollskifte, menar von Ahlefeld Nisser, kan underlättas med hjälp av “deliberative dialogues” där den gemensamma dialogen mellan elev, klasslärare, speciallärare, vårdnadshavare och eventuellt ytterligare aktörer (logoped, skolsköterska, kurator, barn-och ungdomspsykiatri -BUP) kan bidra till en helhetsbild av elevens situation med eleven i förhållande till lärmiljö, undervisningsmetoder och sociala relationer. Hirsch et al. (2019) anser att speciallärarens kompetens behövs för kvalificerade samtal och konkreta råd till undervisande lärare i och med att lärare som får stöttning i sin undervisning får möjlighet att ändra sitt synsätt.
Byström, Grahm och Sjunnesson (2018), samt Bruce et al. (2016) beskriver speciallärarens roll att vara en aktiv del i elevhälsan, genom att ge stöd till elever, kartlägga hinder och se möjligheter i skolmiljön. Speciallärarens uppgift på organisationsnivå är arbeta förebyggande i elevhälsoarbete, främja lärmiljöer så att de blir anpassade för elever i språklig sårbarhet och utveckla skolans språkpolicy. Bengtsson et al. (2017) beskriver speciallärarens roll på gruppnivå i det så kallade EHM; elevhälsomötet, vilket kan ses som en främjande, förebyggande och lärande modell där alla kompetenser och professioner inom skolan samverkar i ett kollegialt lärande kring frågor om elevers lärande och utveckling för att ringa in utmaningar och se möjligheter innan insatserna enbart blir åtgärdande. Bruce et al. (2016) talar om speciallärarens uppgift på individnivå vid utformande av särskilt stöd där specialläraren tillsammans med elev, vårdnadshavare, lärare och eventuellt andra professioner bör samarbeta för att ge stöd i form av insatser i språk- läs- och skrivutveckling.
Speciallärarna förväntas ha en rådgivande roll gentemot lärare och därför blir kunskaper inom konsultation och ledarskap viktiga faktorer inom utbildningen. Det handlar om att tillskriva
8
yrket fokusområden inom samråd, samarbete och det genomgripande arbetet för inkludering (Takala, Wickman, Uusitalo-Malmivaara & Lundström, 2015). I arbetet för en skola för alla kom specialläraren att spela en viktig roll som pedagogiskt stöd genom undervisning, utredning och utveckling (Byström & Bruce, 2018). Undervisningsuppdraget innebär för specialläraren att arbeta för ett individanpassat arbetssätt. Utredningsuppdraget handlar om att de pedagogiska utredningar som görs tar hänsyn till både lärmiljö och elevens individuella förutsättningar. Utvecklingsuppdraget kan handla om kollegialt lärande och kan ses som förebyggande och utvecklande där specialläraren kan träda in i en expertroll där hen möter såväl enskilda lärare som grupper av lärare där kunskap kan spridas och delas. Såväl Byström och Bruce (2018) som von Ahlefeld Nisser (2005) anser att det finns ett behov av både planerade och spontana samtal mellan klasslärare och speciallärare. På så vis byggs en bro mellan specialpedagogik och allmänpedagogik i syfte att få in ett specialpedagogiskt förhållningssätt i det allmänpedagogiska för att bidra till en skola för alla.
2.2.4 Det kvalificerade samtalet
Bladini (2004) och Näslund (2004) anser att ett övergripande syfte med kvalificerade samtal är att bidra till utveckling och lärande där teori och praktik samspelar. Det innebär att medverka till att kunskap, skicklighet och attityder delas och diskuteras. Nilsson (2012) betonar att ett kvalificerat samtal utgår från pedagogernas vardag där deltagarna får möjlighet att sätta ord på sin praktik som när den blir benämnd och synlig blir verktyg för ny förståelse och därigenom kan leda till utveckling och förändrat agerande.
Bladini (2004) beskriver kvalificerade samtal som när “...speciallärarna tillsammans med klass- eller ämneslärarna bildar ett team av jämbördiga yrkesmänniskor som dryftar pedagogiska frågor. Speciallärarna kan i egenskap av experter på sitt område ge råd åt övriga lärare i specialpedagogiska frågor” (Bladini, 2004, s.35).
Ett kvalificerat samtal kan ske i grupp eller en-till-en. Gjems och Jonsson (1997) definierar samtal i grupp som en process med inslag av både undervisning och rådgivning. Individuella samtal har fokus på relationen mellan handledare och den handledde, påpekar Tveiten och Larsson (2010). Till skillnad från samtal i grupp står här den handledde i fokus och konkurrerar inte om uppmärksamheten med andra deltagare. Ett kvalificerat samtal kan även handla om en tredje part, här eleven, vars situation indirekt gynnas av samtalet. Sundqvist och Ström (2015) skriver att ur kvalificerade samtal mellan speciallärare och lärare framträder tre olika samtalstyper som de har valt att kalla för det konsultativa, det reflekterande och det
9
samarbetande handledningssamtalet. I det konsultativa samtalet ses specialläraren som en expert där fokus läggs på att observera, identifiera och analysera problem med hjälp av diskussion och kartläggning. Åtgärdsförslag utformas i samarbete med läraren och slutligen sker en utvärdering. Rådgivning ges som förslag eller frågor. En kritik till denna typ av samtal kan gälla maktförhållandet mellan handledare och den handledde. I det reflekterande samtalet, enligt Sundqvist och Ström, är det viktigt för specialläraren att lägga fokus på själva lyssnandet utan att egna värderingar eller goda råd automatiskt sägs. Läraren själv ska få chans att komma med idéer, reflektera och se problemet utifrån nya perspektiv. Att vara närvarande i stunden betonas samt förmågan att lyssna på såväl det som sägs som det som sägs mellan raderna. I det aktiva lyssnandet ingår att ställa öppna frågor som inte kan besvaras med ja eller nej, så som “Hur tänkte du nu?”, “Berätta mer?” eller “Kan du ge ett exempel?” Sundqvist och Ström anser att en kritik mot det reflekterande samtalet är dess övertro mot att den handledde själv alltid har den kunskap och lösning som efterfrågas. Det samarbetande samtalet präglas av fokus på klassnivå istället för på individnivå och på ömsesidighet där båda parter har viktig kunskap, får lika stort talutrymme och är lika aktiva kring såväl problemformulering som analys och lösningsförslag. De olika samtalstyperna går in i och stöder varandra men kan få starkare drag åt de olika perspektiven beroende på aktör, problem och situation, menar Sundqvist och Ström (2015).
Meningsfullheten med det kvalificerade samtalet, enligt Bladini (2004), är både den kompetensutveckling som sker för den enskilde läraren och den kvalitetsgaranti som blir med själva arbetet med eleven. Klassläraren får stöd i sin utveckling av undervisningssätt och hjälpmedel. Persson (2013) betonar ömsesidig kommunikation och vikten av att tillsammans dela den verklighet som skapas inom mötet. Ingen kan bestämma hur samtalet kommer att bli; det är deltagarna som gemensamt skapar mötet och pedagogiken kan finna nya vägar, menar Persson. Med hjälp av språket analyserar, samråder och planerar klassläraren och specialläraren gemensamt kring insatser i lärmiljö och till enskilda elever eller grupper (Dysthe 2001; Linell 1998; Wertsch 1991). Colnerud och Granström (2002) framhåller vikten av språkets funktion för att forma den samlade kunskap som finns och då kan kvalificerade samtal vara en viktig arena för lärare och speciallärare.
Speciallärarna ser sin handledande funktion som problematisk, den svåraste delen i sin yrkesroll, och behöver profilera och förtydliga relationen mellan att vara en kvalificerad samtalspartner och en specialpedagogisk expert för att kunna fungera som rådgivare och ha en handledande funktion, menar Bladini (2004). Sundqvist, von Ahlefeld Nisser och Ström (2014) anser att uppdraget som kvalificerad samtalspartner måste definieras tydligt i styrdokument,
10
belysas i utbildningen och förstås som en komplex aktivitet där både reflekterande och rådgivande strategier används.
Stiwne (2005) och Johansson (2012) argumenterar för att det kan finnas tillfällen då kvalificerade samtal inte bör användas som metod t.ex. när de utan samverkan är beslutade uppifrån, när de handledda inte själva upplever att de har ett behov av samtal eller att det i deras arbete inte finns utrymme för kvalificerade samtal. Det kan finnas en risk att specialläraren i rollen som kvalificerad samtalspartner använder sig av outtalad makt genom att ta för givet att de handledda önskar ha en expert som ger råd i samtalet. Bladini (2004) anser även att speciallärarens handledande uppdrag kan ses som otydligt eftersom det saknas en precisering av den funktionen, vilket kan ge ett stort utrymme för tolkningsmöjligheter. Lauvås och Handal (2001) resonerar vidare att i ett kvalificerat samtal är de handledda mer utsatta för handledarens egna motiv. Det kan vara behov av makt och kontroll, en vilja att framföra sina egna kunskaper eller en önskan att få insyn i andras liv. Särskilt i individuella samtal kan det finnas risker som har med utsatthet och brist på insyn att göra. Såväl Persson (2013) som Stiwne (2005) framhäver risken som finns om relationerna mellan handledare och handledda, eller mellan de handledda, inte fungerar tillfredsställande. En god relation bygger på insikt, lyssnande och interaktion, genomsyrat av tillit och ömsesidighet med fokus på samtalets syfte och struktur, menar Johansson (2012) och Hartman (2012). Juul, Jensen och Öhman (2003) påvisar att kärnan i en relation är att uppleva sig sedd och bekräftad, utan att känna sig bedömd eller avslöjad och kan vara nyckeln till den lyhördhet och respekt som alla parter behöver. Det handlar om att känna sig själv, förstå den andres upplevelser och samverka på ett ändamålsenligt sätt. Att samarbeta och upprätta relationer är viktigt eftersom relationen kan betyda mer för ett framgångsrikt kvalificerat samtal än tekniker och metoder, poängterar Røkenes (2016). Rosen-Webb (2011) och von Ahlefeld Nisser (2011) anser att en helhetsbild av speciallärares uppdrag som kvalificerade samtalspartners kan uppnås först när speciallärare ges mandat att leda kvalificerade samtal med lärare i grupp och på individnivå.
Sammanfattningsvis synliggörs speciallärarens uppdrag som kvalificerad samtalspartner av von Ahlefeld Nisser (2011) genom en bild med kedjor (se bild 1). Dessa kedjor visar samtal på organisationsnivå och samtal på gruppnivå mellan speciallärare och specialpedagog. Gruppsamtal mellan speciallärare och lärare finns, samt individuella samtal mellan speciallärare och elev, som tillsammans utgör ett holistiskt system. På detta sätt kompletterar speciallärare och specialpedagoger varandra som kvalificerade samtalspartners på ett sätt som gynnar elever i behov av särskilt stöd.
11 Bild 1
2.3 Reflektionens betydelse
Att reflektera är att återspegla och begrunda det sagda, gjorda eller tänkta och i det kvalificerade samtalet är reflektion en central del, framhåller Nilsson (2012). I reflektionen ser den kvalificerade samtalspartnern den andre som aktiv och genom att sätta ord på det gjorda och tänkta kommer personen att utvecklas.
I min roll som samtalsledare, innebär det att genom lyssnandet försöka förstå ”den andres” sätt att förstå. Det har jag möjlighet till genom både lyssnandet och frågandet och det är i ansvaret för hur jag lyssnar och frågar, men också vad jag frågar efter, som är avgörande för samtalets möjligheter att bli ett kvalificerat samtal. (Nilsson, 2012, s. 47)
Reflektion är en central del i hur kunskap inom ett yrke uttrycks individuellt och kollektivt av berörda yrkespersoner, framhåller Larsdotter Bodin (2017). Det kan ses som en önskan att förstå, medvetandegöra och i viss mån även förändra ett praktiskt handlande när yrkespersoner börjar att reflektera över sin yrkesroll. Testad (2012) talar om reflektionens betydelse i handledningssamtalet som ett verktyg för pedagogen att kritiskt reflektera över sin yrkesroll, hur förändring skulle kunna ske och varför.
12
Berg (2012) anser att genom användandet av reflektion på ett systematiskt och strukturerat sätt kan personal tillsammans hitta nya sätt att tänka, som synliggör eller förändrar de värderingar som styr organisationens handlingar. Begreppet “continuous professional development” (CPD) används bland annat i Skottland för att beskriva utveckling och behov hos professionella yrkesutövare, med reflektion som ett centralt inslag (McArdle & Coutts, 2010). Det är förståelse och reflektion över den egna professionen som medför framgångsrika CPD-aktiviteter för lärare och förnyelse kan ske.
Ett kvalificerat samtal kan vara en framgångsfaktor där specialläraren med hjälp av sina kunskaper att lyssna aktivt och ställa öppna frågor, kan få lärare att komma vidare i sitt sätt att tänka och förhålla sig genom reflektionens möjlighet att förändra sin yrkesroll (Berg, 2012).
2.4 Teoretiska utgångspunkter
Denna studies teoretiska utgångspunkter utgår från specialpedagogiska och systemteoretiska perspektiv.
2.4.1 Specialpedagogiska perspektiv
De teoretiska utgångspunkter som specialpedagogiken urskiljer är grundade i olika förklaringsmodeller, perspektiv, som bygger på vad som ses som orsakerna till skolproblem. De fyra specialpedagogiska perspektiv som studien vilar på är individperspektiv, organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv samt det relationella perspektivet (Ahlberg, 2015). Individperspektivet används när elevens svårigheter ses som något hos individen själv. Elevens egenskaper, skolbakgrund och skolsituation är i fokus för frågor och svaren finns i medicinska, neurologiska och psykologiska förklaringsmodeller. Individperspektivet har en lång tradition, menar Ahlberg. Även Persson (2013) beskriver individperspektivet där individens behov står i centrum och fokus läggs på förmågor och egenskaper där en brist ska åtgärdas eller tillfredsställas Behovet upphör att gälla när det är tillgodosett. Ahlberg (2015) beskriver nästa perspektiv, organisations- och systemperspektivet, som ett synsätt där fokus läggs på skolan som organisation och institution i samhället. Frågor kan vara hur den specialpedagogiska verksamheten organiseras samt vilken typ av insats som ges till elever i behov av särskilt stöd. Svaren grundas i sociologiska, pedagogiska och organisatoriska förklaringsmodeller där den egna undervisningen kan komma att
13
uppmärksammas. Det tredje perspektivet, samhälls- och strukturperspektivet, lägger fokus på likvärdighet och rättvisa där utgångspunkten är relationen mellan samhälle och skola samt det sociala och kulturella sammanhang som eleven befinner sig i, enligt Ahlberg. En inkluderande undervisning, en skola för alla, sätts i centrum och det är skolan och samhället som ska ändra sig, inte eleven. Det fjärde perspektivet, relationella perspektivet, har fokus på relationer och interaktioner där förklaringar till skolproblem finns i mötet mellan eleven och dess miljö. Relationer och samspel mellan individ, grupp, skola och samhälle uppmärksammas, menar Ahlberg. Det kan handla om att studera hur skolans specialpedagogiska verksamhet och olika professioner möter elevers olikheter samt hur skolan ska anpassas för att alla elever ska kunna vara delaktiga. Svaren på frågorna grundas i pedagogiska, sociologiska och filosofiska förklaringsmodeller utifrån att elever i behov av särskilt stöd får skolans hjälp på flera nivåer och även mellan dessa nivåer (Ahlberg, 2015; Gustavsson, 2012). Aspelin (2013) och Persson (2013) beskriver relationell pedagogik som ett teoretiskt synsätt på utbildning där relationer står i centrum och förmågan att kunna sätta sig in i en annan människas situation och inta dennes perspektiv är en förutsättning. Grundbegrepp inom relationell pedagogik är relation, kommunikation, interaktion, dialog och mänskliga möten; fenomen som uppstår mellan människor.
2.4.2 Systemteori
Syftet med att använda ett systemteoretiskt perspektiv i denna studie är att förstå och synliggöra hur olika delar i resultatet hänger samman med hur speciallärarens förmåga att leda kvalificerade samtal formas och fungerar i en verksamhet. Inom systemteorins synsätt hänger allt ihop, påverkas och påverkar varandra i växelverkan där världen ses i helheter. Öquist (2008) menar att helheten är större än delarna och att helheten inte kan förstås utan varje del. Bladini (2004) förklarar att inom systemteorin är begrepp som sociala system, relationer och cirkularitet centrala. Det sker en ständig ömsesidig påverkan mellan människor och händelser i ett socialt system. Orsaken till att en person handlar som hen gör hänger samman med flera olika faktorer. I skolans värld innebär det att skifta från linjärt orsak- verkan tänkande, till cirkulärt tänkande där samspelet kring eleven är i fokus. När lärarna själva förändrar samspelet runt eleven
förändras också eleven (Bladini, 2004). Ett utvecklingsekologiskt perspektiv utvecklades av Bronfenbrenner (1979). I den cirkelformade modellen (se bild 2) placeras eleven längst in i
cirkelns mitt, sedan representerar varje ny cirkel olika system. Längst in finns närmiljön (familjen) och därifrån utvecklas genom olika relationer mikrosystem såsom skola och
14
kamratgrupp. Dessa olika mikrosystem påverkar och påverkas av varandra, vilket får konsekvenser för individen. För att kunna lösa problem och för att en förändring ska kunna ske är det viktigt att förstå hur dessa system hänger samman. Alla mikrosystem bildar ett eget system, mesosystem, och de olika mikrosystemen utgör olika delar. Nästa system kallas exosystem och utgör olika instanser på samhällelig nivå, vilka också påverkar individen. Cirkelns yttersta system representeras av makrosystemet som bland annat utgör en kulturs ideologi, värderingar och politiska beslut.
Bild 2 (Efter Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell, Bronfenbrenner, 1979)
Detta övergripande system påverkar alla andra system på ett eller annat sätt och enligt Öquist (2008) kan även små insatser få stora effekter, såväl positiva som negativa. Systemteori kan användas som ett förhållningssätt när till exempel problem ska lösas eller en förändring ska ske. Förståelse uppnås först när fokus inte bara läggs på individen längst in i modellen, utan även utanför alla de olika lager som finns och som på olika sätt påverkar. Öquist förklarar systemteori med att se till hela systemet för att kunna få syn på bakomliggande strukturer, vilket i ett system skapat av människor kan vara svårt då människor själva ingår och det finns en problematik med att se sig själv som en del i ett större system. Bladini (2004) påvisar att ur ett systemteoretiskt perspektiv kan ett kvalificerat samtal betraktas som ett meningsskapande system. Inom pedagogiken har systemteori till exempel använts för att betona att lärande sker i relation med andra, en mellanmänsklig aktivitet, att det inte är något som bara är beroende av den enskilda individen. Systemteori används alltså för att beskriva hur sociala aspekter och exempelvis lärmiljöer påverkar elevers studier och lärande (Nordahl, Sorlie, Manger & Tveit, 2007).
elev
makrosystem exosystem mesosystem mikrosystemrelationermellan olika mikrosystem lagar, samhälle, kultur, politik
skolans organisation
15
2.5 Sammanfattning av bakgrundsavsnittet
Detta bakgrundsavsnitt har behandlat syftet med och själva begreppet kvalificerade samtal, vad styrdokument säger om kvalificerade samtal och läs- och skrivutveckling, samt tidigare forskning relevant för denna studie. I examensförordningen (SFS 2011:688) står det att efter utbildningen ska specialläraren visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor enligt den specialisering som lästs. Då denna studie fokuserar på samtal med lärare som har elever i läs- och skrivsvårigheter har vi ett avsnitt i bakgrunden som belyser läs- och skrivutveckling. I Skolverkets kursplan (2011) i centrala innehållet i ämnet svenska för årskurs 1–3 står det bland annat att eleven ska utveckla kunskap om sambandet mellan ljud och bokstav, utveckla lässtrategier samt utveckla strategier för att skriva olika typer av texter. Läsning förklaras utifrån modellen The Simple View of Reading (Tunmer & Gough, 1986) där läsning ses som en produkt av de två grundläggande färdigheterna avkodning och språklig förståelse. Catts et al. (2012) förklarar anledningar till läs- och skrivsvårigheter som resultatet av samspel mellan yttre och inre faktorer; miljömässiga och neurobiologiska. Under rubriken
Tidigare forskning kring speciallärarens roll menar von Ahlefeld Nisser (2005) att
speciallärarens roll att arbeta individuellt med elever har utvecklats till en bredare roll som kvalificerad samtalspartner. Byström och Bruce (2018) talar om speciallärarens roll som pedagogiskt stöd genom undervisning, utveckling och utredning. Under rubriken Det
kvalificerade samtalet redogörs för kvalificerade samtalets begrepp, meningsfullhet och för
speciallärarens funktion som kvalificerad samtalspartner. Kvalificerade samtal beskrivs kunna ske individuellt eller i grupp. Sundqvist och Ström (2015) beskriver det konsultativa, det reflekterande och det samarbetande handledningssamtalet. De olika metoderna att handleda går in i och stöder varandra, beroende på sammanhang och aktörer. Speciallärarens funktion i det kvalificerade samtalet är bland annat att tillsammans med läraren belysa situationer ur olika perspektiv. Negativa aspekter av kvalificerade samtal kan enligt Stiwne (2005) uppstå när samtalen är beslutade uppifrån, när de handledda inte själva upplever att de har ett behov av eller utrymme för samtal samt i situationer där speciallärarens makt riskerar att bli för stor. Røkenes (2016) betonar vikten av att samarbeta och upprätta relationer eftersom relationen kan betyda mer än tekniker och metoder. Ett avsnitt behandlar reflektionens betydelse, där Larsdotter Bodin (2017) menar att reflektion kan ses som en önskan att förstå, medvetandegöra och i viss mån även förändra. Slutligen redogörs för de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för studien.
16
2.6 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att få fördjupad förståelse och inblick i hur speciallärare upplever betydelsen av det kvalificerade samtalet med lärare som möter elever i läs- och skrivsvårigheter. Studiens syfte har bidragit till följande frågeställningar:
1. Hur beskriver speciallärare sin roll i det kvalificerade samtalet med lärare som möter elever i läs- och skrivsvårigheter?
2. Vilka möjligheter och svårigheter nämner speciallärare att de upplever i arbetet med det kvalificerade samtalet?
3. Hur menar speciallärare att det kvalificerade samtalet bidrar till lärares kunskapsutveckling gällande läs- och skrivsvårigheter?
17
3. Metod
I detta metodavsnitt redovisas den forskning och metodansats som studien vilar på. Vidare beskrivs undersökningsmetoden, hur urvalet gjordes samt hur genomförandet av intervjuerna gick till. Efter det finns ett avsnitt som behandlar den dataanalys som funnits som inspiration samt ett avsnitt kring den tillförlitlighet och generaliserbarhet studien kan besitta. Slutligen redovisas de etiska överväganden som legat till grund för studien.
3.1 Forskning och metodansats
I denna studie har en kvalitativ forskningsansats valts, då strävan varit att få en fördjupad förståelse och inblick i hur några speciallärare upplever betydelsen och sin egen roll i det kvalificerade samtalet med lärare. Kvale och Brinkmann (2014) menar att en kvalitativ ansats kan bidra till kunskaper och erfarenheter för att erhålla ökad och djupare förståelse för begreppet kvalificerade samtal i skolans värld uppnås. Backman (2016) skriver att den kvalitativa ansatsen riktar intresse mot hur den enskilda individen uppfattar och tolkar sin verklighet. Utifrån den studerade litteraturen ansågs intervjuer lämpliga för insamlandet av det empiriska materialet. Vid intervjun är forskaren själva instrumentet, intervjun är ofta ostrukturerad och siktar mot en holistisk förståelse (Backman, 2016). Kvale och Brinkmann (2014) menar att semistrukturerade intervjuer kan vara en lämplig metod om ämnet för studien är olika aspekter av mänsklig erfarenhet. Kunskap konstrueras i samtalets gång mellan forskare och informant, vilket betyder att kunskap skapas tillsammans och ett samarbete uppstår (Creswell & Poth, 2017; Kvale & Brinkmann, 2014). I denna studie ligger fokus på kvalificerade samtal och under intervjuerna söktes informanternas kunskaper, insikter och erfarenheter kring hur de ser på dessa samtal i sitt arbete med lärare som har elever i läs-och skrivsvårigheter.
3.2 Undersökningsmetod
För att finna svar på hur några speciallärare ser på sin roll som kvalificerad samtalspartner valde vi att intervjua tolv speciallärare. Vi använde semistrukturerade intervjuer (Kvale &
18
Brinkmann, 2014), vilka är öppna och mindre strukturerade, där intervjuaren introducerar en fråga eller område, följer upp intervjupersonens svar och söker ny information och nya infallsvinklar på ämnet. Såväl Creswell och Poth (2007) som Yin (2013) betonar att en intervju i en kvalitativ studie kan ses mer som ett samtal, än som en intervju. Intervjufrågorna bör vara av öppen karaktär och ha fokus på att förstå den intervjuades synvinkel. Vid själva genomförandet är det fördelaktigt att använda en intervjuguide, tänka på att vara närvarande i stunden och lyssna aktivt. Det är viktigt att under intervjun skapa en lugn atmosfär, en god kontakt samt visa respekt och intresse för den andre. Frågorna som ställs, menar Bjørndal (2005) ska vara korta, tydliga, icke ledande och inte för känsliga. Fördelarna med en intervju är att detaljer lättare kan upptäckas och möjligheten att förstå den andres perspektiv ökar. Nackdelarna är att det tar lång tid att förbereda, genomföra och bearbeta en intervju.
3.3 Urval
Urvalet i en kvalitativ studie har ett färre antal informanter än en kvantitativ studie. Kvale och Brinkmann (2014) menar att antalet intervjuer brukar ligga kring 10–20 st. För att besvara denna studies syfte och frågeställningar har speciallärare med erfarenhet av kvalificerade samtal med lärare som har elever i läs- och skrivsvårigheter valts som informanter. Informanterna har varit avlägsna kollegor eller kollegors kollegor. Det subjektiva urvalet användes eftersom kännedom om deltagarna till viss del fanns innan de tillfrågades och detta kan bidra till att data ses som trovärdiga. Syftet har även varit att få ett så brett och representativt urval som möjligt. Förhoppningen har varit att informanterna bidrar med sina kunskaper och erfarenheter till studien (Denscombe, 2018).
De tolv speciallärare som intervjuades för denna studie har erfarenhet från förskoleklass till gymnasiet samt inom särskola, alla med inriktning läs- och skrivutveckling. Erfarenheten varierar från att ha arbetat i yrket i ett år upp till pensionsålder. Alla intervjuade speciallärare har någon form av kvalificerade samtal med lärare som en del av sina arbetsuppgifter. I resultatet har de tolv kvinnliga speciallärarna givits fingerade namn från A till L.
19
3.4 Genomförande av de semistrukturerade intervjuerna
Den kvalitativa studiens insamling av data genomfördes under två månader, med tolv speciallärare som har erfarenhet av kvalificerade samtal med lärare. Ett missivbrev (bilaga 1) skrevs med information om studien och dess syfte och frågeställningar. I brevet fanns även information om att deras deltagande är anonymt, att de när som helst kan avbryta och att den information som kommer fram endast är för denna studie och inget annat (Vetenskapsrådet, 2017). Själva intervjun genomfördes på platser som informanten valt, vilket ofta var på speciallärarens egen arbetsplats. Fyra intervjuer genomfördes på telefon. Till de semistrukturerade intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 2) som hjälp för att finna informanternas erfarenheter, kunskaper och insikter kring det kvalificerade samtalet. Varje intervju inleddes med att kontrollera så att missivbrevet inte hade några otydligheter. Under intervjuerna gavs frågor kring de tre frågeställningar som studiens syfte har sin grund i. Dessa frågeställningar kan sammanfattas med hur speciallärarna ser på sin roll i kvalificerade samtal, vilka möjligheter och svårigheter som finns samt vilken kunskap som speciallärarna upplever att lärare efterfrågar när det kommer till elever i läs- och skrivsvårighet er. Som inspiration har den fenomenografiska intervjutekniken använts, som Dahlgren och Johansson (2019) beskriver har uppföljande frågor såsom “Hur menar du då?” eller “Kan du utveckla?” - frågor som i detta sammanhang kallas för probing. Även nickningar och hummande kan vara ett sätt att få informanten att utveckla sitt svar. Ett ytterligare sätt att inhämta information under intervjun var det aktiva lyssnandet. Lyssnandet är viktigt för att kunna uppfatta den information som ges och ge relevanta följdfrågor där även tystnad kan vara en framkomlig väg (Denscombe, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna spelades in och pågick mellan 40–60 minuter. Inspelningarna har alla varit av god kvalitét.
3.5 Dataanalys
Här beskrivs den dataanalys som gjorts av det insamlade empiriska materialet samt tolkningen av denna. Själva analysen har hämtats från de specialpedagogiska perspektiven och det systemteoretiska perspektivet. Inspiration av metodansatsen fenomenologi har använts, eftersom den ger en möjlighet att beskriva och analysera människors tankar kring olika fenomen. Dahlgren och Johansson (2019) beskriver fenomenologi som en metod där uppmärksamheten riktas mot variationen mellan människors sätt att uppfatta världen samt att
20
det finns ett begränsat antal sätt hur fenomen kan uppfattas. Bjørndal (2005) menar att själva analysprocessen börjar redan vid genomförandet av intervjun och att det därför kan vara bra att direkt efter intervjun skriva ner huvudsakliga intryck. Vidare transkriberades intervjuerna i sin helhet och pauser, kommatecken och punkt sattes ut där det passade, för att öka läsbarheten. Efter transkriberingen lästes intervjuerna noga flertalet gånger tills materialet kändes välbekant (Dahlgren & Johansson, 2019). Att sedan ta del av varandras transkriberade intervjuer för att oberoende läsa och analysera dessa var för sig var ett viktigt steg. Kommentarer skrevs först individuellt för att sedan tillsammans finna skillnader och likheter i det data som framkommit. Materialet lästes och bearbetades flertalet gånger och tillsammans diskuterades och analyserades de reflektioner som gjorts och jämförelse söktes. All data delades in i olika kategorier och utifrån dessa klippte vi ut och placerade stycken eller meningar under lämplig kategori. På så sätt gavs en tydlig överblick över de olika grupperna. Denna analys återfinns under steg 1 och steg 2 i den fenomenologiska analysmetoden enligt Dahlgren och Johansson (2019), där steg 2, med passager som placeras under olika kategorier, kallas för kondensation. Fenomenografins mål är att finna variation eller skillnader mellan hur fenomen uppfattas, vilket görs genom att söka efter likheter. Detta gjordes i steg 3 genom att leta efter likheter både inom och mellan kategorierna. Steg 4 i analysprocessen handlade om att gruppera skillnaderna och likheterna som upptäckts i steg 3. I steg 5 var det likheterna som stod i fokus då kategorierna skulle artikuleras vilket det kallas för då kategorier som liknade varandra sätts ihop för att finna essensen, allt enligt inspiration av fenomenografin beskriven av Dahlgren och Johansson. I steg 6 namngavs kategorierna. Genom det arbetet framträdde det mest signifikanta i materialet och namnen gav en första inblick av analysens innebörd. Steg 7, som är den avslutande fasen i den fenomenologiska analysmetoden, innebar att alla våra kategorier och passager noga granskades för att se om de passager vi valt ut kunde passa i flera kategorier. Det arbetet kallas för att kontrastera, jämföra, så att det slutligen resulterar i att en kategori är exklusiv och inte har passager som skulle kunna passa in i en annan. Antalet kategorier blev färre i detta steg. Resultatet, de olika kategorierna, kallas för ett utfallsrum i denna analysmetod (Dahlgren & Johansson, 2019) och finns redovisade under resultatdelen. Lagtexter,
undervisning och det kvalificerade samtalet i mötet med andra aktörer är exempel på olika
21
3.6 Tillförlitlighet
I detta avsnitt beskrivs hur den färdiga studien svarade upp mot vad forskningsansats, metodval samt syfte och frågeställningar förväntades bidra med. Skansholm och Jacobsson (2019) skriver att validitet handlar om vad det är som mäts. Är det som undersökts relevant för att besvara forskningsfrågorna och har rätt metod använts vid rätt tillfälle, är relevanta frågor. En kvalitativ undersökning ska ha transparens där det ska vara möjligt att följa och förstå de överväganden som är gjorda och varför (Skansholm & Jacobsson, 2019). Då vi är två studenter i detta arbete genomförde vi sex intervjuer var, vilka vi transkriberade och tolkade först var för sig för att därefter byta de transkriberade intervjuerna med varandra. Slutligen jämförde vi våra analyser för att hitta mönster, likheter och skillnader. Detta stärkte arbetets validitet, alltså dess tillförlitlighet (Dahlgren & Johansson, 2019). Vid den transkribering som gjordes sattes komma och punkt ut, vilket vi är medvetna om kan ge transkriberingen en annan innebörd. Genom att inspelningarna sparades under studiens gång kunde vi, vid funderingar, gå tillbaka och lyssna igen för att öka tillförlitligheten.
Reliabiliteten handlar om på vilket sätt mätningen genomförs och om undersökningen är gjord på ett tillförlitligt sätt (Skansholm & Jacobsson, 2019). Innan intervjuerna ägde rum genomfördes litteraturläsning kring forskning av kvalificerade samtal för att inhämta så mycket kunskap som möjlig kring ämnet. Eftersom syftet har varit att få fördjupad förståelse och inblick i hur speciallärare upplever betydelsen av det kvalificerade samtalet med lärare som möter elever i läs- och skrivsvårigheter består urvalsgruppen av speciallärare som arbetar med läs- och skrivutveckling. Intervjufrågorna håller sig inom valt ämnesområde och är relevanta för studien. Intervjuerna genomfördes där informanten kände sig trygg och vid intervjutillfället såg vi till att vi var väl förberedda både kring vad frågorna skulle handla om samt den forskning som legat till grund för undersökningen (Skansholm & Jacobsson, 2019).
I en kvalitativ studie, som i denna, kan inga generella slutsatser dras. Creswell och Poth (2017) och Yin (2013) betonar att det heller inte är syftet, utan själva syftet är att försöka belysa det specifika som framkommer i varje intervju och menar att kvalitativ forskning är inriktad på det särskilda och inte det allmänna. Det handlar om beteenden och mönster som är ett resultat av specifika situationer och specifika människor, där sammanhang och omständigheter spelar roll. Därför kan det vara svårt, menar Yin (2013), att kunna generalisera resultatet från en kvalitativ studie till en större mängd. Intentionen i denna studie var inte en generaliserbar mätning utan resultatet gäller endast de intervjuade personerna. Resultatet stämmer överens med deltagarna i studien och kanske även för deras arbetsplatser, men är inget som stämmer
22
överens över hela landet. Utgångspunkten är hur informanterna svarade och tänkte vid just denna tidpunkt. Även om inga generaliseringar kan dras kan lärdomar från den grupp som intervjuas dras och en förståelse för speciallärarens uppdrag kring kvalificerade samtal kan förhoppningsvis fås.
3.7 Etiska överväganden
I Vetenskapsrådet (2017) beskrivs fyra huvudkrav att utgå ifrån när det handlar om forskaretik. Det första kravet är informationskravet som innebär att forskaren är skyldig att informera de berörda om syftet med forskningen. Det andra kravet är samtyckeskravet som innebär att deltagandet är frivilligt och att informanten när som helst kan dra sig ur. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet och innebär att allt ska göras för att informanterna inte ska kunna identifieras. Personuppgifter och undersökningsmaterial ska förvaras säkert och på olika ställen. Det fjärde kravet är nyttjandekravet vilket innebär att det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte. Flera forskare (Creswell & Poth, 2007; Kvale & Brinkmann, 2014; Skansholm & Jacobsson, 2019; Yin, 2013) poängterar vikten av forskningsetik när en studie som inkluderar människor ska göras. Ett av de viktiga valen som görs är vilken data som ska ingå i analysen och vilken som inte ska göra det. Att sätta upp regler redan innan och sedan hålla dessa, är ett råd som ges. Det kan även vara en god idé att under arbetets gång vara öppen med olika förhållanden som kan påverka genomförandet av en studie, menar Yin (2013). Vetenskapsrådet (2017) skriver att informanten ska vara väl införstådd i sitt uppdrag, få upplysningar om att intervjun spelas in och att all koppling mellan inspelade data och persondata kommer att kodas. Dessa etiska överväganden gjordes genom att innan intervjun låta informanterna skriftligt ta del av ett missivbrev (bilaga 1) och sedan inleda själva intervjun med att kontrollera att informanten förstått innebörden av innehållet i brevet som sedan signerades. Informantens val att när som helst dra sig ur och heller inte behöva svara på frågor lades vikt vid, liksom frivilligheten att delta. Vid transkriberingen avidentifierades såväl informanterna som deras arbetsplats och eventuell annan information som skulle kunna identifiera personen. När studien var färdig förstördes allt inspelat material och tillhörande transkriberingar.
23
4. Resultat
I följande avsnitt redovisas resultaten från våra intervjuer, med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. Syftet var att få fördjupad förståelse och inblick i hur speciallärare upplever betydelsen av det kvalificerade samtalet med lärare som möter elever i läs- och skrivsvårigheter. Detta bidrog till följande frågeställningar: Hur beskriver speciallärare sin roll i det kvalificerade samtalet med lärare som möter elever i läs- och skrivsvårigheter? Vilka möjligheter och svårigheter nämner speciallärare att de upplever i arbetet med det kvalificerade samtalet? Hur menar speciallärare att det kvalificerade samtalet bidrar till lärares kunskapsutveckling gällande läs- och skrivsvårigheter? Frågeställningarna mynnade i resultatdelen ut i följande rubriker: Specialläraren och det kvalificerade samtalet, Möjligheter
i det kvalificerade samtalet, Svårigheter i det kvalificerade samtalet samt Speciallärarnas
erfarenhet av efterfrågad kunskap. Varje rubrik har flera teman, så kallade utfallsrum, som redogörs i inledningen till varje rubrik.
4.1 Specialläraren och det kvalificerade samtalet
I samtalen med speciallärarna utmynnade vår första frågeställning i följande utfallsrum: begreppet kvalificerade samtal, spontana samtal, det kvalificerade samtalets styrning och tekniker, lagtexter samt specialpedagogiska perspektiv.
Begreppet kvalificerat samtal
När speciallärarna beskrev innebörden av begreppet kvalificerat samtal, var det flertalet av dem som inte hade stött på detta begrepp tidigare. Speciallärare Erika reagerade och frågade: “…kvalificerade samtal, vad är det? Det här är ett helt nytt ord för mig.” De andra speciallärarna använde inte heller begreppet i sin vardag, men kunde ändå sätta sig in i vad innebörden kunde vara.
Jag tänker att det är samma sak som handledare…där man liksom försöker komma fram till vad kärnan är inom problemet, hur man kan jobba på andra sätt. Hur man själv förhåller sig. Att man kan bolla lite. (Speciallärare Asta)
I speciallärarnas utbildning hade det talats om handledning och kurser med namn som “det professionella samtalet” eller “samtalsteknik” hade funnits. När informanterna ombads att
24
beskriva vad de trodde att ett kvalificerat samtal var gavs en bred bild. ”Jag tror att det är när lärare ber om samtalshjälp och fler parametrar - eller ja professioner - tas med i samtalet.” (Speciallärare Jessica). Flertalet nämnde att det förutom att genomföra ett samtal innebar en förberedelse och planering från såväl speciallärarens som lärarens sida.
Spontana samtal
De kvalificerade samtalen beskrevs av speciallärarna även som spontana samtal som uppstod i stunden, i fikarummet eller i korridoren. De spontana samtalen var betydligt vanligare, och några upplevde att lärarna kunde tycka att det var lättare att be om råd och fråga om tips vid kaffemaskinen än att be om ett inbokat möte som då ibland kunde uppfattas som stelt och lite mer krävande.
Jag har även haft samtal som jag inte förberett så noga, dessa samtal är jätteviktiga ändå, alla fastnar ibland och kan behöva hjälp här och nu. De har inte tid att vänta på ett inbokat samtal. (Speciallärare Bodil)
Nackdelen som speciallärarna själva nämnde med spontana samtal var att de då inte själva var lika förberedda och att samtalen blev mer rådgivande än reflekterande. Ett spontant samtal kunde leda till att tid bokades för ett vidare samtal. Speciallärarna menade alltså att kvalificerade samtal kan innefatta såväl planerade som spontana samtal, att de är viktiga på olika nivåer och att båda behövs.
Det kvalificerade samtalets styrning och tekniker
Vikten av att ha en tydlig struktur för samtalet, en mall att gå efter, framhölls av flera av de intervjuade speciallärarna, medan andra menade att det kunde vara av var vikt att samtalet inte var alltför uppstyrt och bestämt i förväg. Att få lärarna med sig, att coacha om hur man tillsammans ska arbeta med eleverna, nämnde några av speciallärarna. Flera ansåg att utvärdering och uppföljning av tidigare samtal skulle prioriteras. Att dokumentera samtalen för att sedan kunna följa upp, utvärdera, se mönster och dra lärdomar betonade flera av speciallärarna.
Man måste ha en övergripande plan men gruppen bestämmer hur ofta man ska ses. Man sitter ner en bokad tid, det finns en tydlig struktur, en viss mall med styrda samtal...vi har tydlig systematik i årshjulet; när och hur vi ska göra saker och ting. Vi utgår ifrån screening, och arbetar i grupp på 4–5 lärare kring frågor som: Hur jobbar vi i klassrummet? Hur tänker vi? Vem stöttar? (Speciallärare Lena)
25
Att ha ett mål och syfte med samtalet, att utgå från lärarens problemformulering, att se på den från olika håll tillsammans där specialläraren genom att ställa öppna frågor låter läraren själv reflektera och finna lösningar, framhölls som viktigt. Samtalens upplägg uppgavs vara olika beroende på om dessa skedde enskilt eller i grupp. Vid individuella samtal är den enskilda läraren i fokus och dennes frågeställningar fungerar som utgångspunkt. Speciallärare Doris nämnde att vid samtal i grupp fungerar specialläraren som samtalsledare som styr samtalet i gruppen genom att ställa öppna frågor. Hon poängterade att ”…jag är inte den som sitter inne med alla svar, men jag kan ju hjälpa till så att andra kommer till tals. Jag styr samtalet i gruppen...för jag tror att vi har jättemycket kunskap hos alla i oss, men det är så lätt att man stänger in sig i sina rum och så kommer inte det fram”. Tidsramen och innehållet i samtalet kan se lite olika ut. Att specialläraren har schemalagd tid för samtal med lärare, gärna varje vecka, sågs som ett drömscenario för några av speciallärarna medan det för andra redan var en verklighet. Speciallärarna i studien nämnde betydelsen av att använda olika tekniker i det kvalificerade samtalet, vilka kunde vara samtalstekniker som de fått med sig i utbildningen till speciallärare eller vid olika fortbildningskurser.
Ett verktyg som fungerar bra för mig är att verkligen tänka på att använda öppna frågor. Då tänker jag typer av öppna frågor som: Hur tänker du då? Vad är det som fungerar bra? Vad är det värsta som kan hända? Inte använda frågor som du bara kan svara ja eller nej på. (Speciallärare Greta)
Att använda olika tekniker i samtalen beskrevs som redskap för att få ett djupare samtal, att bygga tillit och trygghet i relationen med den andre och möjliggöra reflektion och nya tankebanor. Det kunde handla om att tänka på sitt kroppsspråk, att lyssna mer än man talar, att sätta sig in i den andres situation, att våga tänka på nya sätt samt att bekräfta och förstärka den andres känsla.
Lagtexter
Flera av speciallärarna i studien talade om vikten av att ha en stabil grund att stå på när de kvalificerade samtalen genomförs. Denna grund bestod i lagtexter; läroplan med kunskapsmål för läs- och skrivutveckling och skollagen med t.ex. extra anpassningar och särskilt stöd.
Vi måste ha något slags mer rättssäkert underlag till varför vi gör de insatser vi gör, vilka elever som får det stöd de får. Det behövs en ordentlig kartläggning som grund för samtalet och vi måste ha en tydlig arbetsgång, där vi kan se att vi har gjort extra anpassningar. (Speciallärare Erika)
26
Det kunde även vara bedömning av elevens kunskapsutveckling utifrån screening, pedagogisk kartläggning eller observation som ingick som en del i speciallärarens kvalificerade samtal med lärare. Att ha denna grund uppgavs säkerställa att speciallärarna utgick från ett mer rättssäkert underlag, att inte den lärare som efterfrågade stöd mest, eller den som hade en nära relation med specialläraren fick mer stöd än någon annan och att samtalet inte grundades på känslor, tyckanden och åsikter, utan på elevernas behov utifrån kartläggning.
Specialpedagogiska perspektiv
Flertalet av de intervjuade speciallärarna beskrev hur synen på elever, lärande och det kvalificerade samtalet kunde uppfattas utifrån individperspektivet. Detta perspektiv lägger sitt fokus på individen, eleven. Det är eleven som har svårigheter, alltså är det där som åtgärderna ska ligga. “Tidigare sa man att det var nåt fel på barnet, kan du fixa den, och sedan skicka tillbaka den till klassrummet.” (Speciallärare Frida). Tyvärr är det fortfarande så på sina håll, menade flera speciallärare. De berättade att lärare säkert vill ändra på den inställningen, men att det i stunden med alla andra elever kan kännas lättare att skicka ut eleverna i behov av stöd till specialläraren.
Förut var det uteslutande att ta ut elever och arbeta med dem. Vad eleven inte kan, fokus på det, att det är hans fel, och att det är svårt för honom med olika saker. Ibland vill lärarna bara att eleven ska byta skola. (Speciallärare Karin)
Det nämndes även att antalet elever med diagnoser har ökat och att det har blivit vanligare med kompensatoriska åtgärder, men att det också kräver samtal med speciallärare för att få hjälp i det dagliga arbetet med dessa elever.
Några av de intervjuade speciallärarna beskrev hur synen på elever, lärande och det kvalificerade samtalet kan ses utifrån organisations- och systemperspektiv där fokus ligger på skola och organisation och vilken typ av insats som ges till elever. Det nämndes under intervjuerna vikten av en plan i form av årshjul eller konferensplan för samtal som arbetsmetod. Flera av speciallärarna talade om vikten av att arbeta på flera nivåer samtidigt: att tid för samtal organiseras på organisationsnivå och genomförs på både grupp- och individnivå.
Hela vårt arbete med de här kvalificerade samtalen står ju och faller med skolledningen. Hur mycket prioriteras dessa möten? Får lärarna tid till detta? Är det viktigt? Måste finnas en konferensplan på skolan för samtal och en arbetsmetod. Det är helt klart en organisationsfråga. (Speciallärare Doris)
