UTVECKLINGSTID I
FÖRSKOLAN
En fenomenografisk studie om förskolechefers och
förskollärares uppfattningar av pedagogisk utvecklingstid i förskolan
EMELIE LOQUIST
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Mia Heikkilä Examinator: Karin Engdahl
Termin HT År 2017
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Emelie Loquist
Pedagogisk utvecklingstid i förskolan
En fenomenografisk studie om förskolechefers och förskollärares uppfattningar av pedagogisk utvecklingstid i förskolan
Pedagogical development time in preschool – A phenomenographic study of preschool managers and preschool teachers view on
pedagogical development time in preschool
Årtal: 2017 Antal sidor: 24
_______________________________________________________
Syftet med studien är att undersöka hur förskolechefer och förskollärare uppfattar den pedagogiska utvecklingstiden samt vilka uppfattningar de har gällande dess betydelse för verksamheten. Den fenomenografiska metodansatsen användes som inspiration för att undersöka
respondenternas uppfattningar. Fyra semistrukturerade intervjuer utfördes med två förskolechefer och två förskollärare. Studiens resultat visar att den pedagogiska utvecklingstiden innefattar ett flertal aspekter, däribland dokumentationsarbete, föräldramöten, utvecklingssamtal, kompetensutveckling, enskild planering såväl som arbetslagsplanering. Slutsatsen som kan dras är att pedagogisk utvecklingstid gynnar
förskollärares förutsättningar för att planera sin undervisning i förskolan då den schemalagda tiden möjliggör uppföljning, utvärdering och
utveckling av det pedagogiska arbetet. Dock används en stor del av tiden till att hantera administrativa och strukturerande arbetsuppgifter vilket förhindrar förskollärarna från att utnyttja en majoritet av den
pedagogiska utvecklingstiden som den är ämnad för. _______________________________________________________
Nyckelord: pedagogisk utvecklingstid, förskolechefer, förskollärare,
1.1 Syfte och forskningsfrågor...2 1.2 Disposition...2 2 Bakgrund...3 2.1 Förskolans styrdokument...3 2.2 Arbetssituationen i förskolan...4 2.3 Tidigare forskning...4 2.3.1 Systematiskt kvalitetsarbete...5
2.3.2 Dokumentation och pedagogisk dokumentation...6
2.4 Fenomenografi...8
3 Metod...9
3.1 Fenomenografi...9
3.2 Urval och presentation av respondenter...10
3.3 Genomförande...10
3.3.1 Bearbetningsmetod...11
3.4 Forskningsetik...12
3.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet...13
4 Resultat och analys...14
4.1 Uppfattningar av pedagogisk utveckling...14
4.2 Verktyg, metoder och arbetssätt...15
4.2.1 Unikum...15
4.2.2 Dokumentation...15
4.2.3 Projektinriktat arbete...16
4.3 Möjligheter och hinder...17
4.4 Analys...18
5 Diskussion...20
5.1 Resultatdiskussion...20
5.1.1 Den pedagogiska utvecklingstiden i praktiken...20
5.5 Förslag på fortsatt forskning...24
Referenslista...25
Bilaga 1 Deltagande i studie...27
Bilaga 2 Intervjuguide – förskollärare...28
1 Inledning
Under min förskollärarutbildning har begreppet utveckling varit centralt och min uppfattning är att det är ett väldigt brett begrepp och att
utvecklingsarbetet kan innefatta många olika moment och arbetssätt. I termin 5 läste jag en kurs om utvecklingsarbete och utvärdering i förskolan och efter detta så ökade min nyfikenhet. I slutet av 2016 började jag gå igenom
platsannonser för förskollärare och granskade hur dessa såg ut, och det var då jag fick upp ögonen för pedagogisk utvecklingstid.
Lärarförbundet (2014) har publicerat en artikel kring pedagogisk
utvecklingstid och där beskrivs det att pedagogisk utvecklingstid är förknippat med tiden som ges för att bland annat arbeta med det systematiska
kvalitetsarbetet. Artikeln lyfter även fram att förskollärare ansvarar för det pedagogiska innehållet i verksamheten och benämner detta som undervisning. Detta kan relateras till Skollagen (SFS 2010:800) där det framgår att
legitimerade förskollärare ansvarar för undervisningen som denne utövar i förskolan. Enligt Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) är ordet undervisning främst förknippat med skolan och att lärare förmedlar kunskap till barnen från en kateder och att barnen sitter och lyssnar. Vidare menar författarna att när förskolans läroplan reviderades 2010 så har fokus förstärkts kring förskolans innehåll men även syftet i att verksamheten ska främja barnens utveckling och lärande kring olika innehåll. I och med betoning på utveckling och lärande så kan också förskollärare ställa sig frågande kring hur en kan organisera verksamheten för att den ska verka främjande för
barnens i deras skapande av nya lärdomar. Författarna menar att undervisning i förskolan snarare kan ses som att förskollärarna inser sin roll i barnens förståelseprocess och reflektera över hur barnen kan utmanas vidare i sitt lärande, och vad förskolläraren kan göra för att förverkliga detta. Skollagen (SFS 2010:800) definierar begreppet undervisning som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (1 kap. 3 §).
Förskolans läroplan (Skolverket, 2016) reviderades år 2010 med ett nytt kapitel som heter “Uppföljning, utvärdering och utveckling” och där framgår det bland annat att det är förskollärarnas ansvar “att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner” (Skolverket, 2016, s. 14). Det beskrivs även att det är
förskolechefen som har det övergripande ansvaret för att det systematiska kvalitetsarbetet genomförs och att planeringsarbetet utförs såväl som att detta följs upp, utvärderas och att detta bidrar till utveckling av verksamheten. Min uppfattning är att det finns litteratur och forskning kring
utvecklingsarbetet i förskolan men det går inte att hitta något specifikt om pedagogisk utvecklingstid. Renblad och Brodin (2012) beskriver att
och författarna anser att det behövs mer forskning med förskolan som utgångspunkt. Jag hoppas att med denna studie få insikt i vad verksamma förskolechefers och förskollärares uppfattningar är gällande den pedagogiska utvecklingstiden och vad de uttrycker gällande dess betydelse för
verksamheten. För att undersöka dessa uppfattningar så kommer jag att utgå från en fenomenografisk ansats. Forskare använder denna ansats för att söka efter variationer av uppfattningar (Stensmo, 2002; Dahlgren & Johansson, 2015) och i denna studie är det två professioners uppfattningar som är i fokus för att undersöka fenomenet pedagogisk utvecklingstid.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att undersöka hur förskolechefer och förskollärare uppfattar den pedagogiska utvecklingstiden samt vilka uppfattningar de har gällande dess betydelse för verksamheten. Studiens forskningsfrågor är följande:
Hur uppfattar förskolecheferna och förskollärarna den pedagogiska utvecklingstiden?
Vilka uppfattningar ger förskolecheferna och förskollärarna uttryck för gällande den pedagogiska utvecklingstidens betydelse för
verksamheten?
1.2 Disposition
Denna studie behandlar pedagogisk utvecklingstid i förskolan och bakgrundskapitlet presenterar avsnitten Förskolans styrdokument,
Arbetssituationen i förskolan och under tidigare forskning presenteras
Systematiskt kvalitetsarbete och Pedagogisk dokumentation. Kapitlet avslutas
med en presentation av studiens forskningsansats som är fenomenografi och ansatsen tas även upp i metodkapitlet.
Under metod ges en beskrivning av studiens metodval, forskningsansats och arbetssätt. Kapitlet redovisar avsnitten Metod, Fenomenograf, Urval,
Genomförande, Forskningsetik och Reliabilitet, validitet och
generaliserbarhet. Metodkapitlet leder vidare till studiens resultat och analys
som presenteras utifrån tre huvudkategorier: Uppfattningar av pedagogisk
utvecklingstid, Verktyg, metoder och arbetssätt och Möjligheter och hinder.
Avslutningsvis presenteras diskussionskapitlet där resultatet av studien
diskuteras. Efter detta följer metoddiskussion, slutsatser, hur studien kan ses som relevant för förskollärarprofessionen och till sist förslag på fortsatt
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras relevant litteratur för studien. För att finna den användes databaserna SwePub, Libris och ERIC (ProQuest). Sökorden som använts är bland annat: pedagogisk dokumentation, pedagogisk
utvecklingstid, förskollärare, förskol*, systematiskt kvalitetsarbete. Vid
sökning i ERIC översattes orden till engelska. Olika kombinationer har använts av begreppen för att variera och därigenom försöka få ett förändrat antal träffar. Pedagogisk utvecklingstid gav inga träffar i vare sig Libris eller SwePub. Jag har även sökt igenom referenslistor i artiklar och avhandlingar för att på detta sätt hitta relevant litteratur. Ett exempel på hur en sökning kunde se ut på databasen SwePub: ”Förskol* ansvar” gav 45 träffar. När refereegranskat klickats i återstod 6 träffar. På detta sätt valdes en tidsskriftsartikel ut och har använts i denna studie.
Kapitlets första två avsnitt ger en övergripande syn på förskolechefers och förskollärares ansvar utifrån styrdokument och vidare beskrivs kort hur arbetssituationen kan se ut i förskolan.
2.1 Förskolans styrdokument
Förskolan fick en egen läroplan 1998 som sedan reviderats 2010 och därefter 2016. Läroplanen (Skolverket, 2016) har ett kapitel tillägnat för förskolans arbete med uppföljning, utvärdering och utveckling. I det kapitlet framgår det bland annat att verksamheten som helhet ska följas upp systematiskt med hjälp av dokumentation och detta ska sedan utvärderas och reflekteras kring. Det står även att förskolans uppdrag är att stimulera barnens lärande och utveckling såväl som erbjuda dem trygghet och omsorg. För att de centrala delarna i förskolan ska kunna bilda en helhet så har förskollärare ett ansvar för att verksamheten dokumenteras, följs upp och utvärderas kring exempelvis hur verksamheten tar hänsyn till barnens möjligheter till att skapa nya
lärdomar och att utvecklas i förskolan. Läroplanen (Skolverket, 2016) lyfter fram förskollärarna som ansvariga för att se över förskolans utveckling och pedagogiska processer. Dokumentation ska användas i förskolan för att skapa underlag för uppföljning, utvärdering och reflektion som kan leda till
utvecklingen av verksamheten. Det finns en förväntad kvalitetsutveckling i förskolan där målen i läroplanen anger riktningen på arbetet i verksamheten och den genomgående betoningen i läroplanen är att detta ska göras för att barnens skull (Skolverket, 2016).
I Skolverkets allmänna råd om måluppfyllelse i förskolan (Skolverket, 2017) framgår det att det pedagogiska arbetet i förskolan grundar sig på att
huvudmannen tar sitt ansvar och ger förskolechefen de förutsättningarna som krävs för att denne ska kunna vara en pedagogisk ledare vid varje enhet som denne ansvarar för. Det beskrivs även att förskolans ledning är en viktig faktor vad gäller kvaliteten i förskolan och där utveckling, lärande och omsorg
tillsammans bildar en helhet. Vikten av att förskolechefen har en god kunskap om vad förskolans uppdrag och mål är skrivs även fram i de allmänna råden då det är förskolechefen som har det särskilda ansvaret för förskolans
måluppfyllelse. Därefter är det förskollärarna som ansvarar för att genomföra och uppfylla läroplanens mål och riktlinjer. Huvudmannen ska erbjuda
kompetensutveckling och se till att förskoleenheterna har möjligheter till att utnyttja dessa. Det är i sin tur förskolechefen som har det särskilda ansvaret för att förskolans personal kontinuerligt får tillgång till
kompetensutvecklingen vilket även framgår i förskolans läroplan (Skolverket, 2016). I de allmänna råden om måluppfyllelse i förskolan (Skolverket, 2017) beskrivs vikten av att kompetensutvecklingen som erbjuds är baserat på de behov som förskolans personal har för att de individerna ska kunna utföra arbetsuppgifterna professionellt. I de allmänna råden framgår det även att forskning visar att personalens kompetens samt utbildning är de viktigaste faktorerna för en god kvalitet i förskolan. I de allmänna råden om
måluppfyllelse (Skolverket, 2017) beskrivs att i arbetet med utveckling, uppföljning och utvärdering så är det angeläget att förskolechefen ger förskollärare (och annan personal) de förutsättningarna som krävs för
organisationen, däribland i form av att de får tid till att planera, utvärdera och följa upp förskolans arbete.
2.2 Arbetssituationen i förskolan
Johansson (2011) har genom Skolverket gett ut en kunskapsöversikt som grundar sig på en studie som författaren gjorde 2003 gällande förskolans organisering och innehåll samt hur pedagogerna i studien förhöll sig till det pedagogiska arbetet i verksamheten. Författaren beskriver att
förskoleverksamheten har förändrats under 90-talet genom att organisationen har förändrats, resurserna minskat och tiden upplevs vara en bristvara.
Förskolechefer har fått ansvara för fler enheter på grund av att ekonomiska resurser minskat och pedagogerna har därmed fått ansvara för fler
administrativa arbetsuppgifter. Detta kan relateras till Nylund m.fl. (2010) som nämner att förskolechefer såväl som pedagoger i förskolan får uppleva att ekonomin stramas åt, personaltätheten minskar och att barngrupperna i förskolan blir större. Johansson (2011) menar att fler arbetsuppgifter och andra negativa aspekter har bidragit till att stressen ökat och att pedagogerna upplever att de har ont om tid. Författaren beskriver att det pedagogerna upplever som hinder för att arbeta mot målen i förskolan är personal- och tidsbrist samt stora barngrupper. Arbetsbelastningen beskriver författaren
som att det är det största skälet till att pedagogerna inte kan arbeta mot målen. Pedagogerna i studien menar att de innehar kompetens för att utföra arbetet om inte de ovan nämnda faktorerna förhindrar det. Författaren hävdar att villkoren för att utföra det pedagogiska arbetet är en stor utmaning för pedagogerna.
Tidsaspekten i förskolan är något som Nylund m.fl. (2010), Johansson (2011) såväl som Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) tar upp och samtliga menar att pedagoger i förskolan upplever att tiden inte räcker till. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) lyfter fram frågor som exempelvis: Är det
pedagogerna som anser att det finns vissa krav som måste uppfyllas i
verksamheten? Eller är det rutiner i förskolan som bidrar till att de upplever tidsbrist? Det framgår även att det är viktigt att pedagogerna medvetandegör detta och problematiserar kring den tid de har till förfogande och gällande verksamhetens dagsrutiner bjuder in barnen till diskussion om vad de ska göra under dagen, när detta ska ske och tillvägagångssätt. Detta kan uppfattas som att tidsaspekten i relation till förskolan är subjektiv. Vad som är gott eller ont om tid kan ses som att det är utifrån varje enskild pedagog vad dennes
uppfattning är. Det som framkommer som viktigt är just problematiseringen och diskussionen mellan kollegor och att barnen får vara delaktiga i beslut gällande deras tid på förskolan och hur dagen disponeras.
2.3 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer tidigare forskning presenteras. Det systematiska kvalitetsarbetet lyfts fram som en central del i förskolans
utvecklingsarbete och pedagogisk dokumentation är ett verktyg som kan användas för att skapa underlag till analys och reflektion.
2.3.1 Systematiskt kvalitetsarbete
Renblad och Brodin (2012) beskriver att det systematiska kvalitetsarbetet används med en strävan efter att uppfylla nationella mål. Håkansson (2013) hävdar att det systematiska kvalitetsarbetet togs fram då Skolverket
kontinuerligt lyft fram att arbetet kring uppföljning och utvärdering genomsyrats av brister. Författaren menar att det systematiska
kvalitetsarbetet kan bidra till att arbetet utvecklas och att detta i sin tur
gynnar förskoleverksamheten. Författaren lyfter fram processer som är viktiga i det systematiska kvalitetsarbetet och det är bland annat att pedagogerna får information genom att exempelvis intervjua, observera och använda sig av enkäter. Denna information skapar underlag och kan i sin tur analyseras och utvärderas för att synliggöra verksamhetens kvalitet. En annan aspekt som är betydelsefull enligt författaren är att pedagogerna i förskolan förhåller sig till de mål som finns för verksamheten samt riktlinjer med utgångspunkt i
styrdokument, lagar och förordningar. Författaren menar att måluppfyllelsen förhoppningsvis förbättras i och med utvecklingsarbetet i förskolan
(Håkansson, 2013). Måluppfyllelse är en aspekt som Vallberg Roth (2015) tar upp. Författaren beskriver att förskolor skapar planer och egna målstyrningar med koppling till den egna verksamheten och där läroplanen finns som grund.
Eriksson (2014) beskriver att från Barnstugeutredningen på 70-talet framtill år 2011 var förskolans kvalitet ett gemensamt ansvar för arbetslaget. I och med revideringen av förskolans läroplan (Skolverket, 2016) den första juli 2011 förtydligades det att det är förskollärarens ansvar att ”tolka,
konkretisera och leda arbetslagets pedagogiska arbete med utgångspunkt i läroplansintentionerna” (Eriksson, 2014, s. 2). Arbetslag i förskolan kan bestå av förskollärare och barnskötare och båda professionerna kan benämnas som
pedagog menar Renblad och Brodin (2012). Det är dock förskollärare som har
det övergripande ansvaret i ett arbetslag bestående av förskollärare och barnskötare.
Enligt Dahlberg, Moss och Pence (2014) tas begreppet kvalitet upp i samband med förskolan men även för att benämna kvaliteten på olika tjänster och produkter och förknippas med vår moderna tids strävan efter att värdera, mäta och därmed fastställa kvalitet inom olika aspekter. Kvalitet kopplas ofta samman med säkerhet, bedömning av olika slag, utvärdering och kontroll men förknippas numera även med att främja förutsättningarna för barnens
utveckling och lärande (Vallberg Roth, 2015). Det finns exempelvis idag olika riktlinjer och normer för vad en god kvalitet inom förskolan är (Vallberg Roth, 2015; Dahlberg m.fl., 2014). Sheridan, Williams och Sandberg (2013)
beskriver att en hög kvalitet är främst kopplat till förskollärarnas
professionalitet och kompetens. Detta kan relateras till Eriksson (2014) som beskriver att en förutsättning för att det pedagogiska arbetet i förskolan ska vara kvalitativt är att förskollärarna har kompetensen för att deras
undervisning ska utgå från läroplanens riktlinjer och stimulera och utmana barnen i deras utvecklings- och lärandeprocesser. Sheridan m.fl. (2013) menar att förskollärarnas kompetens och förmåga att dokumentera, följa upp,
reflektera och analysera barnens lärprocesser är viktigt i relation till att skapa en miljö som genomsyras av förhandlingar, utmaningar och lärande. För
barnens utvecklings- och lärprocesser är det viktigt att förskolans miljö erbjuder kommunikation, utbyte av tankar och funderingar (Sheridan m.fl., 2013).
Renblad och Brodin (2012) beskriver att det är barnens lärande och utveckling som ska dokumenteras och synliggöras med hjälp av det systematiska
kvalitetsarbetet. Genom detta arbetssätt kan personalen i förskolan få syn på barnens kunnande och deras förmågor och följa detta kontinuerligt och i en process. Med dokumentation som underlag kan personalen göra en bedömning på hur arbetet ska fortsätta för att passa varje enskilts barn vidare
utvecklingsprocess. I den studie som Renblad och Brodin (2012) utfört kring förskolechefers syn på den reviderade läroplanen och kvalitetsarbetet i förskolan visar det sig att förskollärarna finner att det systematiska kvalitetsarbetet innehåller en del svårigheter, bland annat att följa det enskilda barnets lärande och utveckling när de samtidigt ska hålla fokus på hela barngruppen. Förskolecheferna i studien menade även att i och med den reviderade läroplanen fortskred dokumentationsarbetet och pedagogerna arbetade med detta i en större omfattning men det finns en osäkerhet kring vad dokumentationsunderlaget ska användas till och att arbetet ofta stagnerar och inte leder någonvart. I studien framgick det även att förskolecheferna lyfte fram faktorer som påverkar kvalitetsarbetet negativt och det är att
kompetensen hos pedagogerna är bristande såväl som att det är ont om tid för planering, barngrupperna är stora och dålig kommunikation bland de
anställda.
Nylund, Sandback, Wilhelmsson och Rönnerman (2010) tar upp en metod som kan användas i förskolan vid utvecklings- och kvalitetsarbetet och det är
aktionsforskning. Inom aktionsforskning är det verksamheten som är i fokus
såväl som erfarenheterna som det innebär av att arbeta med detta. Vid aktionsforskning förekommer olika steg med fokus på ett visst
utvecklingsområde eller aktivitet. Författarna beskriver att en börjar med att välja ut exempelvis en samlingssituation som aktivitet att följa. En planering skapas, sedan utförs samlingen och den följs med hjälp av observationer, informationen analyseras sedan och genom diskussion och reflektion kan nya frågor lyftas fram och som i sin tur kräver nya aktioner. På detta vis fortsätter aktionsforskningen och olika områden och aktiviteter kan synliggöras i
verksamheten, utvecklingsarbetet kan fortskrida likväl kvalitetsarbetet och pedagogerna i förskolan synliggör sitt arbete och kan se sina handlingar i ett nytt ljus.
2.3.2 Dokumentation och pedagogisk dokumentation
I den studie som Sheridan m.fl. (2013) utfört kring förskollärares praktiska arbete med det systematiska kvalitetsarbetet visar det sig att den pedagogiska dokumentationen är ett arbetsverktyg som ofta används för att tydliggöra eventuella utvecklingsaspekter. Författarna menar att förskolor måste systematiskt arbeta med kvalitetsaspekter i förskolan genom utveckling, uppföljning och utvärdering. Författarna beskriver att pedagogisk
dokumentation kan ses som ett verktyg för att få kunskap om barnens
utvecklingsprocesser men även hur pedagogerna samspelas med barnen och hur verksamheten utvecklas. Likt Sheridan m.fl. (2013) är det verksamhetens innehåll och processer som står i fokus när det kommer till den pedagogiska dokumentationen enligt Alnervik (2013). Alnervik (2013) menar att material från observationer används som grund för att följa och analysera barns utveckling och lärande, och detta sker tillsammans med barnen men även arbetskamrater och barnens föräldrar. Författaren beskriver även att
pedagogisk dokumentation är ett utforskande arbetssätt då det är viktigt att vara lyhörd såväl som iakttagande. Detta kan uppfattas som att den
pedagogiska dokumentationen är relevant för det systematiska
kvalitetsarbetet såväl som förskolans utvecklingsarbete. Lindgren och Sparrman (2003) menar även de att föräldrarna ska inkluderas i
dokumentationsarbetet och att det är ett bra sätt att förmedla till dem hur barnens dagar ser ut i verksamheten.
Lenz Taguchi (2012) tar upp Reggio Emilia-filosofin som grundades i den italienska staden med samma namn. Författaren beskriver att pedagogisk dokumentation är förknippad med den filosofin och att det i linje med Sheridan m.fl. (2013) och Alnervik (2013) kan ses som ett verktyg – ett verktyg som används vid observationer och i arbetet med att dokumentera barnens lärande- och utvecklingsprocesser såväl som förskoleverksamheten som helhet. Lenz Taguchi (2012) beskriver att konkret material skapas i form av anteckningar, videofilm, fotografier och/eller protokoll som fyllts i och används
sedan som underlag för analys och reflektion med barn, kollegor och föräldrar. Verktyget kan på så vis användas för att främja verksamheten och ge en insikt i det pedagogiska arbetet som utförts. Pedagoger som har inspirerats av Reggio Emilia-filosofin ser ofta barnen som ”medkonstruktörer av kultur och kunskap” (Lenz Taguchi, 2012, s. 18). Detta kan tolkas som att
dokumentationen blir pedagogisk när underlag från aktiviteter används för att tillsammans med barnen, arbetskollegor och barnens föräldrar analysera och reflektera.
Lenz Taguchi (2012) beskriver ett exempel som tagits direkt från en verksamhet kring hur barns utveckling och lärande i ettårsåldern kan
dokumenteras. Exemplet beskrivs som ett utforskande arbete som gjordes i samband vid inskolningen av barnen med syftet att barnen genom
utforskandet skulle lära känna varandra bättre. Detta var på en förskola i Stockholm under 90-talet och förskolläraren Malin ordnade ett rum för vattenutforskande och barnen fick sedan möjlighet att undersöka om olika föremål kunde flyta eller om de sjönk. Några barn kunde tillsammans utforska närmare 50 minuter och pedagogerna dokumenterade genom att ta bilder och anteckna. Senare på hösten när alla var ute på gården kunde pedagogerna se att barnen visste vilka föremål som kunde flyta och vilka som sjunker när de läggs i vattnet. Kommunikationen mellan barnen innehöll gestikulationer, skratt och en del prat kring det som var på väg att hända eller som redan hade hänt. Alla pedagogerna var eniga om att barnen hade lärt sig mycket om olika föremåls densitet, trots att barnen inte kunde uttrycka specifikt att ”den
sjunker för den är gjord av metall”. Pedagogerna hade följt deras utveckling genom observationer och dokumentationer i form av bilder och kunde på detta sätt synliggöra barnens utveckling och lärande kring densitet.
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) beskriver att en måste vara medveten om hur en utnyttjar dokumentationsunderlagen vid utvärdering så att en inte använder ”checklistor” och mallar på ett sätt som inte representerar barnen med rättvisa. Syftet med underlagen enligt författarna är inte att checka av att ett barn har en viss förmåga eller beteende, utan idag används
dokumentationen för att synliggöra och lära känna barnen och vilka intressen och behov de har. Författarna menar att ”pedagogisk dokumentation kan ses som överföring av tankar, iakttagelser, erfarenheter och beslut till någon konkret form som kan bevaras, diskuteras och spridas” (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015, s. 234).
Lindgren och Sparrman (2003) beskriver dokumentationsarbetet som att det ger barnen möjligheter till att minnas tillbaka och reflektera över sina egna utvecklings- och lärprocesser. Författarna menar att dokumentation i förskolan motiveras som en arbetsmetod som verkar gynnande för pedagoger såväl som barnen men det är av stor vikt att kritiskt granska och reflektera över de etiska aspekterna gällande dokumentation i förskolan. Då dokumentation synliggör handlingar, berättelser och tankar så ställs en individ antingen i betraktarens ögon eller att en blir den som betraktar. Författarna menar att detta berör maktpositioner – den som är betraktaren har övertaget över den individ som blir betraktad. Får barnen i förskolan frågan om de vill vara delaktiga i dokumentationen? Författarna beskriver även att
barnens handlingar kartläggs och utvärderas. Det finns en risk att barnen tolkar det som att det är på ett visst sätt en förväntas uppträda för att vara ett ”duktigt” barn utifrån det som visar sig när de ser på sig själva, och andra, i dokumentationen.
2.4 Fenomenograf
Stensmo (2002), Kroksmark (2007) och Larsson (1986) beskriver att den fenomenografiska forskningsansatsen började utvecklas av professor Ference Marton och dennes medarbetare på Göteborgs universitet för över 30 år sedan. Larsson (1986) beskriver att ansatsen är ofta knuten till
frågeställningar med en pedagogisk inriktning. Enligt Stensmo (2002) skiljer fenomenograferna på ”vad något är” och ”vad något uppfattas vara” (s. 116). Det som är intressant att veta inom fenomenografin är vad något uppfattas vara, det vill säga vad människans uppfattningar är om något i dennes omvärld.
Larsson (1986) tar upp att fenomenografi är en kvalitativ metod och syftet är att beskriva något i bästa möjliga mån. Författaren beskriver att det inom kvalitativa ansatser finns två perspektiv som är grundläggande: första
ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv. Första ordningens
perspektiv innefattar att fokus riktas mot fakta, frekvenser och förklaringar medan den andra ordningens perspektiv lyfter fram hur ett fenomen framstår för människor. Andra ordningens perspektiv är ett särdrag för den
fenomenografiska ansatsen menar författaren. Istället för att belysa hur något
är så är strävansmålet att lyfta fram hur något uppfattas vara. Författaren tar
upp ett exempel om hur en människas beskrivning av hur denne uppfattar något är en sann beskrivning sett ur andra ordningens perspektiv, men i första ordningens perspektiv så kan beskrivningen vara inkorrekt.
Ett exempel på en studie med en fenomenografisk forskningsansats är en som forskaren och författaren Pramling Samuelsson utförde för över 30 år sedan. Författaren beskriver att 1983 doktorerade denne på en avhandling om barns medvetenhet om sitt eget lärande. Författaren beskriver att avhandlingen skrevs när denne gick på doktorandutbildningen och arbetet utgick från den ansats som Ference Marton och dennes kollegor utvecklat vid Göteborgs universitet (Pramling Samuelsson, 2015). Pramling (1983) beskriver i
avhandlingen att den fenomenografiska ansatsen användes för att få ta del av människors varierande uppfattningar om ett fenomen. Studiens fokus var på fenomenet lärande och syftet var att följa utvecklingen hos barnen när de blev medvetna om att de kan lära sig. Författaren beskriver att förskolan var
studiens utgångspunkt i och med att det är första steget i barns utbildning. Studiens material samlades in genom observationer såväl som intervjuer. 300 barn i åldrarna 3 till 8 år intervjuades och barnens uppfattningar om lärande undersöktes gällande två aspekter: det vi lär oss och hur vi lär oss.
3 Metod
I detta kapitel redovisas studiens metod och under avsnittet Fenomenograf framgår studiens forskningsansats. Därefter presenteras studiens urval och under Genomförande redovisas hur studiens material samlats in och
bearbetats. Avslutningsvis redovisas studiens forskningsetiska principer och reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.
Syftet med studien är att undersöka hur förskolechefer och förskollärare uppfattar den pedagogiska utvecklingstiden samt vilka uppfattningar de har gällande dess betydelse för förskoleverksamheten. Studiens två
forskningsfrågor är: Hur uppfattar förskolecheferna och förskollärarna den
pedagogiska utvecklingstiden? Vilka uppfattningar ger förskolecheferna och förskollärarna uttryck för gällande den pedagogiska utvecklingstidens
betydelse för verksamheten?
Bryman (2011) beskriver kvantitativ och kvalitativ forskning och menar att skillnaderna mellan metoderna är att den kvantitativa metoden mäter olika fenomen medan den kvalitativa forskningsmetoden har fokus på hur en uppfattar ett fenomen. En fenomenografsk metodansats valdes med anledningen att studiens syfte är att undersöka förskolechefers och
förskollärares uppfattningar av fenomenet pedagogisk utvecklingstid och presenteras närmare i följande avsnitt (Stensmo, 2002; Dahlgren & Johansson, 2015).
3.1 Fenomenograf
I bakgrundskapitlet framgick en presentation om den fenomenografiska ansatsens ursprung. I detta avsnitt beskrivs hur ansatsen är relevant för denna studie. Stensmo (2002) menar att fenomen innebär ”det som
framträder” och graf är ”beskriva” (s. 115). Stensmo (2002) och Dahlgren och Johansson (2015) menar att strävansmålet med den fenomenografiska
forskningsansatsen är att tydliggöra variationer av uppfattningar som finns hos en grupp av människor. Fenomenet i denna studie är pedagogisk
utvecklingstid och gruppen av människor består i detta fall av två förskollärare och två förskolechefer. Syftet är inte att beskriva hur den
pedagogiska utvecklingstiden ser ut i kommunen där respondenterna arbetar utan fokus är istället på hur respondenterna beskriver fenomenet och vilka uppfattningar de ger uttryck för.
Kroksmark (2007) beskriver att den som använder en femonenografisk ansats gör det med syftet att denne vill lyfta fram just den verklighet så som en
person uppfattar den och göra det med en så stor rättvisa som det är möjligt. Författaren hävdar att forskaren är intresserad av att skapa en förståelse för hur något kan vara och försöker att avbilda samt beskriva detta. Larssons (1986) beskrivning av den andra ordningens perspektiv presenterades i avsnittet om studiens teoretiska ansats. Författaren menar att den andra ordningens perspektiv belyser hur människor uppfattar ett fenomen. Studiens syfte är därmed inte att konstatera om något är sant eller falskt eller framhålla en korrekt beskrivning av fenomenet pedagogisk utvecklingstid, utan strävan är att försöka återberätta hur just denna studies respondenter uppfattar den pedagogiska utvecklingstiden och deras uppfattningar gällande vilken
betydelse den har för verksamheten. Variationer av uppfattningar kan dels ses i relation till att det är två förskoleprofessioner som studiens material samlas in från, såväl som att det är fyra olika individer som är respondenter och dessa intervjuades på tu man hand och inte i grupp.
3.2 Urval och presentation av respondenter
Studiens material är baserat på fyra intervjuer. Två respondenter är
förskolechefer och två är förskollärare. Bryman (2011) tar upp målinriktat
urval som en vanlig metod inom kvalitativ forskning. Denna metod innefattar
att respondenterna väljs ut utifrån studiens aktuella forskningsfrågor. En annan urvalsmetod som författaren tar upp är bekvämlighetsurval. Den används främst inom en kvantitativ forskningsansats och innebär att respondenter väljs ut baserat på tillgänglighet. Studien innefattar en
kombination av de ovan nämnda urvalsmetoderna. Respondenterna valdes ut med utgångspunkt från en kommuns tidigare platsannonser för förskollärare då det i dessa framgick att förskollärarna enligt avtal har 6 timmar pedagogisk utvecklingstid. Samtliga tre förskolechefer i kommunen kontaktades via mail för att först och främst informeras om studiens syfte och möjlighet att avböja deltagande i studien, men också att de i sin tur hänvisade mailet och bifogat dokument om deltagande i studie vidare till förskollärare med ett målinriktat urval. Tiden passerade och ingen av deras urval återkopplade. Till en början var studiens syfte att enbart utgå från förskollärares uppfattningarav
pedagogisk utvecklingstid men breddades sedan och förskolechefer
inkluderades för att möjligheten skulle finnas för att samla in material till studien. Förändringen kan ses som ett steg i fel riktning men det innebär också andra möjligheter. Det hade varit intressant att kunna jämföra
förskollärares uppfattningar från två olika förskolor exempelvis, men i och med att studien innefattar två förskoleprofessioner så bidrar det till en större variation av uppfattningar. Två förskolechefer kontaktades på nytt via mail med frågan om deltagande i studie och dessa valde att delta. En av de förskolor som den tredje förskolechefen ansvarar för besöktes och två
förskollärare i samma arbetslag fick frågan om deltagande i studie och även dessa valde att delta.
Nedan följer en kort presentation av studiens respondenter.
I en kommun i Mellansverige är förskolan X belägen. På en av avdelningarna där barnen är ett till två år arbetar de två förskollärarna som deltar i studien. De är mellan 30 och 45 år och har arbetat som förskollärare i ca 4,5 år
respektive 15 år. Den ena respondenten har arbetat i tre år på förskolan och den andre i fem år. Arbetslaget på avdelningen består av tre personer och samtliga är legitimerade förskollärare.
Förskolecheferna är mellan 35 och 50 år. Båda respondenterna är legitimerade förskollärare och en tog förskollärarexamen i slutet av 80-talet och den andre 2005. De har arbetat som förskolechef i 1 respektive 1,5 år. Båda
förskolecheferna ansvarar för tre förskolor vardera och har 28 respektive 35 medarbetare.
3.3 Genomförande
Kroksmark (2007) beskriver att inom fenomenografin önskar forskaren att få tillträde till vad människor har för uppfattningar och detta görs genom
uttryck. Författaren tar upp att forskare kan använda sig av estetiska uttryck för detta, till exempel genom att använda barnteckningar som underlag för att tolka barns uppfattningar. Denna studie utgår dock från det författaren
beskriver som språkliga uttryck i form av intervjuer, och det är enligt författaren den främsta forskningstraditionen.
Semistrukturerade intervjuer valdes för att samla in material till studien. Semistrukturerade intervjuer innebär att forskaren skapar en intervjuguide som grund inför intervjuerna men har även en frihet i att kunna vara flexibel och utforma intervjun och följdfrågor utifrån varje enskild respondent och hur denne svarar (Bryman, 2011). Detta kan relateras till Dahlgren och Johansson (2015) som beskriver att semistrukturerade intervjuer ofta används inom fenomenografin.
Två intervjuguider skapades (se bilaga 2 och 3) utifrån studiens syfte och forskningsfrågor och användes vid de semistrukturerade intervjuerna som utgångspunkt. Samtliga intervjuer utfördes ansikte mot ansikte med en
respondent i taget just för att få den enskilda respondentens uppfattningar av fenomenet pedagogisk utvecklingstid. Enligt Kroksmark (2007) spelas alltid fenomenografiska intervjuer in vilket även gjordes under studiens intervjuer med hjälp av en mobiltelefon. Utöver ljudupptagningen användes ett
anteckningsblock för att skriva ned delar av det respondenten uttryckte. I och med ljudupptagningen kunde fokus vara på det respondenten sa och därmed kunde jag ställa relevanta följdfrågor och inte känna en press över att varje uttryckt ord skulle antecknas på plats.
Intervjuerna av respondenterna fortskred på olika sätt och därmed var processen flexibel och ordningsföljden av frågorna förändrades i vissa fall likväl att en del följdfrågor tillkom utifrån respondenternas svar. Stukát (2005) skriver att med hjälp av följdfrågor kan en gå mer på djupet i ett ämne och anpassa frågorna till respondenten, vilket inte är möjligt vid exempelvis en studie där materialinsamling sker genom enkäter. Intervjuerna pågick mellan 39-50 minuter.
3.3.1 Bearbetningsmetod
Ljudupptagningen från varje intervjutillfälle transkriberades ord för ord för att transkriberingen skulle bli så nära respondenternas talspråk som möjligt vilket Kroksmark (2007) menar är viktigt. Som hjälp vid transkriberingen användes programmet Inqscribe. Programmet installerades på datorn och ljudfilerna fördes över från telefonen till datorn och spelades sedan upp i Inqscribe. Ljudfilens uppspelningshastighet kunde sedan justeras, det gick att pausa, spela upp och göra allt detta samtidigt som en skrev ned vad som sades i ett dokument som tillhörde programmet. Detta var oerhört smidigt och besparade troligtvis tid då det inte krävdes ett separat program att gå in i för att trycka paus, spola tillbaka och liknande och därefter klicka upp dokumentet med transkriberingen. Fältanteckningarna kompletterade ljudupptagningen vid delar där exempelvis en respondent talade tystare. Tidsåtgången för att transkribera samtliga fyra intervjuer var cirka sex timmar. Dahlberg och
Johanssons (2015) sju steg har inspirerat studiens bearbetning och stegen har använts i analysarbetet.
Steg ett innebär att en bekantar sig med det insamlade materialet (Dahlgren & Johansson, 2015). Efter att materialet transkriberats så skickades
transkriberingen till den respondent det berörde för respondentvalidering. Syftet med detta var att ge respondenterna en möjlighet till att se över om något missuppfattats eller om det som framgick i transkriberingen var korrekt (Bryman, 2011). Därefter skrevs transkriberingarna ut för att läsas igenom ett antal gånger och på detta sätt bli bekant med materialet.
Steg två innefattar kondensation det vill säga att en hittar de uttalanden som är mest betydelsefulla (Dahlgren & Johansson, 2015). Post-it lappar och
markeringspenna användes för att markera ut delar i materialet som framstod som extra viktigt.
I steg tre ska de utvalda delarna jämföras (Dahlgren & Johansson, 2015). Respondenternas uttalanden jämfördes för att hitta variationer. I detta steg påbörjades ett dokument i Word för att skriva in det resultat som fram till denna punkt lyfts fram i bearbetningen.
I steg fyra skapas grupperingar (Dahlgren & Johansson, 2015). Texten som samlats i Word-dokumentet flyttades om för att samla relevant material till respektive gruppering som synliggjorts.
Steg fem innebär att forskaren belyser kärnan i grupperingarna (Dahlgren & Johansson, 2015). Här granskades dokumentet för att se om det fanns några likheter mellan de olika grupperingarna och vissa justeringar utfördes.
I steg sex namnges de kategorier som forskaren funnit (Dahlgren & Johansson, 2015). Kategorierna som framkommit så här långt i bearbetningen var
Defniering av pedagogisk utvecklingstid, Innehållet i den pedagogiska
utvecklingstiden, Verktyg, metoder och arbetssätt och Möjligheter och hinder.
Det sista steget – steg sju – innebär en kontrastiv fas (Dahlgren & Johansson, 2015). I detta steg analyserades alla delar. Efter närmare undersökning
mer exklusiv vad gäller innehållet. De tre kategorier som framkom ur
bearbetningen var avslutningsvis Defniering av pedagogisk utvecklingstid,
Verktyg, metoder och arbetssätt och Möjligheter och hinder. De tre
kategorierna går inte att skilja åt helt och hållet vad gäller innehållet, utan dessa skapar tillsammans en helhetssyn på den pedagogiska utvecklingstiden i praktiken enligt de respondenter som deltagit i studien.
3.4 Forskningsetik
Denna studie har utgått från Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer och innefattar informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Bryman (2011) beskriver att det är viktigt som forskare att beakta de etiska principerna då dessa skyddar de som deltar i
undersökningen.
Informationskravet innebär att forskaren informerar de tilltänkta
respondenterna om vad studiens syfte är samt vad som förväntas av dem (Vetenskapsrådet, 2011). Detta krav uppfylldes genom att studiens
respondenter mottog dokumentet om deltagande i studie (se bilaga 1). Samtliga respondenter fick ett signerat exemplar av dokumentet och i detta framgick studiens syfte, att intervjuer skulle ske med ljudupptagning samt att den förväntade tiden för intervjun var cirka 30 minuter. Respondenterna fick även informationen om att medverkan i studien var valfri och att de när som helst kunde välja att avbryta under processens gång.
Samtyckeskravet handlar om att respondenterna ger sitt samtycke för
deltagande i studien och blir medveten om att dennes medverkan kan avslutas utan några negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2011). Kravet uppnåddes genom att respondenterna fick möjlighet att besluta om de önskade medverka i studien, de lämnade sitt samtycke genom att skriva under dokumentet om deltagande i studie och i dokumentet framgick även att en kunde avsluta sin medverkan utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna om studiens respondenter förvaras där enbart forskaren har tillgång till det (Vetenskapsrådet, 2011). Kravet verkställdes genom att allt insamlat material från intervjuerna förvarades så att ingen utomstående kunde se det. I studien skyddades
respondenternas identiteter då inga namn nämndes. Presentationen i avsnittet om studiens urval formulerades och användning av citat i resultat och analys-kapitlet gjordes med hänsyn till att skydda respondenternas identiteter. Respondenterna informerades om att det material som samlades in enbart användes som underlag i denna studie och inte för något annat ändamål. Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter respondenter lämnar enbart används i studien och inte för något annat syfte (Vetenskapsrådet, 2011). Detta krav uppfylldes genom att allt insamlat material enbart användes i denna studie och kommer raderas efter examination – ljudupptagningar såväl som transkriberingar av intervjuerna.
3.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Stukát (2005) beskriver att begreppen reliabilitet, validitet ochgeneraliserbarhet handlar om att forskaren rannsakar studiens kvalitet. Reliabilitet, även kallat tillförlitlighet, handlar om kvaliteten på studiens mätning. En kan förknippa mätning med en kvantitativ studie men används även i samband med undersökning av en kvalitativ studies tolkning av
material. Reliabilitetsbrister kan gälla frågorna i en intervju, störningar från omgivningen eller att intervjuaren missuppfattar respondenten (Stukát, 2005). Studiens tillförlitlighet stärktes genom att intervjuerna med respondenterna spelades in, transkriberades samt för att minska risken för feltolkningar utfördes respondentvalidering (Bryman, 2011).
Validitet berör studiens giltighet och om det mätinstrument som använts har mätt det som avsikten var att mäta. En aspekt att ta hänsyn till är om
respondenterna gett ”osanna svar”, exempelvis svar som de tror att
intervjuaren vill höra eller det som låter bättre i jämförelse med sanningen (Stukát, 2005). Kroksmark (2007) beskriver att det finns en risk att en
respondent kan anpassa sina svar beroende på hur de tror att en fråga ”ska” besvaras. En felkälla i studien kan vara att respondenterna mottog
intervjuguiderna i förväg. Syftet var att respondenterna skulle känna sig bekväma med intervjun och nackdelen är om någon av respondenterna diskuterat frågorna med en eller flera arbetskamrater. Hade inte
respondenterna sett frågorna i förväg hade det kunnat bidra till mer spontana svar och eventuellt ett annat resultat av studien. En aspekt som kan stärka studiens validitet är att varje respondent fick se det transkriberade materialet från ljudupptagningen och detta var för att denne skulle se om texten stämde med svaren och det denne ville berätta om den pedagogiska utvecklingstiden. En respondent ville förtydliga delar men i övrigt var transkriberingarna
korrekta.
Generaliserbarhet innefattar för vem eller vilka ett resultat gäller (Stukát, 2005). Resultatet av studien kan inte representera alla förskollärares uppfattningar i den utvalda kommunen vad gäller innehållet i pedagogisk utvecklingstid eller vilken betydelse den har för verksamheten.
Förskolechefernas uppfattningar kan heller inte generaliseras. Studien är inte så omfattande då materialet samlats in från fyra respondenter och den har genomförts och författats av en individ. Resultatet av studien kan därmed inte ses som en allmän representation av den pedagogiska utvecklingstidens roll för förskolan men förhoppningen är att studien kan bidra till diskussion.
4 Resultat och analys
I detta kapitel redovisas studiens resultat och analys. Genom bearbetning och analys av intervjuerna framkom tre huvudkategorier: Uppfattningar av
pedagogisk utvecklingstid, Verktyg, arbetssätt och metoder samt Möjligheter och hinder. Under huvudkategorin presenteras ett antal underkategorier.
Citat används för att stärka resultatet av studien med syftet att
respondenternas uppfattningar allra bäst presenteras med hjälp av deras egna ord som uttryckts under intervjuerna. Det kan även sättas i relation till att detta är en fenomenografisk studie och fokus är på att tydliggöra
respondenternas uppfattningar (Stensmo, 2002; Dahlgren & Johansson, 2015).
4.1 Uppfattningar av pedagogisk utveckling
Förskolecheferna beskrev att avtalet om pedagogisk utvecklingstid infördes december 2012 och innebär att förskollärarna har 6 timmar/vecka som utvecklingstid. En förskolechef tog upp att parterna – arbetsgivare och Lärarförbundet – kom överens om att med pedagogisk utvecklingstid menas:
allt arbete som gagnar barnens och elevernas utbildning, utveckling och behov, utöver den direkta undervisningen av barn och elever. Pedagogisk utvecklingstid kan bland annat innehålla arbetslagsplanering, möten med
föräldrar/vårdnadshavare, möten över verksamhetsgränser, dokumentation, utvärderingar, enskilt för- och efterarbete med mera. Viss kompetensutveckling ligger i det här också.
Förskolecheferna betonade att förskollärare har ett undervisande uppdrag och för att verksamheten ska ha en god kvalitet krävs det att förutsättningarna finns för att förskollärarna ska kunna bedriva undervisning i förskolan. En av förskolecheferna beskrev den avtalade tiden om 6 timmar i veckan med egna ord som:
Den tid du behöver för att planera det du har tänkt dig i arbetet med barnen som gagnar deras utveckling.
Vid frågan om vad pedagogisk utvecklingstid innefattar nämnde samtliga respondenterna reflektion, planering, dokumentation, utvecklingssamtal, utvärdering- och uppföljningsarbete.
Förskollärarna beskrev att fördelningen av de 6 timmarna är en
överenskommelse på förskolan och dessa har schemalagts med verksamhetens såväl som personalens bästa i åtanke. En förskollärare beskrev att:
Det blir ju inte 6 timmar i veckan men vi förstår det som att den där sjätte timmen är utlagd för när vi har utbildningar och så. Ibland går vi kanske någon kurs på kvällstid eller så. Att totalt sett så ska det bli 6 timmar om man slår ut det under ett år.
Timmarna innefattar bland annat enskilt arbete där varje förskollärare har enskild tid såväl som att arbetslaget sitter tillsammans och reflekterar. Den totala tiden per vecka för detta är 3 timmar. Den gemensamma tiden för arbetslagen är förlagd på förmiddagarna då de går iväg i 1,5 timme för pedagogisk utvecklingstid och ”grannavdelningen” har då deras barngrupp under tiden. En gång i månaden har de personalmöte som är förlagt på 2 timmar och en gång i månaden har de APT (arbetsplatsträff) som även där har 2 timmar som avsatt tid. En gång i månaden har förskolan diskussion i
4.2 Verktyg, metoder och arbetssätt
Förskollärarna tog upp att de utfört en kartläggning kring den pedagogiska utvecklingstiden utifrån ett arbete som innefattar arbetsmiljön. Syftet med kartläggningen är att belysa vad som är bra i arbetsmiljön samt vad som kan bli bättre. I och med kartläggningen menade förskollärarna att de fick en överblick på vad de arbetar med under den pedagogiska utvecklingstiden. Majoriteten av aspekterna som förskollärarna tog upp kommer att synliggöras i tre underkategorier: Unikum, Dokumentation och Projektinriktat arbete.
4.2.1 Unikum
Unikum beskrevs av samtliga respondenter som ett webbaserat verktyg för bland annat dokumentation och där vårdnadshavare kan ta del av
avdelningens blogg och sitt barns lärlogg. Lärloggarna har ersatt
portfoliopärmarna som förskolan använt sig av tidigare. Det är samma koncept – att en kan följa barnens utveckling- och lärprocesser - men nu är de istället digitala. Förskolans personal loggar in i verktyget, genom Ipad eller dator, och kan sedan ladda upp bilder från exempelvis en utflykt och skriva en text om vad de har gjort. I både blogg och lärloggar kan de sedan lägga till kopplingar från förskolans läroplan genom att välja färdiga citat. Vid en följdfråga om Unikum underlättar arbetet med läroplanens mål och riktlinjer svarade en förskollärare att:
Det skulle ta jättelång tid för oss att leta på det och sedan skriva in för hand. Sedan skulle det kunna göras ännu enklare för nu måste man ändå leta igenom allt. Det skulle kanske gå att vara ännu enklare genom att matematik fanns ännu tydligare till exempel, du måste ändå scrolla igenom och leta så kommer normer och värden och allting.
Samtliga respondenter beskrev att det finns Unikum-ansvariga på samtliga förskolor som kan besvara frågor kring verktyget och hur det används. Det framkommer att det tillägnas mycket tid till Unikum och det är framför allt där verksamhetens dokumentation synliggörs vilket leder vidare till nästa
kategori.
4.2.2 Dokumentation
Samtliga respondenter beskrev att Ipads har köpts in till förskolorna i kommunen och att det genomförts en satsning vad gäller digitala verktyg i form av att varje tillsvidareanställd pedagog (förskollärare och barnskötare) ska ha en Ipad var. Ipaden används som ett verktyg för att ta bilder och spela in filmklipp och bilderna används främst till Unikum men vissa skrivs även ut för att sättas upp på väggarna på avdelningen. Det finns en strävan efter att avdelningsdokumentationen ska befinna sig i barnens nivå så att de ska kunna se dessa lätt och barnen brukar stå och titta och samtala om dessa. Det
framgick att det finns en skillnad mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation enligt en förskollärare:
Om man ska kalla den för pedagogisk dokumentation så ska det ju ske en
reflektion, inte bara att vi ska ta ett kort. Men ibland så kanske den reflektionen bara sker på vår planering, att vi tittar på bilderna och tänker vilka ska vi lägga upp på Unikum, vilka representerar vad vi håller på med i projektet just nu bäst?
Men ibland också tillsammans med barnen, ibland visar vi dem bilderna eller ibland har vi filmat dem och visat. Om vi har filmat en samling till exempel när vi har haft morgongymnastik och så har vi kollat. De är såpass små så det är mest att det är kul att se sig själv eller kompisarna men det blir ändå en reflektion.
Det framgick att barnens ålder till viss del bidrar till att pedagogisk
dokumentation blir en större utmaning. Alla barn har inte erövrat språket och när de tittar på bilder och filmklipp visar barnen intresse men det finns en svårighet att diskutera och reflektera med barnen enligt förskollärarna.
TRAS innebär ”tidig registrering av språkutveckling” och kan ses som ett
material som gör att barnens utveckling följs. Varje enskilt barn har ett så kallat TRAS-schema där pedagogerna fyller i olika aspekter såsom barnets språkliga medvetenhet, dennes uttal, uttal och ordproduktion. Materialet ses som tydligt och kan bidra till att en aspekt belyses där åtgärder kan behövas sättas in för att stötta barnet.
En ytlig presentation gjordes av arbetet med enkäter och att förskolan X är Grön Flagg-certifierad och arbetar med hållbar utveckling.
4.2.3 Projektinriktat arbete
Samtliga respondenter uppger att förskolorna i kommunen arbetar
projektinriktat. Syftet med detta är att barnen ska få möjlighet till att erfara aktiviteter och situationer som är av barnens intressen, väcker deras
nyfikenhet och projekten kan vara långvariga eller kortare beroende på barnen. Inspirationen till det är från Reggio Emilia-filosofin och det är det pedagogiska förhållningssättet förskolorna utgår ifrån. Det framgår att det är den gemensamma plattformen som ligger till grund för det pedagogiska
arbetet.
Tillsammans med en pedagogista arbetar varje förskola med utvecklingsfrågor. Pedagogistan är förknippad med Reggio Emilia-filosofin och kan ses som en pedagogisk utvecklare, handledare och/eller mentor vars roll är att
tillsammans med pedagogerna utveckla det pedagogiska arbetet på förskolan. Samtliga respondenter tar upp projektmallen vilket är en Powerpoint som varje avdelning har. Pedagogistan lägger in frågor varje månad som
arbetslaget ska svara på och ett exempel som nämns är ”Vilka matematiska möjligheter har vi gett barnen i det här projektet?” Månaden därpå kan det vara om språk, jämställdhet eller liknande och tanken är att hela läroplanen ska inkluderas i projektmallen. Den används även som grund för
kvalitetsredovisningen som sammanställs en gång per år. I projektmallen skriver arbetslaget in text och lägger in bilder och till våren när
kvalitetsarbetet ska skrivas så hämtas mycket från projektmallen. Där finns avdelningens samlade dokumentation.
I det projektinriktade arbetssättet ingår även att projekt påbörjas utifrån barnens intressen. Det nuvarande projektet påbörjades i höstas genom att observera barnen i förskolemiljön och de ansåg att miljön är väldigt central och de började därmed reflektera över hur de kan forma innemiljön. De samtalade även med barnens föräldrar och frågade vad barnen helst gör hemma och det som lyftes fram var att de tycker om att klättra, packa i och
”riva ur” saker och många var intresserade av bollar, bilar med mera. Utifrån detta skapade de ett upplevelserum. Förskollärarna beskrev rummet som att det är där barnen ska kunna upptäcka med sin kropp och alla sinnen och klättra, leka och flytta runt olika delar i rummet. Att vissa delar i
upplevelserummet skulle vara flyttbara fanns det en tanke bakom och förskollärarna ansåg att barnens delaktighet i utformandet av rummet är viktigt. Det framgick även att tidigare har projektet förändrats ifall barnen gett uttryck för att det inte var intressant längre.
Det framgår av samtliga respondenter att Reggio Emilia-filosofin också har betydelse för det projektinriktade arbetssättet. En förskollärare beskrev att:
Vi är ju inspirerade av Reggio Emilia-filosofin och att vi alltid har det med oss att vi ska utgå från barnens intressen, att barnen ska vara självständiga och ha tillgång till material och det är hela vår grundtanke som vi utformar hela miljön kring och aktiviteterna vi gör.
Alla har kommit olika långt i kommunen med att arbeta projektinriktat beskrev respondenterna men i arbetslaget som förskollärarna ingår i betonas det att projekten anpassas till varje barngrupp. Exempelvis så fanns det några bollar på avdelningen när flera nya barn skolades in, och när förskollärarna
uppmärksammade att det fanns ett stort intresse och nyfikenhet för dessa så köptes fler in. Det framgick av samtliga respondenter att det absolut viktigaste i verksamheten är barnen och att fokus ska ligga där och de är
utgångspunkten för verksamhetens utveckling.
4.3 Möjligheter och hinder
Samtliga respondenter beskrev att möjligheterna med den pedagogiska
utvecklingstiden är att ha schemalagt att förskollärare och arbetslagen kan gå undan för att reflektera och planera verksamheten. Förskollärarna ges då möjligheter till att planera det pedagogiska innehållet i verksamheten. Förskolecheferna fick frågan om vilken roll de har i relation till pedagogisk utvecklingstid och det lyftes bland annat fram att positiv feedback är ett moment, detta relaterades till de projektmallar som varje förskoleavdelning har. En förskolechef menade att:
Jag ska ge dem förutsättningar för att de ska kunna bedriva den bästa
undervisningen, för att kunna bedriva den finaste förskoleverksamheten. Jag är lite skrämd för att vara inne och peta för mycket för det är professionens uppdrag och man måste veta att det är deras uppdrag. De kan det här, sedan kan jag ju ge tips och idéer eller så om de kör fast, och det gör man ju ibland.
Vidare framkom det att APT-träffarna är betydelsefulla och ger möjligheter till att diskutera med alla pedagogerna på förskolan. Halva tiden går ofta åt till att väcka frågor inom pedagogisk utveckling, allt från att diskutera jämställdhet till att gå på djupet i kvalitetsredovisningarna. Det förekommer även att en eller flera är ansvariga för att väcka en fråga till nästa APT som utgångspunkt för en del av mötet.
Samtliga respondenter tar upp tillgång till kompetensutveckling som
möjligheter i arbetet och som är en del av den pedagogiska utvecklingstiden. En förskolechef uttryckte:
Det viktigaste för att nå en god framgång och få en bra måluppfyllelse det är kompetensen som lärarna besitter.
Det framkommer att utbildningarna har koppling till Reggio Emilia-institutet, bland annat ”Att förundras i naturen”. Under två dagar får en undersöka ekologiska samband, kretsloppet och naturen som ateljé. Samtliga pedagoger får bland annat gå en utbildning i pedagogisk dokumentation och den senaste kompetensutvecklingen för förskollärarna var utbildning inom TRAS och hur materialet används. Det förekommer även utbildning inom NTA vilket står för ”naturvetenskap och teknik för alla”.
Förutom att arbeta med Unikum, projektmallen och dokumentation som lyftes fram i ovanstående kategori så beskrev förskollärarna att kartläggningen belyst att en stor del av den pedagogiska utvecklingstiden går åt till övriga arbetsuppgifter och beskrevs av förskollärarna som ”tidsslukare”. Majoriteten av tiden läggs på att hantera mer praktiska aspekter såsom att föra in schema-och arbetstider i ett system, läsa mail schema-och rensa mailboxen, hantera
beställningar av material till verksamheten, städa och sortera på ”kontoret”, byta färg i skrivare med mera. Det framgick att dessa uppgifter hindrar att den pedagogiska utvecklingstiden utnyttjas till det som den är ämnad för och att det inte hinns med så mycket pedagogiskt arbete under 1,5 timme som förskollärare har enskild tid och 1,5 timme tillsammans med arbetslaget. Det som främst hinns med efter att de praktiska arbetsuppgifterna är klara är Unikum och projektmallen.
Samtliga respondenter beskrev att ledningen såväl som pedagoger är måna om att den pedagogiska utvecklingstiden utnyttjas och att när det är dags för den enskilda tiden för en förskollärare så hjälps de åt för att denne ska kunna gå iväg och utnyttja tiden. En förskollärare nämnde hur det var att arbeta i en annan kommun som inte hade avtal om pedagogisk utvecklingstid. Tanken då var mer att pedagogerna skulle gå ifrån barngruppen när en fick tillfälle, men de tillfällena kom inte. Upplevelsen var att det inte gick att reflektera och planera så att denna kommun har avtalet är betydelsefullt. Det som kan bidra till att den pedagogiska utvecklingstiden inte utnyttjas är om någon i
arbetslaget är sjuk eller liknande och då prioriteras tiden i barngruppen, det är dock inget som händer alltför ofta. Det är förmånligt med pedagogisk utvecklingstid men det framkommer att tiden också är kantad av stress och hög arbetsbelastning. En förskollärare beskrev:
Vi känner att vi har för mycket saker att göra på den. Och det känner jag dels blir en... Ur en hälsoaspekt att vi alltid känner oss jagade liksom, vi ligger alltid efter och dels så tänker jag att det går ut över kvalitén på verksamheten för att... Vi har så mycket som ska tryckas in så själva planeringen av verksamheten, vad vi ska göra tillsammans med barnen, det får alltid lov att komma i sista hand. Det är inte så ofta vi hinner med det. Utan det kan bli mest att vi säger två minuter på slutet att men hörrni vad gör vi idag nu då? Det är väldigt mycket praktiskt som vi lär bocka av.
Det förekommer förvirring bland förskollärarna för vad som specifikt ska utföras under den pedagogiska utvecklingstiden och för deras arbetslag handlar det främst om att ta ett tillfälle i taget. Det uppstår ofta en osäkerhet kring att de har schemalagd tid, men inte preciserat eller en plan för vad som ska göras under den tiden. Det uttrycktes att det vore önskvärt med hjälp med hur de i förskolan ska prioritera alternativt att arbetslaget tillsammans
diskuterar detta. Det framgick att i en perfekt värld skulle det finnas någon som organiserar allt praktiskt så att förskollärarna kan rå om det som är av betydelse – verksamheten och barnens utveckling och lärande. En
förskollärare beskrev att det upplevs som att fler och fler arbetsuppgifter tillkommer. En av förskollärarna uttryckte att en förhoppning med
kartläggningen av den pedagogiska utvecklingstiden är att eventuellt någon arbetsuppgift kan avlastas från förskollärarna:
Och i drömmarnas värld skulle jag vilja ha en tydlig arbetsbeskrivning för vad som ingår i förskollärares roll - ska det handla om att beställa toapapper eller kan vi säga nej det går inte i mitt yrke?
4.4 Analys
I detta avsnitt kommer de uppfattningar som framkommit utifrån andra ordningens perspektiv att lyftas fram, det vill säga hur den pedagogiska utvecklingstiden uppfattas av respondenterna (Larsson, 1986). En tolkning som kan göras av studiens resultat är att fenomenet pedagogisk utvecklingstid är mångfacetterad, det vill säga den innefattar ett flertal uppfattningar och är ett brett ämne. Pedagogisk utvecklingstid uppfattas innehålla ett flertal
aspekter såsom planering, reflektion, utvecklingssamtal, föräldramöten, dokumentation med mera. Undervisning uppfattas vara en central del i förskollärares uppdrag enligt förskolecheferna och strävansmålet med den pedagogiska utvecklingstiden är att förskollärarna ska få förutsättningarna för att kunna planera det pedagogiska arbetet och bedriva undervisning i
förskolan. Avtalet uppfattas vara en förmån för förskollärarna i kommunen i och med att de 6 timmarna schemaläggs och möjliggör att förskollärarna får enskild tid för att bland annat planera, likväl att arbetslaget har tid för att sitta ned tillsammans en gång varje vecka.
De verktyg, metoder och arbetssätt som uppfattas vara centrala inom den pedagogiska utvecklingstiden är Unikum, dokumentation och projektinriktat arbete, Ipads och datorer. Alla dessa bildar tillsammans en helhet då
dokumentationen i form av bland annat bilder läggs upp på Unikum såväl som i avdelningens projektmall. Reggio Emilia-filosofin uppfattas som att den
genomsyrar förskolans verksamhet i form av barnsynen, det kontinuerliga arbetet med projektmallen och projektarbetet som har barnens utveckling och lärande som utgångspunkt. Dokumentationsarbetet uppfattas som att det stannar upp och blir inte pedagogisk eftersom reflektion i viss mån uteblir, framför allt barnens tankar och funderingar. Arbetslaget reflekterar dock mycket tillsammans kring vad som hände vid aktiviteterna och hur dessa går att utveckla inför nästa gång.
Möjligheterna med pedagogisk utvecklingstid uppfattas vara utbyten av tankar och reflektioner kring aspekter som berör förskolans utvecklingsarbete vid
bland annat APT. I jämförelse med att försöka gå undan när tillfälle ges, så är den pedagogiska utvecklingstiden schemalagd vilket möjliggör att
förskollärarna och arbetslagen är medvetna om när nästa tillfälle för reflektion och diskussion är nästa gång. Kompetensutveckling uppfattas vara en viktig del då fortbildning kan främja förskollärares arbete med exempelvis
pedagogisk dokumentation, hur TRAS kan användas i verksamheten för att följa barnens språkutveckling och NTA för att inkorporera naturvetenskap och teknik. Detta kan uppfattas som att genom att föra diskussioner kring barnens utveckling och lärande, arbeta projektinriktat, delta vid fortbildningar såväl som att planera för kommande aktiviteter med barngruppen så kan
verksamhetens miljö och det pedagogiska arbetet utvecklas.
Trots schemalagd tid för pedagogisk utvecklingstid uppfattas tillfällena som ostrukturerad vad gäller vad som ska utföras och prioriteras under den avsatta tiden. Stress och frustration uppfattas i relation till den pedagogiska
utvecklingstiden då förskollärarna upplever att de inte hinner med det som de främst vill använda tiden för – att arbetet de gör i förskolan gynnar barnen och deras utveckling och lärande. Det främsta hindret för att utnyttja den
pedagogiska utvecklingstiden uppfattas vara den höga arbetsbelastningen av praktiska arbetsuppgifterna. Trots den avtalade tiden uppfattas tid vara en bristvara i relation till utveckling av verksamheten då förskollärarna främst utför administrativa arbetsuppgifter under de 6 timmarna de har för
pedagogisk utvecklingstid.
5 Diskussion
Detta kapitel inleds med en diskussion kring studiens syfte, forskningsfrågor och resultat utifrån relevant litteratur. Vidare diskuteras studiens metod och avslutningsvis framgår studiens relevans för förskollärarprofessionen och förslag på fortsatt forskning.
5.1 Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuteras syftet med studien, som är att undersöka hur
förskolechefer och förskollärare uppfattar den pedagogiska utvecklingstiden i förskolan samt vilka uppfattningar de har gällande dess betydelse för
