Examensarbete
i fördjupningsämnet samhällskunskap
15 högskolepoäng, avancerad nivå”Jag försöker behandla dom lika”
Att arbeta med jämställdhet och genus i skolan
”I’m trying to treat them equally”
Working with gender equality in school
Elin Olsson
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoängKPU 90 högskolepoäng 2015-01-15
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Ola Fransson Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning:
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lärare i samhällskunskap arbetar med begreppen jämställdhet och genus i skolan. Mycket forskning visar att det inte är jämställt i skolan idag. Vilka problem uppstår i arbetet med dessa begrepp i skolan, och varför är inte skolan jämställd idag? Frågeställningarna som undersöks är: Hur arbetar en grupp samhällskunskapslärare med begreppen genus och jämställdhet i dagens gymnasieskola? Vilka svårigheter identifierar dessa lärare i arbetet med dessa begrepp? Metoden är en kvalitativ forskningsintervju där fyra gymnasielärare i samhällskunskap har intervjuats. Utifrån Judith Butler och Reawyn Connells genusteorier analyseras materialet. Resultatet visar att alla lärarna har en grundläggande förståelse för genus och jämställdhet. De främsta svårigheterna som uppkommer i arbetet med genus och jämställdhet i gymnasieskolan enligt informanterna är att få eleverna att förstå att de är en del av en större struktur. Svårigheter uppkommer även på grund av att det finns få strategier för hur man verkligen ska komma närmre en jämställd skola. Styrdokumenten talar ett tydligt språk om att man i skolan ska arbeta för att motverka stereotypa könsroller men de ger oss få riktlinjer om hur vi ska komma dit. Det finns en diskrepans mellan teori och praktik som försvårar arbetet med jämställdhet och genus i skolan.
Nyckelord:
Abstract:
The aim of this study is to discover how social science teachers work with gender and gender equality in school. Studies show that Swedish schools today are not equal. What problems emerge when you are working with gender equality in school? And why is school today still not equal? This study is based on semi-structured interviews with four social science teachers. The interviews are analysed using Judith Bulter's and Reywend Connell's gender theories. The results show that all teachers have a basic understanding of gender and gender equality. The main difficulty according to the informants is to get the pupils to understand that they are part of a bigger structure. Difficulties also arise because there are very few guidelines available for how to create a more equal school system. The official guidelines state that schools should work with gender equality, but they do not give clear guidance on how it should be done. There is a discrepancy between theory and practice when it comes to working with gender equality in school, which further complicates the issue.
Keywords:
Innehållsförteckning
1 Inledning och bakgrund... 4
1.1 Genus och skolan...4
1.2 Syfte och frågeställning ...6
2 Metod... 7
2.1 Val av metod ...7
2.2 Genomförande ...7
2.3 Urval och avgränsningar ...8
2.4 Etiska överväganden...9
3 Teori ... 10
3.1 Genusteori... 10
3.2 Genus och jämställdhet i skolan ... 11
4 Tidigare forskning ... 13
4.1 Genusforskning och skola ... 13
4.2 Kön, klass och etnicitet i skolan ... 15
5 Presentation av informanterna ... 18
6 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 19
6.1 Lärarnas syn på genus och jämställdhet... 19
6.2 Ledning och kollegor... 21
6.3 Individ eller struktur ... 21
6.4 Lärarens roll ... 23
6.5 Språkets betydelse ... 24
6.6 Bullriga pojkar och för tysta flickor ... 25
6.7 Klass ... 26
6.8 Varför är inte skolan jämställd? ... 27
6.9 Policy... 29
7 Sammanfattning... 31
8 Diskussion och slutsats... 33
9 Källförteckning... 35
1 Inledning och bakgrund
Förändringarna mot en jämställd skola har pågått länge. Sedan mitten av 1900-talet har pojkar och flickor fått tillträde till samma utbildning och arbete, och från och med 1970-talet och framåt har diskussionen handlat om att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning oavsett kön.1 I den nu rådande läroplanen för gymnasieskolan uttrycks detta tydligt:
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnigt och manligt. [---] Läraren ska se till att undervisningen till innehållet och uppläggningen präglas av ett jämställdhetsperspektiv.2
Olika delar av samhället idag är kodat som manligt eller kvinnligt. Det som är manligt kodat i vårt samhälle har högre status och är det som utgör normen. Arbetsmarknaden är könssegregerad på så sätt att män utgör majoriteten inom vissa arbeten och kvinnor inom andra och att män har högre lön och oftare sitter på chefsposition än kvinnor. Kvinnor arbetar i högre grad deltid än män och tar ett större ansvar för hem och barn.3 Även skolan är en könssegregerad institution i flera avseenden. Kvinnliga lärare är i majoritet i de lägre åldrarna, men när man kommer upp på gymnasienivå är det en mer jämn könsfördelning. Kvinnor nämns fortfarande idag i mycket mindre grad i läroböckerna än män. I styrdokumenten står det att lärarna ska arbeta med frågor som berör genus, vilket förutsätter att lärarna ska ha
kunskap om dessa frågor och kunna omsätta teorin till praktik i klassrummet.4
Mycket av den pedagogiska forskningen visar att den jämställda skolan fortfarande är en utopi. Flickor och pojkar är fortfarande fast i en stereotyp könstillhörighet både i val av program på gymnasiet och i hur – eller när – de väljer att ta plats i klassrummet.5
1.1 Genus och skolan
I statens offentliga utredningar från 2005 och 2010 Makt att forma samhället och sitt eget liv:
jämställdhetspolitiken mot nya mål och Flickor, pojkar, individer: om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan diskuteras hur jämställdheten i skolan ser ut
1 SOU:2010:99, Flickor, pojkar, individer: om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan.
Stockholm, 2010, s. 43.
2 Läroplanen för gymnasieskolan, Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011. Stockholm: Skolverket, 2011, s. 6 ,10.
3 Statistiska centralbyrån, SCB, Statistisk årsbok för Sverige 2014, 2014. 4 Hedlin, Maria, Lilla genushäftet 2.0: Om genus och skolans jämställdhetsmål.
5 Se bland annat: SOU:2010:99; Wahlgren, C, Victoria, Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola,
och hur den bör förbättras. De menar att det inte går att arbeta för att ett enskilt område ska bli jämställt utan betonar vikten av att jämställdhetsmålen ska ligga som grund för allt politiskt
arbete.6 Fördelningen av makt mellan kvinnor och män ser olika ut i olika delar av samhället;
politiken är ett fält där representationen av kvinnor och män är ungefär lika, medan näringslivet är betydligt mindre jämställt eftersom män besitter majoriteten av
maktpositionerna.7 Utbildningssektorn är ett av de områden som ofta framhållits som ett av de
viktigaste för att bryta den underordning kvinnor har haft i samhället. Genom utbildning skulle kvinnorna få möjlighet att bryta det ekonomiska beroendet av män och komma ut i arbetslivet. Kvinnorna har under 1990-talet gått om männen i fråga om utbildning, men inom utbildningens områden finns det fortfarande en ojämställdhet, i vissa fall en påtaglig sådan. Detta ser man bland annat i arbetena på universitet och högskolor, speciellt inom professorstjänsterna där männen är överrepresenterade, medan den kvinnliga dominansen i lärartjänsterna för barn i yngre åldrarna är stor. Även i fråga om gymnasieval är pojkar
överrepresenterade i vissa program och flickor i andra.8 Men kan verkligen skolan uppnå de
utbildningspolitiska målen när det finns stor ojämställdhet i andra delar av samhället?
Tilltron till att lärarna ska kunna genomföra målen för en jämställd skola är hög, men lärarnas förmåga att problematisera jämställdhetsfrågor i klassrummet verkar minska ju äldre barnen blir. Enligt utredarna har lärarna för de yngre åldrarna en större kunskap om hur de ska integrera jämställdheten mellan könen i undervisningen än vad lärarna i de äldre åldrarna har. I högstadiet och gymnasiet har man insikt i att pojkarna tar mer plats än flickorna i klassrummet, men det finns få strategier för hur man ska arbeta för att motverka detta.9 För att verkligen kunna göra skillnad i utbildningspolitiken menar man i båda utredningarna att man måste integrera jämställdhetsmålen i skolans kärnverksamhet, och man måste tydligare integrera jämställdhet i lärarutbildningen. Det måste också till en förändring i skolans läroböcker eftersom kvinnor och män fortfarande ofta framställs könsstereotypt. De formella hindren för att få en jämställd skola är i mycket genomförda, men det finns informella hinder
som är svårare att få bort och som hänger samman med resten av samhällets genussystem.10
6 SOU:2005:66, Makt att forma samhället och sitt eget liv: jämställdhetspolitiken mot nya mål, 2005, s. 13. 7 SOU:2005:66, s. 15.
8 SOU:2005:66, s. 16, SOU:2010:99, s. 43. 9 SOU:2005:66, s. 113.
1.2 Syfte och frågeställning
Med denna bakgrund synliggörs att skolan fortfarande har problem med jämställdhetsarbetet. Syfte med denna uppsats är att undersöka vad samhällskunskapslärare i gymnasieskolan har för erfarenheter att arbeta med begreppen genus och jämställdhet samt att identifiera och diskutera problem som uppkommer i arbetet med begreppen. Styrdokumenten uttrycker att man ska arbeta för jämställdhet och motverka stereotypa könsroller i skolan, men hur ser detta arbete ut?
Mina frågeställningar är:
• Hur arbetar en grupp samhällskunskapslärare med begreppen genus och jämställdhet i dagens gymnasieskola?
2 Metod
2.1 Val av metod
Utifrån mitt syfte och min problemformulering menar jag att den kvalitativa forskningsintervjun är bäst lämpad att ge svar på mina frågeställningar. Genom en intervjustudie kan jag få reda på hur de intervjuade lärare själva arbetar med begreppen genus och jämställdhet och vilka svårigheter de förknippar med arbetet. Jag valde att genomföra semistrukturerade intervjuer med ett antal teman och frågor som samtalet rörde sig emellan. Fördelarna med den kvalitativa intervjun är att jag kan få en bred bild av hur de lärare jag intervjuat ser på arbetet med genus och jämställdhet i gymnasieskolan. På grund av tidsomfång har jag valt att lägga det mesta fokus på analysen och inte söka efter så många informanter som möjligt. Det kan vara en styrka i den kvalitativa intervjun att dra ned på antalet informanter för att på så sätt kunna fokusera på att analysera svaren.11
Det som kan bli problem med att använda den kvalitativa forskningsintervjun är om forskaren påverkar informanterna eller materialet i den riktning som hen önskar. För att öka reliabiliteten i undersökningen har jag varit öppen med min förförståelse och försökt lyssna förutsättningslöst på informanternas berättelse. Jag har även transkriberat intervjuerna för att på så sätt kunna lyssna på dem och läsa dem flera gånger. Jag menar att jag genom att återvända till ljudinspelningen och transkriberingen varit öppen för nya tolkningar. I min analys av materialet har jag även använt mycket citat för att läsaren ska förstå mina tolkningar och själva kunna se vad informanterna har sagt. Jag anser att dessa ovannämna överväganden styrker reliabiliteten och validiteten i min undersökning.12
2.2 Genomförande
Jag tog kontakt med de lärare jag intervjuade på plats i skolan de arbetar eller via e-mail. Alla intervjuer genomfördes på lärarnas respektive arbetsplats och de varade i 30-40 minuter vardera. Jag använde en intervjuguide som jag har haft som hjälp under intervjuerna.13 Inledningsvis är frågorna lättare och senare kommer den in på de lite svårare frågorna som kräver mer eftertanke. På detta sätt önskade jag att intervjupersonerna skulle komma in i
11 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend, Den kvalitativa forskningsintervjun, 2. uppl. Lund: Studentlitteratur,
2009, s. 129-131.
12 Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun. 13 Se intervjuguide i bilaga 1.
samtalet och känna sig trygga under hela intervjun. Frågorna i intervjuguiden är öppna och breda för att intervjupersonen ska känna att de kan komma in på delar de själva anser vara viktiga. Jag ville inte att mina frågor skulle styra in dem i någon speciell riktning. Jag följde sedan upp intervjupersonernas svar under intervjun med vidare frågor om något var oklart eller speciellt intressant. På så sätt hoppas jag att intervjupersonerna kände att de hade möjlighet att prata om det de tyckte var viktigt och att inte min förförståelse styrde allt för mycket. Jag ville lyssna förutsättningslöst på intervjupersonernas beskrivningar och vara öppen för det som togs upp. Jag spelade även in intervjuerna för att på så sätt kunna lyssna och analysera det som sagts på ett tillförlitligt sätt.14
Som redan nämnts ovan valde jag att transkribera intervjuerna för att på så sätt kunna lyssna och läsa igenom dem flera gånger. Jag är medveten om att jag under transkriberingen tolkade det som sagts, eftersom transkribering innebär att översätta talspråk till skriftspråk, vilket gör att vissa delar utelämnas. Men jag ansåg att jag på bästa sätt kunde analysera materialet om det var transkriberat. I transkriberingarna har jag skrivit ut så mycket som möjligt av vad som sagts för att på så sätt öka reliabiliteten för undersökningen.15 I en första genomläsning identifierade jag intressanta teman. Utifrån dessa teman klippte jag i transkriberingarna för att se vad lärarna sa i olika sammanhang, var deras svar hängde ihop och var de skildes åt. I analyserna använder jag kritisk genusteori, och det är med denna teori jag valt att granska och tematisera materialet.16
2.3 Urval och avgränsningar
Jag intervjuade fyra samhällskunskapslärare på gymnasiet. Jag är medveten om att dessa lärare troligtvis tycker att genus- och jämställdhetsfrågor är viktiga att arbeta med eftersom de valde att ställa upp på intervju. De lärare som inte anser att dessa frågor är viktiga skulle troligtvis inte tacka ja till min förfrågan. Därför kan man inte utgå ifrån att undersökningen är generaliserbar över gruppen samhällskunskapslärare i stort. Den kvalitativa intervjun har inte heller till syfte att vara generaliserbar över en större population, utan fokus har varit på de erfarenheter som dessa lärare har. Genom den tidigare forskning jag använder mig av i
14 Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 139-159; Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer: inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm, 2002.
15 Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 194, 200. 16 Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 226-232.
uppsatsen går det att se intressanta samband mellan mina intervjuer och annan forskning på området.17
Jag valde att göra intervjuer med fyra manliga lärare. Att antalet slutade på fyra handlade både om tidsomfång och om den kvalitativa intervjuns styrkor. I den kvalitativa intervjun bör
fokus ligga på informanternas berättelser, vilket det kunde göra med mitt material.18 Att det
bara blev män var från början en slump. Jag hade tagit kontakt med samhällskunskapslärare på min VFU-skola, och även andra lärare jag hade träffat genom min VFU. Mitt syfte har aldrig varit att välja ut enbart manliga lärare, utan det är ett resultat av att det mestadels är manliga samhällskunskapslärare på min VFU-skola. Varför det ser ut så är intressant i sig men det är något som sträcker sig utanför syftet för denna uppsats. Huruvida jag skulle få ett annat resultat om jag intervjuat kvinnliga lärare får lämnas till en annan uppsats och inget jag fokuserar mer på.
2.4 Etiska överväganden
Jag följde Vetenskapsrådets etiska rekommendationer i fråga om mina etiska överväganden. Intervjupersonerna gjordes medvetna om att de medverkade av fri vilja och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att det skulle påverka dem negativt. Jag informerade om intervjun och uppsatsens syfte för att de skulle förstå i vilket ändamål intervjuerna skulle komma att användas. Intervjupersonerna är anonymiserade i min transkribering: jag använder fiktiva namn på dem, och jag skriver inte heller ut vilka skolor de arbetar på. Jag ville att intervjupersonerna skulle känna att de inte behövde tillrättalägga sina svar beroende på vem som kunde få tillgång till materialet.19
Jag är medveten om att min förförståelse om genus och jämställdhet kan ha styrt mig i mina intervjuer, och även i uppsatsen i stort. Men jag har tagit det i beaktande under intervjuerna för att medvetet styra intervjupersonerna så lite som möjligt. Det är deras egna berättelser som ska vara i centrum. Efter att alla intervjuer genomförts lyssnade jag på dem flera gånger och transkriberade dem. Jag har lyssnat på intervjuerna och läst transkriberingarna många gånger och har på så sätt försökt vara öppen för olika tolkningar av vad som sägs.20 Jag har även tagit i beaktning att dessa frågor kan vara känsliga att prata om eftersom det står i styrdokumenten att lärarna ska arbeta med dem.
17 Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 129-131, 280-282. 18 Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 129-131.
19 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer: Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 78-79. 20 Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 48-49.
3 Teori
Judith Butler och Raywen Connells genusteorier är den teoretiska utgångspunkten i denna uppsats. De presenteras kort nedan, och i analysen av intervjuerna återkopplar jag till dem. Jag kommer även använda mig av Sara Ahmeds teorier om rasism inom brittiska universitet, vilken jag menar har likheter med jämställdhetsarbetet på svenska skolor. Nedan förs även en diskussion om några olika problem som uppkommer i och med att man arbetar med jämställdhet i skolan samt problem som kan uppkomma i användandet av Butlers teori om genus.
3.1 Genusteori
Den amerikanska filosofen och genusforskaren Judith Butler menar att kategorin genus inte grundar sig i några naturliga skillnader mellan män och kvinnor, utan den konstrueras i det sociala. Enligt Butler gör vi ständigt genus; det vill säga genus är en typ av performance, det finns ingen naturlig essens bakom, inga fasta och stabila karaktärsdrag. De genusidentiteter som uppstår är beroende av den kontext man befinner sig i. Butler menar att manlighet och kvinnlighet ständigt iscensätts i vardagen, och det är därför dessa kategorier tolkas som något fast och essentiellt. Ett vardagligt exempel på detta är hur män och kvinnor sitter med benen. Att sitta med korsade ben är kvinnligt kodat, medan att sitta med benen isär är manligt kodat, och på så sätt iscensätter vi genus i vardagen. Genus som kategori korsas även av andra grupper som klass, ålder, sexualitet och etnicitet och är beroende av andra maktstrukturer när
det skapas.21 Inom den genusvetenskapliga forskningen brukar man kalla detta för
intersektionalitet, vilket menas att det finns olika maktstrukturer som korsar varandra beroende av den kontext du befinner dig i.22
Även i feminismens försök att skapa jämställdhet har det antagits att kvinnor, i kraft av att de är kvinnor, delar vissa egenskaper. En sådan kategori skapades för att man skulle få rättigheter i samhället. Butler menar dock att en sådan kategori inte är oproblematisk, just eftersom den förutsätter att det finns en gemensam identitet inom kategorin kvinnor och att den därigenom reproducerar könsskillnader. Denna kategori kan inte förstås som fast utan bör
21 Butler, Judith, Könet brinner, Natur och kultur, 2005, s. 9-17, 89-93
22 se exempelvis: Lykke, Nina, ”Intersektionalitet – ett användbart begrepp för genusforskningen?”
ses som föränderlig, den skapas och formas av de strukturer den befinner sig i. Skapandet av
denna kategori leder till att de som avviker från denna norm betraktas som problematiska.23
I likhet med Butler menar den australiensiska sociologen Raewyn Connell att vi tar genus för givet i vardagslivet. Båda teoretikerna menar att vi iscensätter genus i vardagen och genus på detta sätt framstår som något essentiellt. Connell betonar att man inte heller ska se genus som påtvingat uppifrån, utan även vi är med i konstruerandet av genus.24 Med andra ord menar inte heller Connell att vi passivt tar emot dessa normer, utan i olika kontexter finns det olika sorters normer att tillgå. Vi deltar aktivt i att skapa våra egna genus.25
Sara Ahmed är en brittisk feministisk, postkolonial teoretiker som i flera studier har undersökt hur väl statliga institutioners policydokument lever upp till sin uppgift. I Ahmeds fall handlar det om policys för ”race equality”26, med vilket menas de dokument som
uttrycker att de ska arbeta med mångfald och inkludering.27 Ahmed har studerat universitet i
Storbritannien som har policydokument om Race Equality efter Race Relations Amendment Act (2000) [RRAA]. Personalen på universiteten berättar att de arbetar med mångfald men de har problem att berätta hur de arbetar med det. När det sedan uppkommer problem, som i dessa fall med rasism, så har institutionen svårt att hantera det eftersom personalen ser sig själva och arbetsplatsen som orasistisk. Dessa dokument blir istället bara ett sätt för universiteten att visa upp sig som att de är inkluderande, bara det faktum att universiteten
har dessa policys visas upp som att de är inkluderande och arbetar med mångfald.28
3.2 Genus och jämställdhet i skolan
Som docenten i utbildningsvetenskap Maria Hedlin visar i Det lilla genushäftet 2.0 kan det uppkomma problem i skolan när man ska arbeta med frågor om jämställdhet och genus. Det finns en ambivalens i om man ska härleda skillnader mellan elever som individuella skillnader eller som skillnader i genus och se det som strukturella skillnader. I skolan kan detta bli ett problem för lärare att förhålla sig till. Det finns en tendens att man i skolans strävan mot
23 Butler, Könet brinner, s. 37-40.
24 Connell, Raewyn, Om genus, 2. utvidgad & omarb. uppl. Diadlos, Göteborg, 2009, s. 17-19. 25 Connell, Om genus, s. 129-134.
26 Jag väljer att inte översätta Ahmeds begrepp ”Race equality” eftersom jag anser att det blir problematiskt att
översätta det till svenska.
27 Ahmed, Sara, ”Commitment as a Nonperformative” ingår i Firat, Begum Ozden., De Mul, Sarah & Wichelen,
Sonja van. (red.), Commitment and complicity in cultural theory and practice [Elektronisk resurs] /, Palgrave Macmillan, Basingstoke, 2009, s. 23-26
28 Ahmed, ”Commitment as a Nonperformative”, s. 28-30; Ahmed, Sara, ”You end up doing the documents
instead of doing the doing: Diversity, Race equality and the politics of documentation”, Ethnic and Racial Studies 30 no 4. 2007, s. 590-609.
jämställdhet ser gruppen flickor och gruppen pojkar som enhetliga grupper. Detta kan leda till att man förstärker skillnaderna mellan grupperna istället för att se till de individuella karaktärerna. Problemet med att framhäva individerna på bekostnad av strukturerna kan vara att man tolkar könsskillnader som individuella skillnader och att man missar att man behandlar grupperna med elever olika beroende av genus eller andra maktstrukturer.29 Här hamnar vi i ett dilemma som inte verkar finnas någon lösning på. Hedlin framhäver att det är av största vikt att skolpersonalen normkritiskt granskar sina antaganden om eleverna. Problemet behöver inte vara att det finns normer, utan att det finns personer som begränsas av
vissa normer och inte kan utvecklas fullt ut. Målet med jämställdheten i skolan är att ge både
pojkarna och flickorna en större repertoar och mindre begränsningar i sina liv. Det är inte heller bara genus som kategori som verkar normerande utan det är viktigt att här ha ett intersektionellt perspektiv där även etnicitet, ålder, sexualitet, funktion med mera, kan ha betydelse.30
Mot bakgrund av detta dilemma är användandet av Butlers teori inte helt oproblematiskt. Butler menar nämligen att när vi försöker uppnå jämställdhet genom att uppvärdera kategorin kvinnor kommer vi samtidigt att ge kategorin nya normer att förhålla sig till. Om vi strävar efter att uppnå en verklig jämställdhet skulle vi istället upphäva alla kategoriseringar utifrån genus. I denna uppsats sammanför jag dock Butlers genusteori med en något mer praktisk lösning på problemen med ojämställdheten i skolan. Jag använder mig av Hedlins förslag att vi behöver ha en mer normkritisk granskning av lärarnas förhållningssätt till eleverna. Med detta sagt betyder det inte att det är den slutgiltiga lösningen, utan att vi likt Butler kanske bör sträva efter att upplösa kategoriseringen av människor i stort. Men detta är en fråga som ligger utanför ramarna för denna uppsats.
29 Hedlin, Lilla genushäftet 2.0, s. 27-28. 30 Hedlin, Lilla genushäftet 2.0, s. 29.
4 Tidigare forskning
Idag finns det mycket pedagogisk forskning som har ett genusperspektiv. Man har studerat både den formella klassrumssituationen och de mer informella situationerna som pågår på skolorna. Det kan vara hur lärare och elever agerar mot varandra, samspelet mellan lärare och ledning, men också hur normer skapas mellan elever.31 Trots de mål som skolan idag ska uppfylla – att man ska motverka stereotypa könsroller – finns det forskning som visar att skolan fortfarande idag är en institution där könsstereotyper bevaras. Nedan lyfter jag fram några centrala resultat i denna forskning som jag använder mig av i analysen av mina intervjuer. Jag menar att alla dessa undersökningar är relevanta för min uppsats. Genom forskningens resultat ser man att skolan idag inte är jämställd och att det finns få strategier för hur man inom skolan ska skapa en jämställd miljö. Jag vill se hur en grupp samhällskunskapslärare ser på begreppen genus och jämställdhet och vad de har för strategier för att arbeta med dem i sin lärarroll. I analyserna av intervjuerna återknyter jag till undersökningar och deras resultat.
4.1 Genusforskning och skola
I Fanny Ambjörnssons avhandling I en klass för sig (2004) studeras en grupp tjejer på en gymnasieskola. Ambjörnsson undersöker hur de skapar genus i relationerna med varandra och hur olika normer skapas beroende av tid, plats och sammanhang. Hon menar att eleverna skapar olika typer av femininiteter i relation till varandra, och de olika femininiteternas status
är beroende av sammanhang.32 Ambjörnssons studie har inte skolan i fokus utan undersöker
tjejernas relationer, vilket inte är det som jag studerar i min uppsats. Men jag menar ändå att denna studie är relevant för mig eftersom den visar hur normer kring genus skapas i skolan. Ambjörnsson åskådliggör hur tjejer från samhälls- och barn- och fritidsprogrammen skiljer sig åt i hur de gör genus. Elever som går barn- och fritidsprogrammet är elever med låg status både i fråga om ekonomiskt och kulturellt kapital. Tjejerna på dessa program avviker från hur majoriteten av tjejerna på skolan beter sig och även från föreställningarna om hur tjejer bör vara. Genom andra elevers beskrivningar av dessa tjejer identifierar Ambjörnsson de egenskaper som anses vara åtråvärda för tjejer. De fina tjejerna kännetecknas av måttfullhet,
31 Wernersson, Inga, Genusperspektiv på pedagogik, Högskoleverket, 2008, s 16-19.
32Ambjörnsson, Fanny, I en klass för sig: Genus, klass och sexualitet bland gymnasieelever, Stockholm:
kontroll och tolerans.33 Ambjörnsson finner också en tydlig skillnad i hur tjejerna agerar i klassrummet och hur de agerar i gemenskapen där enbart tjejer är närvarande. Tjejerna tar en mer utåtagerande roll i den egna gemenskapen och lägger en utomstående blick på sig själva när de är i klassrummet, där de inte vill säga fel eller sticka ut. Tjejerna tystar sig själva när de befinner sig i könsblandade grupper. Tjejerna i Ambjörnssons studie är ovilliga att se sig själva som offer eller som att de påverkas av de rådande strukturerna.34
I Göran Widdings avhandling ”Det ska funka”: Om genus betydelse för relationen mellan
hem och skola (2013) ser fokuset lite annorlunda ut. Han intresserar sig för skolan som
institution och hur könsstereotyper reproduceras där. Syftet med Widdings avhandling är att belysa hur relationen mellan hem och skola ser ut och vad genus får för betydelse i denna relation. Min uppsats fokuserar inte på relationen mellan hem och skola utan på lärares arbete med genus. Men artiklarna: ”Teachers’ and parents’ experiences of using parents as resources in Swedish primary education” och ”Practices in home-school cooperation – a gendered story?” är av intresse för min studie. Dessa artiklar tar upp hur både skolan och föräldrarna använder sig av en diskurs som Widding kallar ”the mother’s responsibility discourse” i relationen mellan hem och skola. Widding menar att skolans personal lutar sig mot stereotypa könsroller när de är i kontakt med hemmen. Skolan behöver ha en mamma som tar på sig ansvaret för all logistik och ser till att barnen tar med sig rätt utrustning till skolan och gör sina läxor. På detta sätt reproduceras könsstereotypa roller när föräldrarna är i kontakt med skolan, något som går emot läroplanen som menar att man ska verka för en jämställd skola. Även om både lärare och föräldrar är medvetna om betydelsen av genus tar sig denna relation, menar Widding, könsstereotypa uttryck. Diskursen omfattar även hur föräldrarnas förväntningar ser olika ut beroende på om läraren är kvinna eller man. Den kvinnliga läraren blir den omsorgsfulla medan den manliga läraren är bäst på att lösa enskilda uppgifter. Widding visar hur lärare och föräldrar ansluter sig till den rådande diskursen kring könsroller istället för att utmana den.35
I Anne-Sofie Holm studier Relationer i skolan: En studie av femininiteter och
maskuliniteter i år 9 (2008) och ”Sven är större och starkare, så det blir han som får
bestämma” (2008), visas hur femininiteter och maskuliniteter framträder i två skolkontexter. Holm studerar hur ungdomar i årskurs 9 framträder som flickor och pojkar i skolan och hur lärare är med och bidrar till att könsstereotyperna kring maskulinitet och femininitet förstärks
33 Ambjörnsson, I en klass för sig, s. 52-57. 34 Ambjörnsson, I en klass för sig, s. 58-67, 273.
35 Widding, Göran ”Det ska funka” – om genus betydelse i relationen hem och skola, Umeå universitet, Umeå,
i klassrummet. Utgångspunkten är att genus ständigt skapas och återskapas i relation till andra. Femininiteter och maskuliniteter framträder genom observerbara handlingar men också genom hur eleverna omtalas och beskrivs av sig själva och andra.36 Lärarna sägs ofta inte göra skillnad på tjejer och killar utan ser dem som individer. Men uttalanden om könsneutrala elever på generell nivå tenderar att bli könsspecifik på konkret nivå. Föreställningar av pojkar som aktiva och flickor som passiva bidrar till att dessa typer av maskuliniteter och femininiteter förstärks i klassrummet medan andra försvagas.37 Holm visar att lärarna har stereotypa föreställningar om flickorna och pojkarna: flickorna ses som lugna och skolinriktade medan pojkarna ses som mer högljudda och mindre inriktade på skolarbete. Speciellt är det i talet om mognad som lärarna gör skillnad på eleverna. Flickorna ses som mer mogna och pojkarna ses, i kontrast till flickorna, som omogna. Lärarnas könsstereotypa föreställningar syns sedan i mötet med eleverna i klassrummet på så sätt att de övervakar pojkarna mer än flickorna. Holm observerade lärarnas oförmåga att hantera flickor som inte uppvisade det typiskt mogna beteendet och hur de istället kategoriserades som problematiska. Det belyser Holm till exempel med följande citat från en lärare: ”jobbiga tjejer är jobbigare än jobbiga killar”.38 Flickorna ses ofta som för tysta och som att de inte bidrar tillräckligt under lektionerna. De omognare killarna är mer högljudda, syns mer i klassrummet och får en friare ram att röra sig i. Ofta i det mer vardagliga talet mellan lärare och elev syns könsstereotyperna
tydligare och knyts ihop med heteronormen.39
4.2 Kön, klass och etnicitet i skolan
Vi har redan sett ovan, speciellt i Ambjörnssons studie, hur kategorierna kön och klass ofta sammanförs och förstärker stereotypiseringen av eleverna. Främst framkommer det när elever på naturvetenskapliga linjen eller samhällsprogrammet ställs i kontrast till elever på barn- och fritidsprogrammet. I sin avhandling Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola (2009) undersöker Victoria C Wahlgren hur genuspedagoger arbetar. Syftet med denna studie är att studera hur genuspedagoger upplever sitt arbete, både på organisationsnivå och med andra lärare. Wahlgren intresserar sig för hur man i skolans värld betraktar flickor och pojkar på ett stereotypt sätt och hur detta påverkar lärarna.40
36 Holm, Anne-Sofie, Relationer i skolan, Göteborgs universitet, Göteborg, 2008, s. 13-14. 37 Holm, Relationer i skolan, s. 42-44.
38 Holm, Anne-Sofie ”Sven är större och starkare, så det är han som får bestämma”, ingår i Frangeur, Nordberg,
Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola, Liber, Stockholm, 2008, s. 118.
39 Holm, ”Sven är större och starkare”, s. 117-130.
Jag vill främst fokusera på det Wahlgren skriver om svårigheter som genuspedagoger ser i sitt arbete – både svårigheter att få ut idéerna bland personalen och i organisationen, men också svårigheterna med att själva hålla fokus i frågorna när resten av världen omedvetet reproducerar könsstereotyper. Genuspedagogerna menar att personalen oftare bör ställa sig kritisk till de förväntningar man har på olika elever. Och det är när man börjar bli kritisk till mönstren som man kan börja skapa ett annat klassrumsklimat som är mer ifrågasättande. Lärarna måste tränas i att se strukturerna i klassrummet för att kunna arbeta mot de mål som står uttryckt i styrdokumenten.41
Genuspedagogerna i Wahlgrens studie menar att man ständigt måste vara öppen för nya tolkningar och förhållningssätt i sin lärarroll för att inte falla tillbaka i de gamla omedvetna vanorna. De menar att genus är starkt förknippat med klass, språk och makt i skolsituationen. En av pedagogerna i studien menar att lärarna på hennes gymnasieskola förhöll sig på ett visst sätt till eleverna på barn- och fritidsprogrammet och på ett annat sätt till eleverna på studieförberedande program som naturvetenskapliga eller samhällsvetarprogrammet. Pedagogerna i studien menar att det skulle ge både lärarna och eleverna något att föra in maktbegreppet i styrdokumenten så att man i gymnasieskolan fick fundera mer över hur strukturerna kring makt ser ut i samhället och hur makten fördelas på skolorna. Det kan vara makten mellan yrkesförberedande och högskoleförberedande utbildningar, men det kan till exempel också vara mellan kvinno- och mansdominerade program. Det genuspedagogerna framhäver som viktigast är att man måste börja se skolan som en icke-neutral miljö utan att könsstereotyper, och även andra stereotypa förväntningar, framhävs och förstärks. Genuspedagogerna i studien menar också att de möter både ett passivt och ett aktivt motstånd när de ska börja föra in dessa frågor på agendan. Det passiva motståndet kommer från lärare som menar att de inte hinner med att tänka på genusaspekter i sitt redan pressade schema. Det mer aktiva motståndet kommer från de som ifrågasätter att genuspedagogik överhuvudtaget
behövs. Pedagogerna känner också en avsaknad av stöd från skolledning och kommuner.42
Anne-Sofie Kalat (2008) undersöker i sin artikel ”Läxläsning, provplugg och social status: vad gör elitens söner i skolan?” hur en grupp killar både kan få bra betyg och befinna sig i toppen av den sociala hierarkin. Vilka egenskaper tillskrivs dessa killar och vilka maskulinitetspositioner tar de avstånd ifrån? Kalat tar in klasstrukturer än tydligare i analysen och menar att det ofta är invandrarkillar eller arbetarklasskillar som blir bärare av den problematiska maskuliniteten, den som inte passar i skolsammanhang. I Kalats artikel
41 Wahlgren, Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola, s. 164-171. 42 Wahlgren, Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola, s. 171-176, 182.
undersöks medelklasskillar och hur de förhandlar om maskulinitet i klasser på högskoleförberedande program, där även killarna får bra betyg. Kalat visar hur några av klassens killar framstår som ”riktiga killar” medan andra som har mindre social kompetens framställs som avvikande. De riktiga killarna är med på olika sociala aktiviteter som fester, de ska ha lätt att ta till sig kunskap utan att behöva plugga så hårt. Kalat menar att pluggande ses som en feminin aktivitet och alltså inget killar som vill vara socialt accepterade kan hålla på med.43
43 Kalat, Anne-Sofie, ”Läxläsning, provplugg och social status: vad gör elitens söner i skolan?”, ingår i Frangeur,
Nordberg, Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola, Liber, Stockholm, 2008 s. 22-29.
5 Presentation av informanterna
Bo
Bo har arbetat som lärare i ungefär 35 år och är äldst av de jag har intervjuat. Han har arbetat på olika skolor tidigare men har nu varit på denna arbetsplats i ungefär fyra år. Skolan Bo arbetar på är en kommunal skola i en storstad, en skola med högt anseende bland befolkningen. Det är många elever som söker in till skolan varje år och de har nästan enbart program som är högskoleförberedande, med undantag för handelsprogrammet. Bo har tidigare arbetat som genuspedagog, ett uppdrag han inte har kvar idag. Detta leder till att Bo redan innan har funderat mycket på frågor kring genus och jämställdhet i förhållande till sitt yrke. Han har även fått utbildning och fortbildning i frågor rörande jämställdhet och genus, något som kan komma att synas i hans svar.
Fredrik
Fredrik har arbetat som lärare i 14 år och har arbetat på samma skola under alla år. Även han arbetar på en kommunal skola i en storstad. Skolan han arbetar på har enbart högskoleförberedande program. Det är en hög andel av eleverna som är studiemotiverade och kommer från hem där studierna premieras. Fredrik arbetar även fackligt utöver sitt uppdrag som lärare.
David
David har arbetat som lärare i två och ett halvt år och är således den av informanterna som har arbetat kortast tid som lärare. Han är även den yngsta av lärarna i min studie. David arbetar på en skola med högt anseende bland befolkningen i kommunen, skolan ligger i en storstad och har uteslutande högskoleförberedande program. När jag intervjuar honom har han arbetat på skolan i ungefär elva månader.
Klas
Klas har varit färdig lärare sedan 2000. Han har tidigare arbetat i en mellanstadieklass och på en skola med bara yrkesförberedande program i en annan stad. På nuvarande arbetsplats har han endast varit i några månader. Han har precis kommit tillbaka till undervisning efter en tid som forskare. Klas arbetar på en skola med nästan enbart högskoleförberedande program, med undantag för handelsprogrammet. Även skolan han arbetar på har högt anseende med främst studiemotiverade elever.
6 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta avsnitt redovisar jag resultatet från intervjuerna. Eftersom jag tematiserade intervjuerna efter att jag transkriberat dem följer jag den tematiseringen här. Temana är följande: Lärarnas syn på genus och jämställdhet; Ledning och kollegor; Individ eller struktur; Lärarens roll; Språkets betydelse; Bullriga pojkar och för tysta flickor; Klass; Varför är inte skolan jämställd?; och avslutningsvis Policy. Jag har lyft ut centrala delar av intervjuerna och belyser vad som har sagts genom att använda mig av citat från intervjuerna. I analysen presenterar jag det empiriska materialet tillsammans med den teoretiska tolkningen och resultaten.
6.1 Lärarnas syn på genus och jämställdhet
När informanterna definierar sin egen syn på genus och jämställdhet i skolsituationen har de en relativt likartad syn. Det handlar om att alla ska få komma till tals i klassrummet, oavsett om de är flickor eller pojkar. Det är även flera av lärarna som definierar genus med en tydlig koppling till heteronormen. Demokrati är också ett begrepp som flera av informanterna tydligt kopplar till arbetet med jämställdhet. De menar att det är en demokratisk rättighet att alla ska få komma till tals, och att läroplanen tydligt lägger en tyngdpunkt vid demokratiska mål. Om man har demokratin som grund så är jämställdheten mellan könen en självklarhet.
En distinktion mellan lärarnas sätt att se på genus och jämställdhet kommer snarare fram i talet om de svårigheter som finns i arbetet med dessa frågor, eller ibland i avsaknaden av svårigheter. Fredrik menar att han inte ser några svårigheter att arbeta med dessa frågor i klassrummet: ”Det handlar mer om att utveckla deras teorier kring olika saker och så”. Fredrik tänker genus mer som en teori eller ett perspektiv bland många, som liberalism eller ett klassperspektiv: ”[U]tan här utgår vi ifrån, från, eller jag vill utgå ifrån och jag tror att många av mina kollegor utgår ifrån ämnet, och sen så finns det ju olika perspektiv inom våra ämnen”. Klas är även han inne på samma linje, att det inte finns några direkta svårigheter att arbeta med dessa frågor. Svårigheten ligger snarare i att få eleverna att förstå, ”eftersom könsrollerna är ganska cementerade”. Jag vill här knyta an till det som genuspedagogerna i Wahlgrens studie tar upp om vikten att ständigt vara öppen för omtolkningar och ifrågasättande av genus. De menar att om vi inte är öppna för det finns det istället en risk att vi hamnar tillbaka i våra invanda mönster. Lärarna måste ständigt studera klassrummet med genusglasögon för att bli medvetna om de maktstrukturer som skapas där. Om man börjar se skolan som en institution där könsstereotyper inte finns kan det istället leda till att man
obemärkt förstärker dem.44 Jag menar att när lärarna anser att det inte finns svårigheter att arbeta med dessa frågor, kan det finnas en risk att man inte ifrågasätter det man själv gör i klassrummet i samma utsträckning.
Bo och David är mer inne på att det finns svårigheter i arbetet med dessa frågor. Bo säger: ”Den totala frånvaron utav insikt hos elever … Det är så djupt liggande i vår kultur att det är
omöjligt för dom att se”. David är inne på samma linje: ”Eh, alltså svårigheten (kort paus) blir
ju egentligen att eleverna är ju rätt konservativa”. De båda ser eleverna som konservativa och att de har svårigheter att förstå att de själva kan påverkas av strukturerna. Eleverna kan rent teoretiskt förstå olika frågor, till exempel att kvinnor har lägre lön än män, men att de har svårt att se att de själva påverkas av det. Detta är något som även Ambjörnsson tar upp i sin studie; de tjejer hon har intervjuat vill inte se sig själva som offer eller som att de påverkas av någon struktur i samhället.45
Till skillnad från de andra informanterna ser Bo en svårighet i att få upp dessa frågor på agendan: ”[I] skolans värld har vi en tendens att sopa det under mattan på något sätt”. Bo som själv under en period har varit genuspedagog är väl insatt i dessa frågor, och man kan se hur han tar en liknande position som genuspedagogerna i Wahlgrens studie, där de visar att det ofta finns en ovilja att ta upp dessa frågor i skolorna.46
I talet kring svårigheterna syns det också att Bo och David ser en svårighet i att vi alla är färgade av kulturen vi lever i och att det därför är svårt att arbeta jämställt. Jag tolkar det som att de ser svårigheter i att prata om dessa frågor när de även själva är med och reproducerar genus enbart genom att befinna sig i klassrummet. Fredrik ser snarare genus som en teori bland andra, och Klas ser sig själv som jämställd i övriga livet och är det därför även i klassrummet. Enligt Butler kan vi inte ställa oss utanför genusordningen utan vi skapar ständigt genus, och de kategorier som uppstår är beroende av den kontexten man befinner sig i.47 Butler menar då att vi inte heller i skolan eller i klassrummet bör tro att vi helt står utanför strukturerna utan att påverkas av dem. Även om strukturerna ser annorlunda ut i skolan jämfört med andra ställen, och om de ser olika ut beroende på vilken skola du arbetar på, så betyder inte det att strukturerna inte finns där.
44 Wahlgren, Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola, s. 168. 45 Ambjörnsson, I en klass för sig, s. 273.
46 Wahlgren, Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola, s. 182. 47 Butler, Könet brinner, s. 37-40.
6.2 Ledning och kollegor
Om vi går över till att se hur informanterna ser på stödet de får från ledning och andra kollegor så framkommer en skiljelinje mellan lärarna. Bo tycker att det finns en avsaknad av riktlinjer från skolledningens sida i hur lärarna ska arbeta med jämställdhet i skolan. Han tycker inte att han har fått några riktlinjer överhuvudtaget. Han tror också att hans kollegor, och han själv ”upplever att dom behandlar alla likadant. Jag tror inte att dom gör det, jag tror inte jag gör det heller, men, jag tror att dom upplever det så”. Fredrik menar att man på hans arbetsplats vill integrera genus och jämställdhet helt naturligt i den vanliga undervisningen: ”[V]i kanske värjer oss mot nått sånt här att ’nu ska vi ha några genusdagar’ och ska alla prata, tänka genus, för det är bättre att det bara finns där helt naturligt hela tiden”. I dessa citat kan man se hur Bo har en något annan inställning till hur ledningen och andra kollegor stödjer arbetet med dessa frågor. Det kan antingen ha att göra med att Bo är den enda av de lärarna jag har intervjuat som konkret har arbetat med dessa frågor och för att få upp dem på agendan i skolan. I arbetet med att synliggöra dessa frågor har han stött på motstånd från ledning och kollegor. Bo hamnar här nära genuspedagogernas tolkning av svårigheterna att väcka ett engagemang kring frågor som rör genus och jämställdhet.48 Deras olika inställningar till engagemanget hos kollegor och ledning kan också ha att göra med att de lärare jag har intervjuat har arbetat med olika kollegor och på olika skolor och därför ger olika svar på frågan.
Det kommer dock fram få konkreta exempel på hur skolorna faktiskt arbetar med dessa frågor. Det enda konkreta exemplet är några olika föreläsningar som hållits på en av skolorna med en föreläsare som pratade om just genusfrågor. Annars säger de flesta av informanterna att det kommer upp och att det är en självklarhet. Det är något som lyfts fram i de statliga offentliga utredningarna från inledningen som ett problem i just gymnasieskolan. I gymnasieskolan har man en förståelse för att det finns stereotypa könsroller, men hur man
sedan ska arbeta för att motverka dem är något som det inte finns lika mycket kunskap om.49
6.3 Individ eller struktur
Under intervjuerna kommer det fram en diskussion om hur man hanterar problem – om de är effekter av individuella skillnader mellan eleverna, eller av strukturella skillnader. Det
48 Wahlgren, Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola, s. 182. 49 SOU:2005:66, s. 113.
märks att man som lärare brottas med problematiseringen om att en tjej är tyst för att hon inte vill delta, eller att en tjej är tyst för att hon tystas som tjej. I denna diskussion om individualisering blir även elever med olika funktionsnedsättningar synliga: oftast handlar det om elever med läs- och skrivsvårigheter, eller elever med svårigheter att tala inför, eller i, en stor grupp.
Bo beskriver det jämställda klassrummet där alla får lika mycket plats som en utopi: ”[Å] andra sidan ska dom kanske inte det då, vissa har kanske någon funktionsnedsättning som gör att jag faktiskt måste uppmärksamma dom på ett annat sätt än de andra”. David är inne på ett praktiskt exempel med en elev som inte klarade av att redovisa för en stor grupp på grund av att han stammade, så han och en annan elev fick istället redovisa enskilt med bara David närvarande. Det var ett specifikt problem som fick en praktisk lösning för att denna elev skulle få samma chans som alla andra.
Detta aktualiserar den viktiga frågan om ifall vi tillskriver individer egenskaper på grund av genusordningen eller på grund av dess individuella personlighet. För ett dilemma med att man ser till individerna är att man kan missa strukturerna. Bo menar att hans behandling av eleverna har blivit betydligt mer individualiserad än tidigare, men på frågan om han ser det som ett problem om vi tolkar könsskillnader som individuella istället så svarar han: ”det här, jag vill nog kalla detta problem som ganska gigantiskt, och jag vet inte riktigt hur vi ska klara att komma runt det”. Här kan vi se den ambivalens som Hedlin ger uttryck för: att se alla elever som individer utan att missa att vi behandlar eleverna olika utifrån genussystemet.50 Bo delar här det som Hedlin ger uttryck för och kallar det ett gigantiskt problem.
Fredrik intar en något annan hållning. Här förklarar han hur han tänker på sitt arbete med eleverna:
[J]ag försöker, alltså jag försöker inte tänka så asså utan jag försöker behandla dom lika och sådär. Jag tror jag aldrig hört att nån skulle ha sagt att ”näe du är snällare mot pojkarna, eller du är snällare till flickorna” utan nä, nä utan dom är människor liksom och rätt upp och ned.
I det här citatet om att se eleverna som individer vill jag göra en jämförelse med Anne-Sofie Holms studie: lärarna säger sig inte göra skillnad på tjejer och killar utan se dem som individer. Men Holm menar att uttalanden om könsneutrala elever på generell nivå tenderar att bli könsspecifika på konkret nivå. Föresällningar om pojkar som aktiva och flickor som passiva kan bidra till att dessa typer av femininiteter och maskuliniteter förstärks i klassrummet medan andra försvagas. Lärarnas skilda föreställningar om flickor och pojkar
avspeglas i deras bemötande av eleverna.51 Om lärarna vill se eleverna som individer och inte se att de behandlar dem olika utifrån kön kan det leda till att de förstärker en viss typ av maskulinitet och femininitet.
6.4 Lärarens roll
Lärarna ser lite olika på sin roll som medskapare av genus i klassrummet, eller hur stor betydelse de själva har för eleverna. Klas ställer sig först ganska tveksam till hur stor roll hans egen könstillhörighet påverkar eleverna, eller hans sätt att göra genus. Han tänker sig mer att det handlar om att ”kunna förmedla det till eleverna […] och vara en positiv vuxen”. Bo är inne på att det har stor betydelse; han menar att läraren i sig har stor betydelse. På frågan om han tror att det är enklare eller svårare som man att ta upp dessa frågor svarar han att det nog är ”både enklare och svårare”. Han menar exempelvis att som man är det svårare med kroppskontakt med eleverna än för en kvinnlig kollega. Men samtidigt anser han att han personligen inte väjer för dessa frågor när de kommer upp i klassrummet och att det är en förutsättning för att kunna få upp en diskussion om normer och könsroller.
David är den som tydligast väger in de olika maktstrukturerna när han har funderat över sin roll som lärare. Han menar ”att eleverna har så olika förväntningar på sin lärare baserat på vem dom ser”. Han tror inte han blir ifrågasatt på samma sätt när han för in dessa frågor i klassrummet, ”då kanske det framförallt är av, ja, manliga elever”. David menar vidare att han brukar vara mycket öppen med detta när han för in dessa frågor i klassrummet. Han är tydlig med sin egen position och försöker göra eleverna uppmärksamma på det:
[N]är man pratar om till exempel minoriteter i samhället så har ju jag, och det säger jag ju ganska ärligt till eleverna att nu, nu ska ni få lyssna på mig, när jag pratar om utsatta gruppers situation i ett samhälle, men paradoxen är då att jag sitter på en extremt privilegierad position […] öh, jag uppfattas som vit, jag är man, jag kommer från goda ekonomiska förhållanden, liksom, heterosexuell, hela liksom, jag är ju en hel palett av privilegier.
Vi ser här hur lärarna intar skilda positioner i frågan om hur deras genusuttryck påverkar eleverna. Om man väljer att granska lärarnas positionering utifrån Butlers genusteori så skulle man vara kritisk till att lärarna skulle kunna ställa sig utanför det performance som genusgörandet innebär.52 Det skulle alltså vara omöjligt för dessa lärare att inte reproducera den kontextbundna genustillhörigheten som uppstår i klassrummet. Men hur ska då lärarna agera om de alltid kommer vara oförmögna att handla utanför den strukturen de befinner sig
51 Holm, Relationer i skolan, s. 31, 91. 52 Butler, Könet brinner, s. 9-17, 89-93.
i? Här synliggörs de problem som kan uppstå i att sammanföra Butlers genusteori och samtidigt försöka förstå hur vi ska kunna agera i en specifik situation. Både i Widdings och i Holms studier visas hur en avsaknad av insikt i att man uppfattas på olika sätt av eleverna skulle kunna leda till att könsstereotyperna istället förstärks. I Widdings studie görs detta i relationen mellan hem och skola. Trots att både lärare och föräldrar egentligen är medvetna
om betydelsen av genus tar sig denna relation könsstereotypa uttryck.Även enligt Holm kan
dessa uttalanden på generell nivå leda till att vissa typer av maskuliniteter och femininiteter förstärks i mötet med eleverna. Det lärarna i denna situation kan göra är då att inta ett mer normkritiskt förhållningssätt för att på så vis kunna agera i den praktiska situation som uppstår.53
6.5 Språkets betydelse
Under intervjuerna diskuterar lärarna språkets betydelse, hur de ser på sin egen roll som lärare och hur de kan påverka eleverna genom språket. Här kretsar diskussionen kring representation och exempel – både vad de väljer att ta upp och hur de väljer att ta upp det. Det visas i exemplen nedan när David lyfter fram sitt eget förhållningssätt:
Ehm, att, men man får ju hela tiden vara kritisk mot sig själv och försöka titta på vad är det jag väljer att presentera, hur ser mina exempel ut, eh, exkluderar jag någon ur det här. Klas kom även han in på samma tema:
[J]o men det är ju väldigt viktigt hur man pratar och vad man pratar om, och framförallt inte i sitt, i sitt språk liksom, och det är ju samma sak som jag gör, jobbar med mina barn. Men eh, jag försöker alltså aldrig att köna dom.
Fredrik menar att representationen är viktigt för att kunna känna igen sig i exemplen. För sen vet jag inte om möjligtvis deras exempel alltid utgår ifrån Kalle gör det här, eller det här… Vad räknar du ut nu då? Så, om det är så så kan jag ju förstå att man ska kunna känna igen sig kanske så, för det ska man inte underskatta, att man kan känna i igen sig i exemplen och så.
För att återkoppla till lärarnas syn på genus ser man även här i frågor om representation att heteronormen är viktig. Några av lärarna framhåller till och med detta som grunden i deras arbete för jämställdhet i klassrummet. Bo säger:
[M]en min stora fråga är faktiskt inte den frågan [jämställdhet mellan man och kvinna, min anm.] utan det är mer frågan, det här med, med sexuell läggning och så, den den är mer, för den upplever jag som den som där har vi ett problem!
Även här är representationen i fokus. Exempelvis menar de att man kan lägga till och prata om olika familjekonstellationer: ”mamma, pappa, barn, mamma, mamma, barn och pappa, pappa, barn” (Fredrik), eller ”pratar jag om en familj som mamma, pappa, barn hela tiden, eller väljer jag att prata om olika familjekonstellationer?” (David). Enligt Butler är de genusidentiteter som uppstår beroende av den kontext man befinner sig i. Manlighet och kvinnlighet är inget fast utan förändras i olika miljöer.54 Om vi ser klassrumssituationen som en specifik kontext skulle en större variation i representationen, som lärarna visar i exemplen ovan, kunna skapa en miljö där attityden är mer öppen mot skilda identiteter. Just representation är något som alla informanterna diskuterar och tar upp som exempel på hur man kan skapa ett mer jämställt klassrum. Det verkar vara ett väletablerat sätt att skapa ett klassrum där fler identiteter än den heterosexuella normen får komma till uttryck.
Butler menar att heterosexualiteten är starkt förknippad med genussystemet och det hon kallar den heterosexuella matrisen. Heterosexualiteten är socialt sett obligatorisk och naturlig: om du är homosexuell bryter du mot det naturliga. Vi behöver två motpoler som ska attraheras av varandra för att hela vårt sätt att skapa genus ska ha någon legitimitet. Kategorin kvinna kopplas ihop med kvinnligt och kategorin man ihop med manligt, och dessa kategorier förutsätter varandra.55 Här lyfter informanterna fram en bred förståelse för genus och hur man kan arbeta med det även i fråga om heteronormativiteten. Genom att använda språket, likt lärarna ovan, kan det bli en del i att bredda vår förståelse av genus och heteronormativiteten. Exemplen ovan kan ses som banala, men genom att de innehåller en kritik av heteronormen kan även eleverna ges en bredare förståelse för sexualiteten och hur den hänger ihop med vårt skapande av genus.
6.6 Bullriga pojkar och för tysta flickor
När vi i intervjuerna talar om hur lärarna arbetar med det jämställda klassrummet, eller hur de praktiskt arbetar i klassrummet för att nå ett mer jämställt klimat, är det en typ av maskulinitet och femininitet som ständigt återkommer. Det är den bullriga pojken och den för tysta flickan. När jag frågar om vad som är ett jämställt klassrum börjar Fredrik med att säga: ”det blir ju lätt såhär att, pojkarnas bullriga. Alla pojkar är inte bullriga, men men om, ett typiskt bullrigt pojkmanér, eh, kan ju ta över kanske då”. Han menar vidare att det kan
54 Butler, Könet brinner, s. 37-40. 55 Butler, Könet brinner, s. 10-12, 64-65.
vara positivt för pojkarna att vara i minoritet i klassrummet, och på samhällsprogrammet på just den här skolan är flickorna i majoritet. Flickorna får en lugnande inverkan på pojkarna. När jag efterfrågar ett mer konkret exempel på hur de hanterar olika situationer som de anser vara svåra eller problematiska återkommer den bullriga pojken som tystar flickorna. Fredrik säger:
[D]är det kan finnas nån väldigt dominant kille. Och det kan uppstå nån sån situation att den eleven, han är så, han fyller klassrummet liksom […] När han går in i klassrummet så så kommer det röra sig mot honom som person. Jag tror dock inte att det bara är flickor som hämmas av, för det kan hämma flickorna […] det kan va dom liksom fnittrar underdånigt på nått sätt men också låter bli att ta ordet då.
Klas är också inne på den problematiska maskuliniteten: ”Oftast är det juh, klassiskt att killar, em, pratar mer i klassrummet”. Till en början specificerar David inte elevernas könstillhörighet när han pratar om elever som använder sig av härskartekniker och att det ofta blir en del av gruppen som blir hämmad och tystad av detta. Men sedan kommer även han in på kategorin ”killar som tar plats”. I lärarnas beskrivningar av den bråkiga pojken och den tysta flickan kan man också se det som Anne-Sofie Holm diskuterar. Holm menar att man fokuserar på stereotypa föreställningar om flickor som lugna och skolinriktade medan pojkarna är högljudda och mindre benägna att prestera bra i skolan. Speciellt särskiljer man eleverna utefter mognad där flickorna är de mogna, samtidigt som det är problematiskt att de är för tysta. Våra föreställningar om att pojkar är på ett visst sätt och att flickor är på ett annat befästs och gör oss mer låsta i mötet med eleverna.56
Connell menar att vi tar genus för givet i vardagslivet och att det just är i dessa vardagliga sysslor som genus skapas. Vi konstruerar oss själva som maskulina eller feminina. Detta sker både utifrån normer och strukturer men också utifrån oss själva.57 Även om lärarna är medvetna om att flickor och pojkar inte är olika essentiellt utan blir olika i det sociala, så styrs vi genom att vi talar om dem på olika sätt. Jag märker även hur jag som intervjuare här är med och skapar denna diskurs om den problematiska maskuliniteten som tar för mycket plats. Det är en diskurs som får stort utrymme när vi talar om jämställdhet och genus i skolsammanhang.
6.7 Klass
När vi talar om de olika maskuliniteterna synliggörs även en distinktion mellan den maskulinitet som finns på de skolor där lärarna arbetar, och en annan mer problematisk
56 Holm, Relationer i skolan, s. 42-44; Holm, ”Sven är större och starkare”, s. 117-130. 57 Connell, Om genus, s. 17-19.
maskulinitet som finns på andra skolor. Eftersom lärarna jag har intervjuat alla arbetar på skolor i innerstaden med mestadels motiverade elever, varav många troligtvis har som mål att läsa vidare efter gymnasiet, ser jag detta som ett uttryck för olika klasspositioner. Detta märks när Fredrik förklarar att ”jag tror inte vi har det som ett så stort problem här på denna skola, åh åh, men jag tror nog att det finns vissa gymnasieskolor där man har det. Kanske någon machokultur eller sådär va?”. Här ser vi hur Fredrik gör skillnad mellan honom och skolan han arbetar på jämfört med andra skolor där det finns en annan maskulinitet, en mer machokultur. Även Klas gör en distinktion mellan sin egen lärarroll och andra yrkeslärare på tidigare skolor han har arbetat på:
[J]a gruppen i sig förstärkte ju och. Erm, nu ska jag inte generalisera och dra alla över en kam, men många utav de här yrkeslärarna, stämde ju in i det här. Både manliga och kvinnliga lärare, då. Medans jag då i alla fall, kan ju inte svarar ifall de andra gjorde, försökte dra lasset och försökte nyansera det på nått vis.
I diskussionen om maskuliniteten kommer det även fram en klassaspekt där vissa maskuliniteter är mer problematiska utifrån den medelklassposition som lärarna själva identifierar sig med. Klas ställer sig i motsats till yrkeslärarna som istället får symbolisera en genusstillhörighet som kopplas till arbetarklassen. Distinktionen mellan ”Dom” och han själv leder till att han positionerar sig som medelklass, något som de inte är. De lärare jag har intervjuat arbetar alla på skolor som har nästan enbart högskoleförberedande program, och det är skolor där många av eleverna kommer från en medelklassbakgrund. Man märker här att de positionerar sin egen skola i motsats till andra skolor där det är mer problem. Dessa problemskolor blir bärare av ett problematiskt machoideal. Detta machoideal kopplas, som i Kalats studie, till en problematisk maskulinitet. Det som istället framstår som en avvikande maskulinitet på denna skola skulle kunna vara de killar som har mindre social kompetens.58
6.8 Varför är inte skolan jämställd?
Frågan som man fortfarande kan ställa sig är varför man inte har kommit längre i jämställdheten i skolan. Genom läroplanen styrs hur skolans personal ska förhålla sig till jämställdhet, och det finns mål man ska sträva mot. Dessa mål har varit tydliga sedan läroplanen 1994 och har blivit än tydligare i läroplanen från 2011. Men vad är det som gör att vi fortfarande är kvar i stereotypa könsroller i skolan?
Enligt de båda statliga offentliga utredningarna, som jag hänvisade till i inledningen av uppsatsen, är skolan en del av resten av samhället, och vi måste få till en jämställdhetssyn som grund innan vi kan tro att skolan ska bli jämställd. Om inte samhället där skolan verkar är
jämställt så finns det bara en begränsad möjlighet för hur mycket skolan kan göra.59
I intervjuerna lyfts det fram olika typer av svårigheter i arbetet med att närma sig en jämställd skola. Klas menar:
[D]et är mer en svårighet i, ii att få dom att förstå liksom, eller alltså … så i själva undervisningen eftersom att könsrollerna är ganska cementerade … och försöka få, alltså i alla fall få dem att krackelera lite… erm, så att jag pratar nog bara mer utefter så som jag tänker
Könsrollerna är så pass cementerade i samhället att det kan vara svårt att få eleverna att förstå att de finns skillnader mellan hur män och kvinnor behandlas. Även Bo och David är inne på samma linje: det är svårt att få eleverna att förstå att de är påverkade av strukturerna. Elevernas syn på genus är redan så pass befästa att lärarna anser att det som är svårast är att få eleverna att inse sin del i strukturerna och att även de intar en roll i genussystemet. Både Connell och Butler menar att vi ser det manliga och kvinnliga som något essentiellt eftersom vi i vår vardag ideligen skapar vår identitet genom vår genustillhörighet.60 Eleverna är då en del av ett större genussystem, och i deras iscensättning av genus befästs deras egen identitet i linje med deras upplevda genusidentitet.
Bo diskuterar att den helt jämställda skolan är en utopi: ”Det kan aldrig vara så att alla hörs lika mycket, det är en omöjlighet”. Bo fortsätter: ”Vissa praktiska grejer, det kan se jämställt ut, det är man bra på, men att förverkliga någon sorts jämställdhet i egentlig mening är
fruktansvärt mycket svårare”. Bo menar att många lärare också har en ovana att arbeta med
dessa frågor. Även detta går i linje med det som statens offentliga utredningar poängterar – både att skolorna saknar strategier för hur de ska arbeta med de verkliga problemen kring jämställdhet och att man måste integrera jämställdhetsmålen som en grund för hela utbildningen för att det verkligen ska bli förändring.61
I den ojämställda skolan har istället tjejernas strategi blivit att vara duktiga och göra det som förväntas av dem. Fredrik menar att det är tjejernas sätt att synas:
[Å] då, men det är ju som deras sätt från början att kanske märkas, att vara duktiga … det finns ju Andra aspekter av det, men vi kan ju komma till det… tillbaka till det. Det är ju, det är ju ett mer fruktbart sätt att ta sig an, ta sig an skolan.
59 SOU:2005:66, s. 13, 125: SOU:2010:99, s. 17-19. 60 Butler, Könet brinner, s. 9-17; Connell, Om genus. 61 SOU:2005:66, s. 113, 125; SOU:2010:99, s. 17-19.
