• No results found

Kartläggning av nyanlända elever

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kartläggning av nyanlända elever"

Copied!
59
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Kartläggning av nyanlända elever

Lärares erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial för

nyanlända elever

Mapping of newly arrived students

Teacher´s experiences of the mapping material from the Swedish National

Agency for Education for newly arrived students

Mouna Osman

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium2020-01-13

Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Olof Sandgren

(2)

2

Förord

Jag vill tacka mina informanter som medverkat och delat med sig av sina erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända elever. Jag vill även tacka min handledare Olof Sandgren för stöd och vägledning under studiens arbetsgång.

(3)

3

Sammanfattning/Abstract

Osman, Mouna (2020). Kartläggning av nyanlända elever. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända elever är till stöd för bedömning av nyanlända elevers kunskaper för att sedan kunna placera eleverna i rätt årskurs och undervisningsgrupp. Syftet med studien är att öka kunskapen om vilka erfarenheter lärare som jobbar med nyanlända elever har av användningen av Skolverkets kartläggningsmaterial, vilken typ av stöd som materialet ger läraren när hen ska bedöma nyanlända elever samt vilka erfarenheter av samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens de svarande har.

Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att undersöka om lärare, som arbetar med nyanlända elever, använder Skolverkets kartläggningsmaterial och i så fall hur det används i deras arbete. Vidare är syftet att ge kunskap om hur lärare upptäcker nyanlända elever med språkliga svårigheter, samt hur samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogiska kompetenser kopplat till resultatet av kartläggning ser ut.

Frågeställningarna är:

- Hur beskriver lärare, som undervisar nyanlända elever, sina erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända elever?

- Hur upptäcker lärare nyanlända elever med språkliga svårigheter?

- Hur ser samverkan mellan lärare och olika yrkesgrupper med specialpedagogisk kompetens kring nyanlända elever med språkliga svårigheter?

Studien innefattar de intervjuande lärares erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända elever.

(4)

4

Teori

Utifrån resultatets syfte belyses ett sociokulturellt perspektiv med stöd för nyanlända elever som har språksvårigheter i fokus. Skolverkets kartläggningsmaterial utgår från ett sociokulturellt perspektiv som fokuserar på hur språket används i autentiska sammanhang och hur språkanvändningen varierar utifrån sammanhang och syftet.

Metod

Studien utgår från en fenomenologisk forskningsansats. Forskningsstudien bygger på lärarnas erfarenheter. Empirin har samlats in genom intervjuer gjorda med fem lärare från två kommuner. Materialet har samlats in, transkriberats, bearbetats och analyserats genom Graneheim och Lundmans analys (2004). Innehållsanalys innebär att intervjudata delas in i meningsbärande enheter som innehåller viktig information för studiens syfte och frågeställningar. Meningsbärande enheter kondenseras och sedan skapas koder i form av ord och fraser som beskriver innehållet. Vidare grupperas koderna i kategorier som tolkas och utvecklas till teman.

Resultat

I resultatet framkommer att lärarna har erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial steg 1 och steg 2 antingen genom att de själva kartlägger nyanlända elever eller genom att de tar del av redan sammanställt material. Vikten av att kartlägga nyanlända elevers språkliga förmåga och kunskapserfarenheter från hemlandet betonas av lärarna. Lärarna tycker att materialet ger dem stöd för att planera sin undervisning och de anser att kartläggningsmaterialet kan visa om en nyanländ elev har språksvårigheter. Lärarna har olika upplevelser om samverkan med personal med pedagogisk kompetens. En del lärare tycker att viss samverkan sker medan andra inte upplever att det finns någon samverkan. Läraren som jobbar på mottagningsenhet har en positiv upplevelse av samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens.

(5)

5

Specialpedagogiska implikationer

Kartläggning av nyanlända elever är ett sätt att ta reda på vilka erfarenheter eleven har från hemlandet och det ger både läraren och eleven många fördelar. Nyanlända elever som har språksvårigheter behöver extra stöd från all personal som jobbar på skolan för att hen ska kunna lyckas i sitt lärande. En kontinuerlig samverkan runt nyanlända elever som har språksvårigheter är en fördel eftersom det kommer att bidra till att tidiga insatser med specialpedagogisk fokus kan genomföras redan från början.

Nyckelord

Bedömning av flerspråkiga elever, dynamisk bedömning, kartläggning, nyanlända elever, språkstörning

(6)

6

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 8

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

CENTRALA BEGREPP ... 9

TIDIGARE FORSKNING ... 12

SPRÅKSTÖRNING ... 12

SPRÅKSTÖRNING HOS FLERSPRÅKIGA ELEVER ... 13

BEDÖMNING AV SPRÅKLIG FÖRMÅGA HOS FLERSPRÅKIGA ELEVER ... 14

NYANLÄNDAS LÄRANDE ... 16

TEORETISK FÖRANKRING ... 18

DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 18

SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 19

METOD ... 21

METODVAL ... 21

URVALSGRUPP ... 22

GENOMFÖRANDE ... 22

ANALYS OCH BEARBETNING ... 23

TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 24

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25

RESULTAT ... 26

LÄRARENS ERFARENHETER AV ARBETET MED SKOLVERKETS KARTLÄGGNINGSMATERIAL FÖR NYANLÄNDA ELEVER ... 26

SAMMANFATTNING AV TEMA 1 ... 27

LÄRARENS BEDÖMNING AV NYANLÄNDA ELEVER ... 28

SAMMANFATTNING TEMA 2 ... 30

SAMVERKAN KRING NYANLÄNDA ELEVER MED SPRÅKSVÅRIGHETER ... 30

SAMMANFATTNING TEMA 3 ... 31

ANALYS ... 31

(7)

7

LÄRARENS BEDÖMNING AV NYANLÄNDA ELEVER ... 33

SAMVERKAN KRING NYANLÄNDA ELEVER MED SPRÅKSVÅRIGHETER ... 35

DISKUSSION ... 37

RESULTATDISKUSSION ... 37

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40

METODDISKUSSION ... 42

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43

REFERENSER ... 43 BILAGA 1 ... 47 BILAGA 2 ... 50 BILAGA 3 ... 51 BILAGA 4 ... 53 BILAGA 5 ... 56

(8)

8

Inledning

Under min speciallärarutbildning har en ökad förståelse vuxit om hur viktigt det är att alla elever ska få goda förutsättningar i sitt lärande oavsett om eleven har språkliga svårigheter eller inte. Eftersom jag träffar elever i mitt arbete som lärare vet jag hur extra viktigt det är att de får goda förutsättningar och möjligheter att visa vad de kan och vad de har för erfarenheter. Det finns tre nyckelprocesser i all undervisning: att ta reda på var eleverna befinner sig i sitt lärande, att ta reda på vart de är på väg och att ta reda på hur man ska komma dit, (William, 2013). Att arbeta med nyanlända elever är en stor utmaning i lärandet eftersom nyanlända elever bär med sig olika erfarenheter och kunskaper som de har fått från andra länder. I en förberedelseklass kan det finnas elever med olika nivåer vad gäller kunskaper och bakgrund, allt från en analfabet till en välutbildad elev som har gått på en privatskola i sitt hemland. De här eleverna har undervisats utifrån olika styrdokument. Läraren kartlägger de nyanlända elever för att kunna hitta en balans i sin undervisning och för att kunna motivera eleverna att använda sina kunskaper i lärande med syftet att de ska lära sig det svenska språket snabbt. I läroplan för grundskola, Lgr11, står det att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”,(Lgr11, 1 Kap, 1§). För att kunna göra detta behöver läraren som jobbar med nyanlända elever ha en bra grund om elevernas kunskaper och erfarenheter. Detta blir svårt eftersom språket kan vara ett hinder mellan läraren och eleven. Eleven kan inte prata svenska än och läraren kan inte elevens modersmål i de flesta fall. Men under den tiden eleven är i en förberedelseklass kan läraren bilda sig en liten uppfattning om elevens kunskaper, erfarenheter och svårigheter. I många fall kan lärare stå fundersam och misstänksam om en nyanländ elev visar tecken på att hen har språkliga svårigheter.

En nyanländ elev som har språksvårigheter har ännu svårare att kunna följa språkutveckling som sina kamrater i en förberedelseklass eller i en reguljär klass (inkludering i en reguljär klass). För att stödja skolans arbete med bedömning av nyanlända elevers kunskaper så att skolan kan planera och anpassa undervisning till elevens förutsättningar och behov, har det sedan april 2016 blivit obligatoriskt för skolorna att bedöma en nyanländ elevs kunskaper med Skolverkets kartläggningsmaterial från april 2016 (Skolverket, 2016).

(9)

9

Materialet finns på många olika språk vilket kan ge en uppfattning om elevens kunskaper på deras modersmål.

Det har gått tre år sedan materialet gavs ut och med den här studien vill jag få en bild om vilka erfarenheter lärare har av kartläggningsmaterialet, hur lärare upptäcker nyanlända elever med språkliga svårigheter samt om hur lärare som undervisar nyanlända elever samarbetar med yrkesgrupper med specialpedagogisk kompetens kopplat till kartläggningsresultat.

Syfte och frågeställningar

Syftet med min uppsats är att undersöka om lärare, som arbetar med nyanlända elever, använder Skolverkets kartläggningsmaterial och i så fall hur det används i deras arbete. Specifikt vill jag skapa kunskap om hur lärare upptäcker nyanlända elever med språkliga svårigheter, samt hur lärarna ser på samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens kopplat till resultat av kartläggning.

Frågeställningar:

- Hur beskriver lärare, som undervisar nyanlända elever, sina erfarenheter av arbetet med Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända?

- Hur upptäcker lärare nyanlända elever med språkliga svårigheter?

- Hur ser samarbetet ut mellan lärare och olika yrkesgrupper med specialpedagogiska kompetenser kring nyanlända elever med språkliga svårigheter?

Centrala begrepp

Nyanländ elev: Enligt Vetenskapsrådet (2010, s.17) definition är en nyanländ elev en elev som varit bosatt utomlands och som numera är bosatt här i landet eller ska anses bosatt här och har påbörjat sin utbildning. Hen ska ha börjat på sin utbildning efter ordinarie terminsstart i årskurs 1 eller senare. Efter 4 år i svensk skola räknas inte eleven som nyanländ längre.

Förberedelseklass: Glogic & Holm (2016) beskriver förberedelseklass som en klassisk organisationsform för skolor som tagit emot många nyanlända elever. Nyanlända elever går i

(10)

10

en förberedelseklass i ett halvt år upp till ett år och i särskilda fall till två år. Undervisningen koncentreras till att eleverna lär sig det svenska språket.

Mottagningsenhet: En enhet där all obligatorisk kartläggning sker. Nyanlända elever kommer först till enheten och går där i högst två månader. Under den tiden sker kartläggning och eleverna får sin första undervisning i svenska som andra språk samt en ordentlig hälsoundersökning. Den nyanlända eleven slussas ut till mottagande skola efter högst två månader (Glogic & Holm, 2016).

Skolverkets kartläggningsmaterial: Från april 2016 är det obligatoriskt för skolan att bedöma nyanlända elever med Skolverkets kartläggningsmaterial. Syftet med kartläggningsmaterialet är att stödja skolans arbete med att bedöma en nyanländ elevs kunskaper så att skolan kan planera och anpassa undervisningen till elevens förutsättningar och behov. Kartläggningen av nyanlända elevers kunskaper ger skolan ett underlag som tillsammans med elevens ålder och personliga förhållanden i övrigt ska beaktas vid rektorns beslut om placering i årskurs och undervisningsgrupp De två första stegen används för en inledande bedömning när eleven för första gången har tagits emot i någon av de obligatoriska skolformerna (Skolverket, 2016). Kartläggningsmaterialet består av tre steg:

- Steg 1: ger skolan en bild av elevens språk och erfarenheter som t ex tidigare skolgång, intresse och förväntningar utifrån elevens och vårdnadshavarens egna uppfattningar och beskrivningar. Detta steg brukar genomföras av skolintroduktionen eller en mottagningsenhet.

- Steg 2 består av två delar: litteracitet och numeracitet. I Steg 2 litteracitet kartläggas elevens användning av språket i olika sammanhang. I kartläggningsmaterialet används begreppet litteracitet för att beteckna aktiviteter kopplade till skrift med fokus på skriftanvändning, literacy, i olika sammanhang och för olika syften. Det ingår muntliga aktiviteter, som högläsning och diskussion om texters innehåll, och skriftliga aktiviteter. Materialet utgår från ett sociokulturellt perspektiv som fokuserar på hur språket används i autentiska sammanhang och hur språkanvändningen varierar utifrån sammanhang och syfte(Skolverket, 2016a). Numeracitet syftar i materialet på hur matematik används i autentiska sammanhang och hur matematikanvändning kan variera utifrån sammanhang och syfte, t.ex. vardagsmatematik och skolmatematik (matematikämnet i skolan). Steg 1 och steg 2 ger tillsammans underlag för att bedöma i vilken årskurs och undervisningsgrupp en nyanländ elev i grundskola eller motsvarande skolformer bör placeras.

(11)

11

- Steg 3 elevens ämneskunskaper: det tredje steget i kartläggningen är ett stöd för den undervisande ämnesläraren i att planera undervisningen utifrån var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling i respektive ämne. Det tredje steget är tänkt att genomföras på skolan där eleven blivit placerad (Skolverket, 2016).

Avgränsningar

Jag har valt att koncentrera min studie enbart på lärarens erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända elever som fokuserar på att kartlägga elevens språk användning i olika sammanhang. Den del av kartläggningsmaterialet som handlar om numeracitet har medvetet inte tagits med i studien eftersom jag läser speciallärarprogrammets specialisering Grav språkstörning.

(12)

12

Tidigare forskning

Språkstörning

Språkstörning hos barn i skolåldern innebär att språkutvecklingen går långsamt jämfört med jämnåriga, vilket medför att de har problem att producera och förstå talat språk (Salameh & Nettelbladt, 2018). Språkstörning kan medföra bland annat en mycket långsam ordförrådsutveckling, ordmobiliseringsproblem, ett nedsatt arbetsminne som gör att det är svårt att komma ihåg vad läraren sagt, förståelseproblem och problem att umgås verbalt på samma nivå som jämnåriga. Elever som har språkstörning har svårigheter inom språkets delar form, innehåll och i användning. Det är vanligt att elever med språkstörning kan vara svårförståeliga även för närstående, ha svårt att lära sig nya ord, ha nedsatt språkförståelse och svårt med socialt samspel (a.a.). Studier har även visat att barn med språkstörning ofta uppvisar svårigheter att bibehålla uppmärksamhet. Barn med språkstörning svarar också på språkliga uppgifter långsammare än barn med typisk utveckling (Holmström, 2015).

När en elev har en språkstörning kan det uppträda svårigheter inom språkliga domäner som är fonologi, lexikon, grammatik och pragmatik (Salameh & Nettelbladt, 2018; Holmström, 2015; Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016).

Salameh och Nettelbladt(2018) skriver att språkstörning kan delas in i svårighetsgrader - lätt, måttlig och grav.

Grad Påverkade domäner

Lätt Fonologi

Måttlig Fonologi,

grammatik

Grav Fonologi, grammatik, lexikon, språkförståelse och pragmatik

Tabell 1. Gradering av språkstörning (Salameh & Nettelbladt, 2018)

Lätt språkstörning innebär uttalsproblem, måttlig språkstörning innebär mer uttalade problem med både fonologi och grammatik. Grav språkstörning innebär att barnet talar ytters lite och har stora svårigheter att göra sig förstådd och att förstå språket.

(13)

13

Språkstörning hos flerspråkiga elever

När en- och flerspråkiga elever har språkstörning kan alla delar av språket vara påverkade. Fonologiska problem innebär nedsatt förståelse för hur ett ord är uppbyggt av språkljud och stavelser. Detta ger problem på båda språken t ex med att förstå vad rim innebär och hur det rimmas. För elever som är relativt nyanlända finns det vissa förväntade uttalssvårigheter i andraspråkssvenskan (Salameh & Nettelbladt, 2018). De menar att t ex svenskans många vokaler är svåra för många eftersom det är ovanligt med så många vokaler i ett språk. Dessa svårigheter orsakas inte av en språkstörning utan är övergående.

De lexikala begränsningarna hos barn med språkstörning kan vara i form av litet ordförråd, ordmobiliseringssvårigheter eller problem att förstå och använda abstrakta betydelser av ord, något som observeras både hos enspråkiga och flerspråkiga barn (Holmström, 2015). Holmström (2015) hänvisar till tidigare forskning som visar att en- och flerspråkiga barn med språkstörning har lexikala begränsningar på flera nivåer: de har färre antal ord i sitt lexikon och kunskapen om de ingående orden är mindre detaljerad, vilket medför svårigheter att hämta fram orden på ett effektivt vis, vilket resulterar i ordmobiliseringssvårigheter. Barnen klarar emellertid sällan att komma ifatt jämnåriga med förväntad utveckling med avseende på mått som lexikal storlek eller organisation vare sig på modersmålet eller på andraspråket (a.a.).

Det finns inte mycket forskning kring grammatiska svårigheter för flerspråkiga barn med språkstörning men den forskning som har gjorts visar att de flesta barn och elever som har grammatiska svårigheter uppvisar långvariga problem med morfologi (böjningsändelser) och syntax (ordföljdsmönster) i både sina språk jämfört med barn och elever med förväntad utveckling (Salameh & Nettelbladt, 2018).

Salameh och Nettelbladt (2018) anser att det även kan vara svårt att diagnostisera pragmatiska svårigheter hos flerspråkiga elever eftersom en del av det som ses som avvikande pragmatiskt beteende kan i stället bero på att eleven inte fått tillräcklig erfarenhet av hur andraspråket används socialt, inte minst i klassrummet. Detta kan ge problem i skolan där läraren ofta tar förgivet att det är språkförståelse problem på andraspråket och inte pragmatiska svårigheter som vållar svårigheter.

(14)

14

Salameh och Nettelbladt (2018) skriver att den typ av språkliga problem som uppträder vid en språkstörning hos enspråkiga kan ingå som ett naturligt utvecklingssteg hos elever som har svenska som andraspråk, framförallt hos de som är relativt nyanlända

.

De menar att det kan ta tid innan flerspråkiga elever som har en språkstörning uppmärksammas och får stöd, då deras problem ofta förklaras med att de fått höra och tala för lite svenska. Nayeb, Wallby, Westerlund, Salameh och Sarkadi (2015) skriver att en föreställning som fortsatt lever kvar är att flerspråkig utveckling tar längre tid och personal runt barnet väljer därför ofta att vänta och se och tillskriver felaktigt den sena språkutvecklingen hos barnet till flerspråkigheten. Nilholm och Wengelin (2012) anser att när lärare och andra tidigt ska upptäcka vad som uppfattas som brister hos barn för att kunna åtgärda dessa och undvika att de utvecklas till ännu större problem. Barnets svårigheter synliggörs och adekvata åtgärder kan vidtas.

Bedömning av språklig förmåga hos flerspråkiga elever

Det kan vara svårt att bedöma huruvida en flerspråkig elev har språkstörning. Detta kan bero först och främst på att de språkliga bedömningsinstrument som finns bygger på åldersnormer baserade på enspråkiga barns språkutveckling. För att ett flerspråkigt barn ska erhålla diagnosen språkstörning måste båda språken undersökas (Nettelbladt & Salameh, 2013). Även Holmström (2015) konstaterar i sin avhandling, som fokuserar på lexikal organisation hos flerspråkiga barn med språkstörning, att flerspråkiga barn behöver testas i båda sina språk för att man ska få en bild av barnets fulla kompetens och för att kunna göra en mer exakt bedömning och beslut om diagnos.

Vid språkliga bedömningar måste logopeden ta hänsyn till de sociala och språkliga faktorer som påverkar flerspråkiga barns språkutveckling så att barnen bedöms så rättvisande som möjligt (Salameh & Nettelbladt, 2018). Internationell och nationell forskning har påvisats svårigheter för logopeder att bedöma ett språk de inte själva talar.

Thomas och Collier (2002) visar i sin forskning att det tar 1-2 år för en elev att tillägna sig ett vardagsspråk på ett andraspråk, men att det tar 4-8 år att tillägna sig skolspråket på den nivå som krävs och det är större krav om eleven är äldre vid ankomsten till Sverige. Eftersom det i de flesta fall inte finns bedömningsmaterial att tillgå på elevens modersmål, kan man göra en informell bedömning i samarbete med modersmålslärare och speciallärare eller specialpedagog för att avgöra om eleven har svårigheter också på sitt modersmål (Salameh &

(15)

15

Nettelbladt, 2018). Enligt författarna ger detta möjligheter att i ett tidigt skede arbeta med att anpassa den språkliga miljön i skolan.

Dynamisk bedömning

Som tidigare nämnts är de mest använda bedömningsmaterial baserade på enspråkiga barns utveckling. Forskarna skriver om olika typer av bedömningsmaterial för att bedöma flerspråkiga elever med språkstörning men det mest rekommenderade bedömningsmaterial för att bedöma flerspråkiga elever är dynamisk bedömning.

Dynamiskt bedömningsmaterial bygger på ett format som kan beskrivas som bedömning – inlärning – ny bedömning (Salameh & Nettelbladt, 2018). Tanken är att man med detta format ska minska kulturell och språklig bias som finns hos mer statiska bedömningsmaterial Bedömningsmaterialet fokuserar på att undersöka den språkliga inlärningsförmågan och bygger delvis på Vygotskijs teorier som fokuserar på en individs inlärningspotential i en kontext där hen får stöd i sin inlärning (a.a.). Det menas att det finns koppling mellan undervisning, lärande och utvärdering och att det går att bedöma barnets prestationspotential genom att hitta lösningar på problem med viss hjälp och stöttning inom ramen för den sociokulturella miljön.

Ett antal studier har gjorts och visat att flerspråkiga barn utan språkstörning starkt förbättrade sina resultat för ordförråd och narrativ förmåga efter en kort inlärningsperiod medan de som har svårigheter utvecklade det långsamt. Hasson och Dodd (2014), Petersen, Chanthongthip, Ukrainetz, Spencer och Steeve, (2017) och Peña, Gillam och Bedore (2014) har visat att denna typ av bedömning är mycket användbar vad gäller diagnostisering och intervention av flerspråkiga elever som har språkstörning. Hasson och Dodd (2014) skriver att abstrakt dynamisk bedömning av språk har visats vara en användbar metod som används för att diagnostisera språkstörningar hos barn och för att utvärdera deras färdigheter. Petersen, Chanthongthip, Ukrainetz, Spencer ochSteeve, (2017)gjorde en studie för att undersöka noggrannheten av en koncentrerad form av dynamisk bedömning hos barn mellan sex och nio år för att identifiera språkstörning hos barnen. Deras resultat visade att koncentrerad bedömnings noggrannheten var hög redan efter två tjugofem minuter och att barnen med språkstörning visade långsammare inlärningsförmåga än barn med typisk språkutveckling. Även Peña, Gillam och Bedore (2014) använde sig av dynamiskbedömning av narrativ förmåga på engelska för att identifiera flerspråkiga barn med språkstörning och använde en

(16)

16

kombination av narrativ mått och mått för modifierbarhet, metakognition och förståelse av uppgiften. Studien visade att dynamisk bedömning kunde skilja med hög noggrannhet mellan flerspråkiga barn med och utan språkstörning.

Det finns många studier som visar på skillnader mellan flerspråkiga barn med och utan språkstörning efter en kort inlärningsperiod men det finns ännu inte på svenska. Dynamiska bedömningsmaterial finns inte att tillgå på svenska annat än informellt (Salameh & Nettelbladt, 2018).

Nyanländas lärande

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Lgr 11)

För många år sedan var det ovanligt att kartlägga nyanlända elever i den svenska skolan. Men numera anser man att det finns stora fördelar med att kartlägga nyanlända elever inte minst för att lära känna elevens kunskaper och erfarenheter. Tidigare har det funnits tester av olika slag (ofta lokala varianter) men många elever har svårare att synliggöra sina kunskaper skriftligt än i en samtalssituation och därför har vissa tester inte varit rättvisande (Glogic& Holm, 2016). Författarna skriver att förutsättningen för att eleverna ska nå målen på så kort tid som möjligt är att olika aktörerna samarbetar. De anser att skolan kan skapa ett team med ämneslärare, studiehandledare/modersmålslärare, elevhälsovård och studie- och yrkesvägledare med flera som har gemensamt mål att stödja den nyanlända eleven.

Även Bunar (2010) anser att pedagogerna måste få utbildning i och samarbeta mer kring flerspråkighet, andraspråksutveckling, kulturmönster och kulturella processer och att alla lärare på en skola aktivt måste arbeta med språkutveckling. Bunar (2015) betonar även vikten av att miljön är en avgörande faktor för att främja lärande.

Gibbons (2013) skriver att det krävs stöttning och hjälp för att eleverna ska bli framgångsrika och ges möjligheterna att tänka. Stöttning är den hjälp eleverna behöver från läraren för att kunna arbeta i sin närmaste utvecklingszon. Gibbons (2013) anser också att stöttning sker på två nivåer: planerad stöttning och interaktiv stöttning. Författaren anser som Bunar (2015) att andraspråkelevers undervisningsmiljö, som tar fasta på kognitiv kvalitet och arbetar parallellt med språk och ämne, måste erbjuda den stöttning de behöver för att engagera

(17)

17

sig och lyckas som elever både vad gäller språk- och kunskapsutveckling. Effektiv inlärningsmiljö för andraspråkseleverna kräver att läraren tillämpar många olika strategier som stöttar andraspråkselevers språkutveckling (a.a.).

I en intervjustudie i en forskningsrapport från forskningscirkel, om nyanländas lärande och språkutvecklande arbetssätt, finns det en intervjustudie av hur nyanlända elever lär sig svenska sett ur ett elevperspektiv, hur eleverna själva tänker om sitt lärande och lärarens undervisningsstrategier (Engblom & Fallberg, 2018). Resultatet visar på betydelsen av att de nyanlända eleverna får möjligheten att interagera med andra människor i sociala sammanhang på svenska. Läraren har mycket stor betydelse för elevens lärprocess. Av studiens resultat framgår att det är lättare för eleverna att lära sig svenska när flera språk används parallellt i undervisningen, translanguaging. Translanguaging eller transspråkande innebär att elever lär sig bättre om de får använda alla sina språkresurser (Karlsson, 2019). Engblom och Fallberg (2018) anser att det är viktigt att stödja eleverna i deras arbete med hjälp av olika stödstrukturer som är betydelsefulla för lärande. De konstaterar att den viktigaste faktorn för att eleverna ska lyckas i sin lärprocess är läraren, lärmiljön, och ett fungerande socialt sammanhang. Det är viktigt att lärare använder sig av många olika arbetssätt och metoder där multimodalt lärande är en självklarhet. Resultatet visar också att samverkan mellan skolan och hemmet är betydelsefull. Det ökar elevernas möjlighet att lyckas i skolan. Kontakten till dem är mycket viktig för att eleverna ska känna sig trygga och orka arbeta både för att lära sig språket och ämnesinnehållet. Engblom och Fallberg (2018) anser också att formativ bedömning är en betydelsefull faktor för elevernas att lärprocess förefaller.

För nyanlända elever som har språksvårigheter finns det brister i hur undervisning anpassas. Genom Skolinspektionens granskning som gjordes under 2013-2014, har det kommit fram att det finns brister i hur undervisningen anpassas till de nyanlända elevernas specifika förutsättningar och behov (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015). Granskningen visar även att det förekommer att skolor inte alltid låter nyanlända elever omfattas av arbete med särskilt stöd eller att elevens behov endast kopplas till bristande kunskaper i svenska.

Andersson m.fl. (2015) menar att de nya regler som införts beträffande insatser riktade mot nyanlända elever siktar mot att ge eleverna förutsättningar att lära sig svenska men inte särskilt stöd. De tycker att det är viktigt att skilja på frågan om en nyanländ elev är i behov av särskild insats riktad mot just nyanlända eller i behov av särskilt stöd. Andersson m.fl. (2015) skriver att det finns ett antal omständigheter som regelmässigt lyfts fram som framgångsfaktorer när det gäller alla elevers möjligheter att nå målen. Där hör

(18)

18

lärarkompetens, tilltro till elevens förmåga, samverkan mellan skola och hemmet, tillgång till studiehandledning på modermålet samt modersmålsundervisning.

Teoretisk förankring

Det sociokulturella perspektivet

Skolverkets kartläggningsmaterial utgår från ett sociokulturellt perspektiv som fokuserar på hur språket används i autentiska sammanhang och hur språkanvändningen varierar utifrån sammanhang och syftet (Skolverket, 2016). Ur ett sociokulturellt perspektiv sker lärandet genom interaktion och samspel med andra (Vygotskij, 1978). Vygotskij var den som formulerade grunden för ett sociokulturellt perspektiv på människan och hennes lärande. Enligt Vygotskij använder vi oss av redskap och verktyg i allt vi gör. Redskap är avgörande på hur vi använder vårt intellekt, vår kropp och hur vi samspelar med andra (Säljö, 2005).

Vygotskij (1978) talar om den proximala utvecklingszonens betydelse för individens utveckling där det finns två inriktningar. Den första zonen är där antingen eleven lär sig på egen hand, eller där eleven lär sig tillsammans med en kunnigare person. Den andra zonen är när svårighetsgraden ligger på rätt nivå för att en inlärning ska vara möjlig, varken för svår eller för enkel. Eleven ska agera på sin egen kunskapsnivå eller helst något över den, och då med hjälp och stöd av en mer erfaren person. I Vygotskijs teori ligger interaktion inte bara på hur man samspelar med andra utan den lägger även grunden till intellektuell och emotionell utveckling, (Strandberg, 2006). Strandberg skriver att interaktioner kan vara av olika slag som samtal, samspråk, konversationer, diskussioner mm

I Lgr 11 står det att språket är ett av de främsta redskapen för kommunikation. Den sociokulturella teorin pekar på språk och kommunikation som grundläggande element i lärprocessen (Dysthe, 2001). Även Säljö (2005) anser att språket är mycket viktigt för att vi ska utveckla och formulera våra kunskaper, insikter och att vi kommunicerar våra egna erfarenheter och observationer till andra. Språket är också centralt i det sociokulturella perspektivet och i relation till mänskligt tänkande, den inre samtal. Det materiella och det intellektuellt språkliga förenas i kulturella redskap i det sociokulturellt perspektiv. Dysthe (2001) skriver att interaktionen med andra i läromiljön är avgörande både för vad som lärs och hur det lärs. Kommunikation och interaktion är grundläggande processer inte bara för att reglera mellan mänskliga förhållanden och skapa komplexa mönster av samarbete, utan också

(19)

19

för den kognitiva socialisationen av individer (a.a.). Om barnet har svårt att förstå språket blir det inte lätt för hen att delta i de aktiviteter som finns i förskola eller skola. Salameh och Nettelbladt (2018) betonar att kunskap konstrueras i interaktion mellan människor i en given historisk och socialkontext. Barns lärande sker med hjälp av en vuxen eller en mer komplement kamrat. Även Säljö (2005) beskriver lärande som ett sociokulturellt perspektiv som bygger på samspelet mellan individen och kollektivet. Strandberg (2006) skriver att i Vygotskijs teori ligger interaktion inte bara hur man samspelar men också den lägger även grunden till intellektuell och emotionell utveckling.

Enligt ett sociokulturellt perspektiv är lärandet i första hand ett socialt fenomen som äger rum mellan individer där de kan utgöra varandras stöd (Strandberg, 2006). Genom samspelet med varandra, men även genom att bl.a. bearbeta olika sorters studiematerial (t.ex. texter), tillägnar vi oss kunskaper av olika slag. Skrivandet och läsandet blir till olika delar av lärandeprocessen, och ser man detta utifrån en sociokulturell aspekt, blir det därmed viktigt att stödja eleverna när de befinner sig i denna process (a.a.).

Gibbons (2013) skriver att Vygotskij ser lärande som samarbetsaktiviteter som äger rum i en viss sociokulturell miljö. Enligt Gibbons innebär denna sociokulturella syn på lärande att elever med stöttning kan uppnå mer än de kan utan stöttning och att de kan göra detta i nya situationer och gå in i nya roller. Barn som har svårt att utföra vissa uppgifter kan ofta utföra dem när de arbetar med uppmaning och vägledning från vuxna. De uppgifter som de utför i dag med hjälp av andra är de uppgifter de kommer att utföra i framtiden på egen hand. Samspelet mellan eleverna kan också utveckla deras eget skrivande enligt Vygotskijs teorier om det sociokulturella lärande (Evenshaug & Hallen, 2001).

Specialpedagogiska perspektiv

Alla barn har samma grundläggande behov men en del barn behöver särskilt stöd för att få sina behov tillgodosedda (Gustafsson, 2009). Elever som är i behov av särskilt stöd har en rad rättigheter, både enligt FN:s barnkonvention och enligt vår svenska skollagstiftning, vilket de vill fastställa vilka behov en elev har och vilket stöd hen har rätt till är inte alldeles lätt (a.a.). Specialpedagogiska insatser ska stödja elever i svårigheter och bidra till skolans arbete i riktning mot en skola för alla. Skolan ska vara för alla, det är en idé som omfattas av allra flesta människor i Sverige (Ahlberg, 2013). Gustafsson (2009) skriver att i skolans värld utgår man ofta från de uppställda kunskapsmålen och i Skolverkets förordningar talas ofta om den rätt till särskilda stödåtgärder att nå dessa mål. När en elev behöver särskilt stöd ska

(20)

20

skolan således erbjuda detta och stödet ska i första hand ges genom den klass eller grupp som eleven tillhör (Persson & Persson, 2013).

Enligt Sandström, Nilsson och Stier (2014) är det viktigt med den pedagogiska miljön. Även Gustafsson (2009) anser att en väl fungerande klassmiljö med bra undervisning av en engagerad lärare är en viktig hälsofrämjande i sig. Asp-Onsjö (2008) och Sandström m.fl. (2014) konstaterar att en god lärandemiljö är viktigt för alla elever, men extra viktigt för elever i behov av särskilt stöd. Asp-Onsjö (2008) anser att skolan bör se till varje elevs behov och göra anpassningar samt se till att eleverna känner sig delaktiga i skolan genom att framhäva deras styrkor för att stärka deras självförtroende och lärande.

Gustafsson (2009) anser att elevhälsoteam ska stödja elevernas utveckling mot utbildningsmål. Elevhälsoteamet kan bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa. Det ska finnas på varje skola för att ge det dagliga elevhälsoarbetet ute i skolas stadga och djup och för att ta sig an de elever som behöver särskilt stöd (a.a.). I systematiskt kvalitetsarbete i skolan behöver EHT delta på arbetslagens möten för att främja och förebygga utifrån det lokala sammanhanget. På den arenan kan man tillsammans tvärprofessionellt utforma anpassningar på organisations, grupp- och individnivå (Skolverket, 2018).

I Lgr11 beskrivs rektors ansvar att hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Rektor har skyldighet att tillse att elevens behov av särskilt stöd utreds skyndsamt (Nilholm, 2012). Om utredning visar ett behov av särskilt stöd ska stöd ges och ett åtgärdsprogram utarbetas vilket framgår av 3 kapitel 9§ i skollagen. Av den svenska lagstiftningen framgår det att den elev som behöver ett särskilt stöd ska få ett åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammet ska vara en garant för att eleven får det stöd som hen behöver. Rektorn har en stor betydelse för hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd genomföras (Nilholm (2012).

Ahlberg (2013) lyfter fram olika perspektiv inom det specialpedagogiska fältet som förklarar elevers svårigheter i skolan. Ahlberg (2013) benämner, bland annat ett kompensatoriskt perspektiv, individperspektiv, som utmärks av att en elevs svårigheter betraktas som något som ligger förankrat hos individen själv. Nilholm (2012) kallar kompensatoriskt perspektiv till kategoriskt perspektiv. Han anser att perspektivet innebär att eleven ses som bärare av sina problem och orsaken till problemen lokaliseras till eleven. I

(21)

21

detta fall är det enbart den enskilde eleven som är i fokus för intresset och inte den skolsituation där eleven befinner sig. I kategoriskt perspektiv är eleven själv som har ansvar för det svårigheter som kan uppstå i skolan och speciallärare är den som ska ge stöd och hjälp (Ahlberg, 2013).

Ur ett relationellt perspektiv skriver Ahlberg (2013) och Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) att elevens svårigheter anses komma i mötet mellan eleven och skolmiljö. De anser att relationella perspektiv har fokus på relationer och interaktioner. Emanuelsson m.fl. (2001) anser i ett relationellt perspektiv att elevens svårigheter ses som en gemensam angelägenhet för skolans personal där arbetslaget och specialpedagog, speciallärare har ett speciellt ansvar. Nilholm (2012) hänvisar till Skolverkets allmänna råd där det framgår att skolproblem ska analyseras på individ- grupp och organisationsnivå. Han menar att elevers svårigheter måste åtgärdas på olika nivåer. Specialpedagogiska insatser ses som ett resultat av brister i skolans organisation.

Metod

Utifrån syftet av min studie har jag valt att använda kvalitativ metod. En kvalitativ metod används när man studerar exempelvis en människa eller arbetsplats med hjälp av metoder som observationer, intervjuer, brev, bilder o.s.v. (Stukát, 2011).

Metodval

Mitt val av metod är att intervjua lärare som jobbar med nyanlända elever. Valet grundar sig i att belysa vilka erfarenheter lärare har av Skolverkets kartläggningsmaterial och hur upptäcker de elever som har språkliga svårigheter, samt hur samverkan medpersonal med special pedagogisk kompetens ser ut. Intervju är ett av de viktigaste och vanligaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskapen (Stukát, 2011). Under intervjun ska ledande frågor, svåra frågor och negationer undvikas. Forskaren ska istället ställa frågor som väcker intresse samt frågor som är korta och samtidigt begripliga och utgår från syftet. Den vanligaste är att forskaren utnyttjar öppna kvalitativa intervjuer där man ber informanter beskriva sin uppfattning av ett fenomen med egna ord(Stukát, 2011). Jag valde att använda semistrukturerade frågor utifrån studiens syfte. I semistrukturerade är intervjuaren medveten om vilket ämnesområde som ska täcka in men ställer frågorna i den ordning situationen inbjuder till (a.a.). En frågeguide (se

(22)

22

bilaga 2) utformades utifrån studiens syfte och frågeställning. Stukát (2011) skriver att metoden ger möjlighet att komma längre och nå djupare.

Urvalsgrupp

Urvalet av informanter grundar sig på mina frågeställningar för att få ett relevant material för min undersökning. Valet av mina informanter är målstyrt och medvetet val då informanterna jobbar med nyanlända elever. Min tillgänglighet är utifrån studiens syfte och lärarna antogs ha kunskap och erfarenheter med nyanlända elever och Skolverkets kartläggningsmaterial. Jag valde att intervjua:

- Lärare 1: modersmålslärare på grundskola och har elever i modersmålsundervisning och studiehandledning. Hen har jobbat som lärare i 15 år och har 10 års erfarenheter med att jobba med nyanlända elever.

- Lärare 2: grundskollärare som jobbar i en förberedelseklass där de har elever från mellan- och högstadiet. Hen har jobbat som lärare i 10 år och har 5 års erfarenheter med att jobba med nyanlända elever.

- Lärare 3: grundskollärare som jobbar på en mottagningsenhet i en kommun där de tar emot nyanlända elever. Eleverna skickas senare till deras hemskolor. Hen har jobbat som lärare i ca 10 och har 2 års erfarenheter med nyanlända elever.

- Lärare 4: grundskollärare som jobbar på högstadiet där nyanlända elever är inkluderade i en reguljär klass. Hen började sitt jobb i en förberedelseklass och har 3 års erfarenheter med att jobba med nyanlända elever.

- Lärare 5: modersmålslärare på gymnasiet och har elever på modersmålsundervisning och studiehandledning. Hen har jobbat som lärare i 13 år och har samma antal år erfarenheter med nyanlända elever.

Jag tog kontakt med lärarna via e-post och informerade om syftet med min undersökning, sedan frågade jag ifall de var villiga till att delta i undersökningen. Jag fick positiva svar från dem.

Genomförande

Jag tog kontakt med lärare som jag skulle intervjua och skickade frågeguide (se bilaga 2), som innehåller övergripande frågor om samtalsämnen. Tanken var att lärarna skulle förbereda sig inför intervjutillfället och för att skapa en trygghet. När jag fick deras positiva svar och

(23)

23

samtyckesbreven undertecknats bestämde vi tider för intervjuer. Alla intervjuer skedde under lärarnas arbetstid i ostörda lokaler och på olika tider. Alla lärare gav sitt medgivande till att intervjuerna spelades in. I början av samtliga intervjuer informerades lärarna om syftet med intervjun och att den skulle spelas in om de var villiga till detta. Därefter informerades de om de etiska principerna. De fick även möjlighet att lägga till information i slutet av intervjun. Under intervjun fick lärarna relaterade följdfrågor med syfte att få djupare information utifrån studiens syfte. De fick möjlighet att berätta mer ingående om sin uppfattning och erfarenheter. Jag spelade in intervjuerna men tog anteckningar under och efter. Varje intervju varade i ca 30 minuter.

Analys och bearbetning

Studien utgår från en fenomenologisk forskningsansats där materialet, som är lärarnas beskrivning av sina erfarenheter, analyseras och tolkas. Intervjuerna transkriberades och bearbetades genom en innehållsanalys med syfte att synliggöra och diskutera fenomen. Innehållsanalys som metod har flera fördelar (Bryman, 2016). Med innehållsanalys studerar man texten på ett mer kvantifierande sätt. Man jämför flera liknande texter med varandra och försöker förklara de skillnader eller likheter man upptäcker vilket kan ge intressanta resultat (Stukàt, 2011).

En innehållsanalys genomfördes inspirerad av Graneheim och Lundman (2004). Graneheim och Lundman(2004) beskriver en modell för innehållsanalys som kan användas vid analys av intervjutexter. Vid bearbetning av intervjuerna transkriberade jag de inspelade intervjuerna för att säkerställa kvaliteten i materialet och för att underlätta analysarbetet. Jag lyssnade igenom materialet ytterligare en gång för att säkerställa att transkriptionerna stämde med inspelningarna och för att få möjlighet att korrigera eventuella felaktigheter. Bryman (2016) skriver att överensstämmelsen mellan intervju och det sagda ska vara så exakt som möjligt. Jag läste genom den transkriberade texten flera gånger för att få en helhetsbild. Jag gjorde mindre justeringar för att göra de talade orden mer begripliga i skriftlig form. Sedan delade jag texten i meningsbärande, fraser som innehåller information som är relevant till frågeställningarna. Efteråt markerade jag deras svar med olika färger utifrån frågeställningar för att det ska bli lättare att sammanställa. Svaren delades och sorterades i meningsbärande enheter som innehöll viktig information för studiens syfte och frågeställningar. Sedan kondenserades meningsbärande enheter och koder skapades i form av ord och fraser som beskriver innehåll. Koderna grupperades i kategorier, tolkades och utvecklades till tema. De

(24)

24

teman som framkom är lärarens erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial, lärarens bedömning av nyanlända elever och samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens. Meningsbärandeenheter Kondenserade meningsenheter Kod Subkategorier Kategorier Kategorier Lärare 1

”Ja, det finns i den gamla kommunen. De kartläggningsmaterialen .. ja steg 1 och steg 2”

Läraren jobbade med kartläggningsmaterial i den gamla skolan

Kartlagt nyanlända elever

Har erfarenheter att kartlägga nyanlända elever Har erfarenheter av att kartlägga nyanlända elever med Skolverkets kartläggnings material

Tillförlitlighet och giltighet

Att skapa en trovärdighet i resultatet gäller det att säkerställa att forskning utförs med de regler som finns (Bryman, 2016). Bryman (2016) skriver att tillförlighet består av fyra delkriterier som är: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Studien utgår från en fenomenologisk ansats och metoden som används är en kvalitativ metod som utgår från intervjuer av fem lärare. Alla lärare jobbar med nyanlända elever och har erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial vilket är ett sätt att öka tillförlitligheten. Det empiriska materialet, som består av lärarnas beskrivningar, transkriberades och bearbetades genom en innehållsanalys med syfte att diskutera fenomen. Graneheim och Lundman (2004), Bryman (2016) och Stukàt(2011) anser att innehållsanalysen har flera fördelar och bidrar till att skapa trovärdighet eftersom texten studeras på ett mer kvantifierande sätt vilken kan ge intressanta resultat. För att bedöma kvaliteten och förbättra pålitligheten i kvalitativa undersökningar ska analys av data skapa en fullständig och tillgänglig redogörelse för alla faser av forskningsprocess, forskningsfrågor, val av undersökningspersoner, fältanteckningar och intervjuskrifter (Bryman, 2016).

En semistrukturerade intervjuer har använts i studien men även en stödstruktur för frågorna. De inspelade intervjuerna transkriberades för att säkerställa kvaliteten. Bryman (2016) anser att transkription av intervjuer är ett sätt att säkerställa tillförlitlighet och giltighet. Jag är medveten om att giltighet i studien skulle öka om studien fick med fler lärare som

(25)

25

arbetar med nyanlända elever men metodvalet anses har varit relevant utifrån syfte. Metoden bedöms vara tillförlitligt och ger en bild av lärarnas erfarenheter.

Etiska överväganden

Bryman (2016) skriver att de grundläggande etiska frågorna rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som är direkt inblandade i forskningen. Det finns fyra huvudprinciper som ställs i vetenskapliga undersökningar enligt forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (www.codex.vr.se). När jag genomförde intervjuerna tog jag hänsyn till etiska principer och förhöll mig till dessa krav som är:

- Informationskravet som innebär att informanter ska informeras om undersöknings syftet, att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att hoppa av om de så önskar utan att behöva ange skäl för detta. Jag informerade alla mina informanter om syftet med mitt arbete och forskningsfrågor.

- Samtyckeskravet som innebär att deltagarna själv bestämmer över sin medverka. Mina informanter fick också information om deras rätt att ha möjlighet att välja avbryta intervjun när som helst utan några negativa följder.

- Konfidentialitets kravet som innebär att alla personuppgifter ska skyddas och försvaras på ett sätt så att obehöriga personer inte kan nå dem och ta del av de uppgifterna. Jag informerade dem även att all insamlad material/data från intervjuer ska användas enbart som underlag för min undersökning,

- Nyttjande kravet som innebär att de insamlade uppgifterna om enskilda personer får endast användas för forskningssyfte, att de är anonymiserade i arbete och att materialet kommer att förstöras efter analysen. Jag informerade lärarna att materialet kommer att använda för forskningssyfte och kommer att förstöras efter analysen.

(26)

26

Resultat

I detta avsnitt presenteras och redovisas resultatet av det insamlade empiriska materialet för att ge en bild av lärarnas erfarenheter.

Fokus på mina intervjufrågor till lärarna sammanfattas enligt följande teman som utgår från studiens syfte och mina frågeställningar:

- Lärarens erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända elever. - Lärarens bedömning av nyanlända elever.

- Samverkan kring nyanlända elever med språksvårigheter.

Med de första och andra temana vill jag ta reda på om läraren har erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial, och om det ger läraren stöd i sin planering samt om Skolverkets kartläggningsmaterial kan visa ifall en nyanländ elev har språksvårigheter eller om läraren använder ett annat bedömningsmaterial. Med den tredje aspekten vill jag ta reda på om det finns ett samarbete på skolan mellan lärare och annan personal på skolan, andra ämneslärare och personal med specialpedagogisk kompetens när det gäller nyanlända elever som har språksvårigheter.

Lärarens erfarenheter av arbetet med Skolverkets kartläggningsmaterial

för nyanlända elever

Resultatet har visat att lärare 1, lärare 2, lärare 3 och lärare 5 har erfarenheter att kartlägga nyanlända elever med Skolverkets kartläggningsmaterial. Lärare 1 och lärare 3 har erfarenheter att kartlägga nyanlända elever med Skolverkets kartläggningsmaterial steg 1 och steg 2. Läraren 2, som jobbar i en förberedelseklass, är med när en nyanländ elev kartläggs med Skolverkets kartläggningsmaterial steg 1 på skolintroduktion:

Vi ser till att vi är själva med på kartläggning steg 1 inne på skolintroduktionen så det blir vårt första möte med eleven och också vårdnadshavare och innan skolstart så bjuds hit familjen och om det behövs någon tolk och så guider vi dem för att se skolan inför skolstarten. (lärare 2)

Hen berättar att hen tidigare har kartlagt nyanlända elever med Skolverkets kartläggningsmaterial steg 2 men nuförtiden är det blivande undervisande lärare ute i klassen som gör kartläggningarna. Läraren tycker att detta kan ha fördelar och nackdelar:

Så grejen är att de gör kartläggningen men det är vi som har eleven fram till den kommer till undervisningen och det gör det som glapp. Jag är den som ska serva läraren med material men jag har inte varit med på kartläggning så jag vet inte vad eleven har behov av

(27)

27

och det är en sak att vara med på kartläggningen och det är en annan sak och få den återlämnad i tredje hand. (lärare 2)

Till skillnad från de andra berättar lärare 4, som undervisar nyanlända elever där de är inkluderade i en reguljär klass, att hen inte har erfarenheter av att kartlägga nyanlända elever med Skolverkets kartläggningsmaterial. Skolan får kartläggningsresultat steg 1 och steg 2 från mottagningsenheten och läraren får information om det. I kartläggningsresultat finns det information om elevens tidigare kunskapserfarenheter från hemlandet.

Lärarna har inga erfarenheter att kartlägga nyanlända elever med steg 3 som bedömer nyanlända elevers ämneskunskaper. Lärare 2 berättar att hen har tittat på materialet och plockat vissa delar av det men många av de här eleverna har inte jobbat med det här materialet. Läraren tycker att steg 3 inte hjälper att veta vilka erfarenheter den nyanlända har i de andra ämnena:

När de kommer hit så möter de en annan skolform alltså skola med fokus på andra fakta kunskaper och då vet jag inte vilken hjälp ger kartläggning 3 då. De säger att de har läst religionen men inte alls på det här sättet som vi läser religionen. Många av dem läser inte samhällskunskap utifrån internationell perspektiv utan mycket fokus på eget så än så länge har vi inte använt steg 3 i större teknik utan delar av det. (lärare 2)

Intervjuresultatet visar också att samtliga lärare är positiva till Skolverkets kartläggningsmaterial steg 1 och steg 2 och anser att kartläggningsmaterialet ger dem stöd och hjälper dem i sina planeringar. Lärarna upplever att det är betydelsefullt att de får en bild av elevens erfarenheter, förmågor och tidigare skolgång. Lärarna tycker också att de får en bild av elevens läs- och skrivutveckling. Utifrån kartläggningsresultat utgår lärarna sin lektionsplanering för de nyanlända eleverna. Modersmålslärarna, lärare 1 och lärare 5 anser att Skolverkets kartläggningsmaterial hjälper dem när de placerar eleven i den grupp eller nivå som passar eleverna. Kartläggningsmaterialet är översatt till 35 olika språk och modersmålslärarna (lärare 1 och lärare 5) anser att de får en bild om eleven erfarenheter och kunskapsgrund på modersmålet.

Läraren 4 anser att Skolverkets kartläggningsmaterial ger hen stöd i sin planering även om hen inte själv som kartlägger nyanlända elever:Hen berättar att hen läser igenom vad som står i materialet och ibland kolla lite vad hen ska bygga sin undervisning på. Läraren anger att hens lektionsplanering utgår från resultatet av Skolverkets kartläggningsmaterial.

Sammanfattning av tema 1

Sammanfattningsvis har de flesta intervjuade lärare erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial steg 1 och steg 2 antingen genom att de själva kartlägger nyanlända

(28)

28

elever eller genom att de får ta del av materialet. Ingen lärare har erfarenheter av steg 3 som bedömer nyanlända elevers ämneskunskaper. Lärare 3 plockar de delar av materialet som hen känner kan passa de nyanlända eleverna. Samtliga lärare tycker att Skolverkets kartläggningsmaterial ger dem stöd genom att de får en bild av vad eleverna har för kunskapserfarenheter och skolbakgrund. De kan utifrån resultatet individ anpassa undervisningen och hjälpa lärarna att erbjuda nyanlända elever lämpliga uppgifter som utmanar dem att utveckla svenska språket. Kartläggningsresultat kan hjälpa dem när de planerar sin undervisning eller placera dem i rätt nivå samt gör det förtydligat för lärare de målen eleven ska nå.

Lärarens bedömning av nyanlända elever

Lärarna blev tillfrågade om hur de brukade bedöma nyanlända elevers språksvårigheter innan Skolverkets kartläggningsmaterial blev obligatoriskt. Av svaren framkommer det att lärarna är väl medvetna om betydelsen av att veta vad de nyanlända eleverna har för kunskapserfarenheter för att vidare kunna bygga upp deras lärande. De fem intervjuade lärarna använder olika bedömningsmaterial för att bedöma en nyanländ elev. Det kan vara att läraren plockar bedömningsmaterial som passar till varje nivå (lärare 1) eller att läraren testar själv och sen intervjuar eleven tillsammans med en tolk för att bedöma den muntliga delen (lärare 2). Lärare 3 har inte kartlagt nyanlända elever eftersom hen jobbade i en förskoleklass innan hon började jobba med nyanlända elever på mottagningsenheten. Hen anser dock att en nyanländelev kan visa svårigheter på modersmålet redan från början med läsning och skrivning under den tid den anlända eleven finns på mottagningsenheten fram till dess hen flyttas till mottagande skola:

Vi kan upptäcka det under dessa 10 dagar då vi har introduktion eller på kartläggning. Eleven kan visa svårigheter att förstå uppgifterna på modersmålet, visar svårigheter med läsningen och skrivning. (lärare 3)

Lärare 2 utrycker samma åsikt och upplever att en nyanländ elev kan visa svårigheter redan från början innan hen blir kartlagd med Skolverkets kartläggningsmaterial:

Vi har haft elever innan kartläggningen under två månader så vi har de oftast två till tre veckor innan kartläggningen kommer till. Då kan man ha funderat varför de har svårt när man pratar om alfabetet på svenska t ex eller när vi lär dem bokstavljuden och allting sånt.(lärare 2)

Lärare 4 och lärare 5 upplever att det inte finns bedömningsmaterial som passar för nyanlända elever. Ofta finns bedömningsmaterial till elever som kan svenska. Båda två tycker att läraren

(29)

29

kan upptäcka elevens svårigheter genom undervisning eller genom att eleverna får enkla uppgifter och ändå visa svårigheter.

Under intervjuerna blev lärarna tillfrågade om de tyckte att Skolverkets kartläggningsmaterial kan visa att en nyanländ elev har språkliga svårigheter. Samtliga lärare anser att det kan det. Lärare 1 och lärare 5, som är modersmålslärare, upplever att Skolverkets kartläggningsmaterial kan visa hur mycket eleven kan på sitt modersmål. De anser att svårigheter kan visas om eleven har svårt att läsa eller skriva. Lärare 2 anser att på kartläggningen visar vad en nyanländhar för starka sidor och vad de behöver jobba med och vad de behöver utveckla . Läraren tycker att litteracitetsdelen kan visa vilka språksvårigheter eleven har och att lärare kan utgå från vad elever behöver jobba med. Lärare 3 tycker att språksvårigheter kan visas redan under första samtalet (steg 1) genom att föräldrarna själv informerar om elevens svårigheter:

Ja, det kan komma fram i litteracitetsdelen och även i första samtalet, steg 1, det kan vara att vårdnadshavare berättar för mig att ens barn inte kan läsa eller skriva än, eller har haft språksvårigheter i tidigare skola. (lärare 3)

En del lärare upplever att kartläggningen kan visa lite men att det kan finnas mycket annat bakom som att resultatet blev så. Lärare 4 tycker att det kan finnas andra orsaker bakom resultatet. Samtidigt anser lärare 2 att det svårigheter i kartläggningen kan bero på annat än språkliga svårigheter till exempel traumatisering:

Det är kanske trauma istället eller så och trauma behöver inte vara krig eller förföljelse och sånt utan för ett litet barn att tryckas upp från hela verkligheten och lämna liksom släktingar, mormor och morfar och flytta till ett helt annat land, börja skola där man inte fattar nånting, det kan vara traumatiserande. Därför väntar man med kartläggningen eller utredningar innan man sätter igång, man vill observera först. (lärare 2)

Lärarna anger att de kontaktar elevhälsoteamet på skolan vid misstanke på att en elev kan ha språksvårigheter. Men samtidigt berättar de om svårigheter att utreda de här eleverna:

Om vi misstänker at det är något med språkstörning eller så att det är någon språksvårighet så anmäler vi det till EHT team och då ställer jag frågeställning språk, alltså språkstörning eller barn öppen fråga om det kan finnas sådant. Sen är det jätte svårt och utreda dem, super svårt för våra tester bygger på att man kan kommunicera som på rätt avancerad nivå.(lärare 2)

Lärare 3 tar kontakt direkt med specialpedagogen vid misstanke om språksvårigheter. Specialpedagogen tar ansvaret att observera eleven, vara med på möte med föräldrar samt ha kontakt med specialpedagogen på mottagande skola för samarbete.

(30)

30

Sammanfattning tema 2

Lärarna beskriver att de använder egna bedömningsmaterial för att kartlägga nyanlända elever innan de blir kartlagda med Skolverkets kartläggningsmaterial. Eleven kan också visa svårigheter om hen visar tecken på att inte förstå uppgifter, svårt att uttala och inte hänger med i undervisningen enligt lärarna. Samtliga lärare tycker att Skolverkets kartläggningsmaterial kan visa att en nyanländ elev kan ha språksvårigheter. Vissa upplever att det kan finnas andra orsaker bakom dåligt resultat vid kartläggning som till exempel trauma som kan påverka resultatet.

Samverkan kring nyanlända elever med språksvårigheter

Resultatet visar att det framkommer varierande uppfattningar om samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens. Lärare 1 och lärare 2 upplever att det inte finns någon samverkan med personal som har specialpedagogisk kompetens. Den kontakt som lärare 1 har är med klasslärare eller ämneslärare gäller studiehandledning. Läraren anger att på sitt gamla jobb, som var i en mottagningsenhet, hade de en specialpedagog som med jobbade med eleverna och var tillgänglig hela tiden för att stötta eleverna och handleda lärare. Lärare 5 anger att det finns tillfällen då hen blir kontaktad för att ge information om huruvida eleven kan sitt modersmål eller vilket modersmål eleven har. Läraren blir kontaktad av speciallärare för att diskutera hur de kan samarbeta för att stötta eleven i studiehandledning i det svenska språket:

I modersmål finns det inte så mycket samarbete mellan oss. De kontaktar mig ibland för att veta vilket språk pratar eleven hemma. Ibland kontaktar de mig för att fråga om hur vi kan samarbete för att hjälpa eleven att utveckla sitt språk. (lärare 5)

Lärare 2 upplever att specialpedagogen inte är alls med i förberedelseklass. Anpassningar, observationer och pedagogiska utredningar görs av läraren:

Alltså specialpedagogerna är inte alls inne i förberedelse klass, utan de anpassningar som görs det är jag som gör det. De har gjort utredning vi något tillfälle eller så men annars jag menar de utredningar då är det jag som gör det. Underlaget och det pedagogiska underlaget, det är jag, de är inte involverade, nej det gör de inte. (lärare 2)

Även lärare 4 upplever att det endast finns lite samarbete med personal med specialpedagogisk kompetens. Läraren kan fråga om finns något speciellt som berör eleven med det är fortfarande hen som ska observera, stötta och göra bedömningarna.

Lärare 3 beskriver en annan syn på samverkan kring de nyanlända elever som har språksvårigheter. Läraren anser att det finns bra samarbete med personal med

(31)

31

specialpedagogisk kompetens. Hen berättar att anpassningar och stöd sker i samråd med specialpedagogen. En del av EHT- personal, specialpedagogen, kurator och skolsköterska finns som extra resurser i klassen för att stötta elever och lärare i deras arbete. Lärare 3 utrycker även möjligheten att prata om elevens svårigheter på EHT möte där de delar med sig av sina reflektioner, tankar och erfarenheter.

Sammanfattning tema 3

Lärarna har olika upplevelser om samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens. Lärare 1 och lärare 5, som är modersmålslärare, upplever att det inte finns någon samverkan. Lärare 2 som jobbar i en förberedelseklass upplever att det inte finns något samarbete och det är hen som gör det som behöver göras för att stötta nyanlända elever som har svårigheter. Även lärare 4, som jobbar på en skola där nyanlända elever är inkluderade i en reguljär klass, upplever att det finns lite samarbete och att det är hen som stöttar eleven. Lärare 3 anser sig har bra samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens där både eleverna och lärare får det stöd som behövs för att kunna stötta och hjälpa nyanlända elever som har språksvårigheter.

Analys

I detta kapitel presenteras analysen av de temana utifrån undersökningsresultat.

Lärarens erfarenheter av arbete med Skolverkets kartläggningsmaterial för

nyanlända elever

Undersökningen visar att de flesta intervjuade lärarna har erfarenheter av att kartlägga nyanlända elever med Skolverkets kartläggningsmaterial, steg 1 och steg 2, som har blivit obligatoriskt sedan 2016 (Skolverket, 2016). Läraren som arbetar på en skola, där nyanlända elever är inkluderade i en reguljär klass, har inga erfarenheter att själv kartlägga nyanlända elever. Att lärare saknar erfarenheter av nyanlända elever lyfts fram av Bunar (2010) som betonar vikten av att pedagogerna får utbildning kring flerspråkiga elever samt samarbeta aktivt med språkutveckling. Skolan får kartläggningsmaterialet där berörda lärare får information om resultatet och därmed inte behöver själv utföra kartläggningen. Samtliga lärare saknar erfarenheter av att kartlägga nyanlända elever med steg 3 som kartlägger nyanlända elevers ämneskunskaper. I Lgr 11 står det att undervisningen ska anpassas med

Figure

Tabell 1. Lärarens erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända elever
Tabell 2. Lärarens bedömning av nyanlända elever
Tabell 3. Samverkan kring nyanlända elever med språksvårigheter

References

Related documents

Det krävs också att alla lärare som undervisar de nyanlända eleverna har kompetens i att arbeta språk- och kunskapsutvecklande samt tid för att kunna anpassa undervisningen

Innehåll 1 Inledning 1 1.1 Problembeskrivning 1 1.2 Syfte och mål 1 1.3 Avgränsningar 2 1.4 Projektorganisation 2 2 Bakgrund 4 3 Material och metoder 6 4 Ekonomiska faktorer 8

Gallegos och McCarty (2000) menar att det är önskvärt att lärare i sin utbildning förbereds och utbildas för att möta elever som är både tvåspråkiga och i behov av

En av deltagarna tar emot elever från tre olika skolor till sin förberedelseklass och menar att det inte är så enkelt att inkluderas när den nyanlända elevens

Läraren på skola C menar att med denna information kan dessa lärare bli av med rädslan som råder när de ska ta emot den nyanlända eleven och med denna vetskap som grund skapar

Eleverna tycker att det inte finns tillräckligt med hjälp vid övergången från förberedelseklassen till den ordinarie, för eleverna i ordinarie klassen är

Lärare behöver också uppmärksamma förändringar av normer, synsätt, förhållningssätt samt arbetssätt för att allt fler nyanlända elever ska känna sig

In this paper we find that at-fault claims and traffic violations affect whether or not a customer is loyal to the insurance company; loyalty is defined as the number of years