Musik och blogg i spanskundervisningen

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En aktionsstudie på gymnasiet

Music and blog in the teaching of Spanish as a foreign language

A high school action study

Sofia Fredriksson

Karin Årman

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90 hp 2012-05-30

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Ulrika Bohlin Lärande och samhälle

(2)

2

Förord

Vi som har skrivit det här arbetet tillsammans heter Sofia Fredriksson och Karin Årman. Vi har båda arbetat och praktiserat som spansklärare och upplevt ett behov av att utveckla och förändra språkundervisningen i en mer motiverande och elevorienterad riktning. Som lärarkandidater med en tunn erfarenhetsbank behöver vi något att förankra vår undervisning i. Lärobokstexterna har ofta fyllt den funktionen men det materialet ligger ibland långt ifrån elevernas egen verklighet och intressesfär. Vi har sökt efter ett komplement till läroboken att basera vår undervisning på, en bärande del som erbjuder tematisk och didaktisk variation och vi tror att musiken skulle kunna svara mot det behovet. Uppsatsen har vi färdigställt under ständigt pågående samtal och samtliga avsnitt är gemensamt bearbetade. Sofia har varit huvudförfattare till kapitel 2.2 Musiken i språkundervisningen, 2.3 IT i undervisningen samt 2.4 Variation i språkundervisningen. Karin har varit huvudförfattare till avsnittet 2.1 Några perspektiv på språkinlärning samt kapitel 3 Metod och genomförande.

(3)

(4)

4

Sammanfattning

I vårt examensarbete undersöker vi användningen av musik som didaktiskt medel i språkundervisningen med hjälp av en blogg, samt hur musiken påverkar språkinlärningen hos gymnasieelever. Vårt syfte är att ta reda på om musiken och bloggen som didaktiska medel kan göra språkundervisningen mer motiverande och lustfylld för ungdomar och på så vis bidra till en fördjupad kunskap inom ämnet. Våra frågeställningar är:

 Hur kan musiken bidra till att motivera eleverna att vilja lära sig ett främmande språk?

 På vilket sätt kan musiken bidra till elevernas språkinlärning?

För att få svar på våra frågeställningar har vi använt oss av olika teorier om andraspråksinlärning, samt av sociokulturella teorier. Vid val av metod har vi inspirerats av aktionsforskning. I vår aktionsforskning ingår planering och genomförande av lektioner, observationer i klassrummet samt enkäter med öppna frågor. Vår undersökningsgrupp består av 18 gymnasieelever som under fyra längre lektionstillfällen undervisas av oss i spanska med musiken som didaktiskt medel.

Resultatet av vår studie visar att ungdomar har en benägenhet att söka och ta till sig kunskap om undervisningen utgår från deras vardag för då finner de stoffet relevant och meningsfullt. Eleverna är vana vid att lyssna på musik och känner sig hemma med modern teknologi. Att bloggen och musiken tar plats i klassrummet minskar avståndet mellan klassrummet och ungdomarnas vardag vilket i sin tur gör eleverna mer mottagliga för ny kunskap. Musik varierar undervisningen och skapar glädje och trivsel i klassrummet. En trivsam stämning i klassrummet har också visat sig ha en motiverande inverkan på eleverna som då blir mer benägna att ta till sig kunskapen. Många elever ställer kurslitteraturen i relation till musiktexterna och menar att musiken levandegör språket och kopplar det till ett verkligt sammanhang. Vår studie visar även att när flera sinnen tas i bruk så lär man sig bättre. Att kombinera musik och video har visat sig verka ömsesidigt förstärkande för inlärningen då den information som eleven eventuellt missar via hörförståelsen kompenseras av synintrycket och vice versa.

(5)

5

Nyckelord

: aktionsforskning, autenticitet, blogg, didaktik, digitala medier, elevinflytande, gymnasieelever, gymnasienivå, hörförståelse, IT, kommunikation, motivation, musik, ordinlärning, samspel, sinnen, språkdidaktik, språkinlärning, prosodi, spanska, språkundervisning, språkutveckling, språk, spanskundervisning, top-down, uttalsträning, variation i undervisningen.

(6)

6

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 8

1.1 Syfte och problemställning ... 10

2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 11

2.1 Några perspektiv på språkinlärning ... 12

2.1.1 Det sociokulturella perspektivet ... 12

2.1.2 När lär vi oss ett språk? ... 13

2.1.3 Autenticitet ... 15

2.2 Musik i språkundervisningen ... 17

2.2.1 Prosodi och hörsel ... 17

2.2.2 Melodin hjälper minnet ... 18

2.2.3 Uttalsträning ... 19

2.3 IT i undervisningen ... 20

2.4 Variation i språkundervisningen ... 21

3 Metod och genomförande ... 23

3.1 Kvalitativ forskning ... 23

3.2 Aktionsforskning ... 24

3.3 Utformning och urvalsgrupp... 25

3.4 Datainsamlingsmetoder ... 26

3.4.1 Observationer ... 26

3.4.2 Enkätundersökning... 26

3.5 Lektionernas utförande ... 27

3.6 Validitet och reliabilitet ... 29

4 Resultat... 31

4.1 Sinnenas betydelse och variation i undervisningen ... 31

4.1.1 Observationer och dagboksanteckningar ... 31

4.1.2 Enkäten ... 32

4.2 Autenticitet och intresseområden i undervisningen ... 33

4.2.2 Enkäten ... 34

4.3 Musiken främjar ordinlärningen och uttalet ... 35

4.3.2 Enkäten ... 36

4.4 De digitala verktygen i undervisningen underlättar lärandet... 36

4.4.2 Enkäten ... 37

(7)

7

5.1 Flera sinnen i undervisningen gynnar lärandet ... 38

5.2 Autenticitet ... 39

5.3 Uttalsträning och ordinlärning med musik ... 40

5.4 Top-down perspektivet ... 41

5.5 IT i undervisningen ... 42

6 Diskussion ... 43

6.1 Hur kan musiken bidra till att motivera eleverna att vilja lära sig ett främmande språk? ... 43

6.2 På vilket sätt kan musiken bidra till elevernas språkinlärning? ... 44

7 Slutord ... 46

8 Referenser ... 48

(8)

8

1 Inledning

Musik kan få håret att resa sig i nacken och tårarna att trilla nedför kinderna – ett rus av rena, råa känslor utan det högre intellektets blockerande censur.

(Rasmus Kragh Jakobsen, 2009)

Språket, liksom musiken, består av ljud, tempo, rytm, betoning, dynamik, klang. När vi lyssnar på musik tas fler delar av hjärnan i bruk än då vi endast läser en text. Orden i en sångtext ingår i ett sammanhang som gör det lättare att lägga texten på minnet, rytmen stannar kvar i kroppen på ett annat sätt än lärobokstexterna. Med denna studie vill vi undersöka musikens roll och didaktiska möjligheter vid undervisning i spanska och ta reda på om elevernas motivation ökar när deras verklighet och skolans värld förs närmare varandra. Musik utgör en stor och viktig del av ungdomarnas fritid och det är något de pratar med varandra om och intresserar sig för. Musik som didaktiskt verktyg kan ha en förmåga att stimulera eleverna att bli intresserade av språket och bidra till att göra språkundervisningen mer meningsfull och tillgänglig för dem. Studier visar att under de senaste fyra åren har i genomsnitt 24 procent av Sveriges elever inte fullföljt sina gymnasiestudier (Klingensjö & Anderzon, 2012). Många av dessa ungdomar uppger bristande motivation och intresse som skäl till avhoppen. Vi ställer oss frågan varför så många inte tar ut sin examen eller går ut med undermåliga resultat. En av de utmaningar läraren ställs inför är att hitta ingångar och upplägg som gör undervisningen angelägen och motiverande för eleverna och som tydligt visar på kopplingen mellan skolan och det övriga samhället.

Härunder följer en individuell presentation av oss som har skrivit detta arbete tillsammans samt bakgrunden till vårt intresse för ämnet.

Jag, Sofia, växte upp i Schweiz i en familj med olika nationaliteter och flera språk. Mitt modersmål var italienska och det mest naturliga för mig var att höra mina föräldrar växla mellan olika språk. Flerspråkigheten var en del av min vardag och något som jag trodde att alla levde med. I skolan började jag som nioårig att läsa franska, vilket var tråkigt och ointressant eftersom jag kände att jag inte hade någon anknytning till språket. Att kunna språk i ett land som Schweiz, där man talar fyra olika språk, är otroligt viktigt och vi hade många lektionstimmar i veckan som vi ägnade åt att just lära oss olika språk. I skolan använde sig lärarna av traditionella metoder i språkundervisningen och jag minns hur tråkigt jag tyckte det

(9)

9

var att gå på lektioner i franska, engelska och tyska. När jag sedan, som tonårig, började läsa engelska och samtidigt fick min första stereoanläggning, förändrades hela min vardag. Jag tillbringade eftermiddagarna på mitt rum där jag lyssnade på engelska låtar som jag översatte till italienska. Engelska var så spännande; det hörde man ständigt på radion och på tv:n var de kända och snygga engelsktalande skådespelarna.

Jag, Karin, har den latinamerikanska och spanska sångskatten att tacka för att språket grep tag i mig i ett tidigt skede. Från spanskundervisningen på gymnasiet har jag inga minnen av att vi lyssnade på musik. Vi utgick från kurslitteraturen och lösa stenciler och jag upplevde dessa lektioner som enformiga och oinspirerande. Min mamma, som är gymnasielärare i spanska, lyssnade mycket på spansk och latinamerikansk musik hemma. När jag själv började studera spanska på gymnasiet blev jag intresserad av att förstå vad sångerna handlade om. Jag översatte på egen hand texterna från spanska till svenska och lärde mig på så sätt mycket om språket och kulturen.

I ämnesplanen för moderna språk på gymnasiet (www.skolverket.se) står det att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla följande förmågor:

1. Förståelse av målspråket i tal och skrift samt förmåga att tolka innehållet. 2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på målspråket i tal och skrift. 3. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.

4. Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.

5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och områden där språket används.

Dessa krav kan sammanfattas till fem hörnstenar: höra, läsa, skriva, tala samt realia (det vill säga kunskaper om den spanskspråkiga världen). Ämnesplanen betonar också vikten av att eleverna använder sig av strategier vid läs- och hörförståelse samt vid muntlig- och skriftlig framställning. Det vi med följande studie vill undersöka är huruvida musiken kan tillgodose de ovannämnda kraven och samtidigt vill vi utveckla en kunskap om didaktiska metoder i språkundervisningen där musiken utgör en central del.

Vår urvalsgrupp utgörs av 18 gymnasieelever i årskurs ett som studerar spanska på en kommunal gymnasieskola i Malmö. Då vi påbörjade vår studie hade eleverna studerat målspråket i sex månader. Eleverna var med andra ord nybörjare i spanska.

(10)

10

1.1 Syfte och problemställning

Under lärarutbildningen har vi funderat kring följande frågor: hur skapar vi lärare intresse för vårt ämne? Hur får vi spanskan att kännas angelägen för våra elever? Hur minskar vi avståndet mellan skolan och ungdomarnas verklighet? I kurslitteraturen på lärarutbildningen kan man skönja ett samband mellan elevernas språkinlärning och deras grad av motivation och intresse för ämnet. Det vi vill undersöka är om musiken och bloggen kan tjäna som motiverande faktorer som kan minska känslan av att skolan är en plats väsensskild från livet utanför skolbyggnaden.

Vårt syfte är att ta reda på om musiken som didaktiskt medel kan göra språkundervisningen mer motiverande för ungdomar och på så vis bidra till att eleverna utvecklar och fördjupar sina kunskaper i målspråket. Med vår studie söker vi svar på följande frågor:

 Hur kan musiken bidra till att motivera eleverna att vilja lära sig ett främmande språk?

 På vilket sätt kan musiken bidra till elevernas språkinlärning?

Genom att svara på dessa frågor hoppas vi utveckla vår kunskap och förståelse för musikens inverkan på elevernas motivation att lära sig ett främmande språk.

(11)

11

2 Teoretiska utgångspunkter och

tidigare forskning

Alla, från spädbarn till vuxen, kan relatera till musik. Vi använder musik till allt; till att fira högtider, till rekreation, som avslappning eller för nöje. Musik kan få oss att förnimma speciella händelser i vår barndom och i tonåren kan musiken bli en viktig del av hela tillvaron. Musiken kan också skapa speciella känslor i en film och ibland behöver vi musik som tröst eller för att bli glada (Andersson 2010).

Olika pedagoger har under åren trott på musikens positiva inverkan på undervisningen. Bland några kan vi nämna pedagogen Rudolf Steiner, grundare av Waldorfpedagogiken (Forsell 2001), Georgi Lozanov som utvecklade Suggestopedin1 samt kompositörerna och musikpedagogerna Zoltan Kodály och Carl Orff som trodde att mer musikundervisning skulle ha goda effekter även på övrig undervisning (Jederlund 2011).

Vi är intresserade av att undersöka hur vi själva kan använda musiken i vår undervisning. Dessvärre har vi haft svårt att hitta aktuell forskning som knyter samman språkundervisning och musik. I kommande kapitel kommer vi att belysa olika perspektiv på språkinlärning. Därefter presenterar vi valda teorier om musikens inverkan på språkundervisningen.

1

Suggestopedi: undervisningsmetod som lanserades på 1960-talet och som främst har använts vid

(12)

12

2.1 Några perspektiv på språkinlärning

Vår studie grundar sig bland annat på ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Enligt detta perspektiv har skolan ansvar för att skapa goda läromiljöer och situationer som leder till aktivt lärande. Motivation blir således ett nyckelord i sammanhanget. Bland annat skapas motivation hos elever när de känner sig accepterade och uppskattade i gemenskapen men även då deras egna intresseområden integreras i undervisningen och lärostoffet upplevs som meningsfullt. Allt lärande börjar där eleven befinner sig och läraren måste bygga på elevernas erfarenheter och kunskaper. Eleverna har nämligen en benägenhet att söka kunskap om undervisningen utgår från deras vardag för då finner de det relevant och meningsfullt. Här nedan presenterar vi olika teorier om språkinlärning.

2.1.1 Det sociokulturella perspektivet

Den ryska språkpsykologen Lev Vygotsky (1992, 1978) lade grunden till det sociokulturella perspektivet på lärande och Roger Säljö (2005) utvecklade denna teori i Sverige. Den sociokulturella skolan menar att språkutveckling sker via deltagande och kommunikation med andra människor. Lärande är något som försiggår i vardagen och går aldrig att frikoppla från den sociala situation som den uppstår i. För att förstå hur lärande går till måste man således studera relationen mellan lärandet och lärandets sociala situation (Säljö 2005). Vygotsky (1992) betonade att språket är ett speciellt viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen hos det lilla barnet. Språket är det redskap med vilkens hjälp barnet kan utveckla sitt medvetande och tillgodogöra sig en begreppsapparat som så småningom möjliggör för människan att styra sina psykiska funktioner. Språket, menar Vygotsky (1992), föregår alltid tanken. Detta blir tydligt när man studerar små barns språkutveckling. Förståelsen av nya begrepp och uttryck är en process som innehåller kreativa och lekfulla drag. Ett exempel som belyser detta är då Stella, 3 år, var upptagen av att förstå innebörden av ordet mild. “Rör mig inte!” skrek hon med emfas, när hennes mamma närmade sig. “Idag är jag mild!” snäste hon. I flera dagar inkorporerades begreppet mild i lekar och fick representera olika sinnestämningar tills Stella en dag sade: “Mamma, jag önskar att du var mild”. “Jaha, hur då menar du?” “Jaa, mild, som snövit. Hon blir aldrig arg”. Hon hade övat sig fram, smakat på ordet och tillämpat det i flera olika sammanhang tills hon till sist förstått innebörden av ordet.

(13)

13

Barnets språk utvecklas alltså genom kommunikation och social interaktion med andra och för att en utveckling ska ske måste det lilla barnet få möjlighet att lyssna till och interagera med vuxna som ligger steget före i språkutvecklingen. Vygotsky (1978, 1992) menade att tanken är internaliserat tal och talet uppstår ur social interaktion. Talet, påminner vi oss, föregår enligt Vygotsky alltid tanken. Detta har även betydelse för hur vi undervisar våra språkstudenter. Viktigare än att förenkla språket är det givande och tagande som karaktäriserar samtalet mellan barn och förälder. Föräldern anpassar omedvetet språket, hon anpassar och upprepar samma budskap med hjälp av olika meningar, så kallad parafrasering. På samma sätt, menar Tornberg (2009), bör språklärare resonera då de undervisar sina elever.

2.1.2 När lär vi oss ett språk?

Andraspråksforskaren Stephen Krashen (1983) skiljer på learning (inlärning) och acquisition (tillägnande). Acquisition är den omedvetna process genom vilken språket utvecklas via kommunikativ användning och kan liknas vid det sätt på vilket barnet lär sig ett språk. Learning är den medvetna kunskapen om språket. Den inbegriper en medvetenhet om språkets regler och struktur, det vill säga en slags metakunskap. Författaren tar ställning för acquisition framför learning eftersom han menar att:

Real language acquisition develops slowly, and speaking skills emerge significantly later than listening skills, even when conditions are perfect. The best methods are therefore those that supply comprehensible input in lox anxiety situations, containing messages that students really want to hear (Krashen i Wilson, 2000 s. 1).

De bästa betingelserna för acquisition, menar Kraschen (1983) är då input (målspråket) är begripligt för eleven men samtidigt snäppet över dennes egen nivå. Då sporras eleven att göra framsteg. Ligger nivån för högt riskerar eleverna att ge upp i förväg. Vygotsky (1992) kallar denna nivå för zone of proximal development (den närmaste utvecklingszonen). Om vi tillämpar termen i ett undervisningssammanhang så handlar det, enligt Tornberg (2009), om att undervisningen och uppgifterna måste: a) vara intresseväckande för eleverna; b) innebära

(14)

14

en utmaning för dem. Uppgiften får inte vara för enkel och stoffet får inte vara trivialt. Är uppgiften däremot för avancerad är avståndet för stort och eleven blir nedslagen och tappar lusten. Vi människor behöver med andra ord uppgifter som ligger lite över vår egen språkliga nivå för att bli motiverade att lära oss mer.

Malmberg (2000) poängterar vikten av att göra eleverna medvetna om användbara strategier vid läsning på främmande språk. De strategier som eleverna använder vid läsning på modersmålet (skumläsning till exempel) appliceras nämligen sällan vid läsning på målspråket, ofta använder sig eleverna istället av så kallad ord-för-ord-läsning. Detta sätt att angripa en text kallas bottom-up metoden; med ordlistan i högsta hugg tar man fasta på alla okända ord och förleds att tro att dessa är de viktigaste för förståelsen av texten. Att bottom-up metoden har varit den förhärskande metoden inom språkundervisning är anmärkningsvärt med tanke på att andraspråksinlärning, enligt bland annat Vygotsky (1992, 1978) och Krashen (1983), har stora likheter med modersmålsinlärning.

Top-down perspektivet är motsatsen till bottom-up och uppmuntrar eleverna att uppmärksamma alla de ord de kan lista ut med hjälp av sammanhang, andra språk eller förkunskaper i ämnet. Det är ett sätt att närma sig en text på ett främmande språk på som förmodligen också stärker elevernas tilltro till sin egen förmåga. Så här definierar Tornberg (2009) begreppet:

Synen på förståelse av hört och läst material som i första hand en tolkningsprocess utifrån textsammanhang och bakgrundskunskap, d.v.s. utifrån våra förkunskaper och erfarenheter, kallas för the top-down approach (s. 98).

Tornberg (2009) menar att sammanhanget är det viktigaste och läraren kan underlätta för eleven att förstå texter (i ett utvidgat textperspektiv) på målspråket genom att lära dem att förlita sig på sina förkunskaper. Läsandet bör således tolkas utifrån ett diskursperspektiv, det vill säga, texten ska förstås som en betydelsebärande enhet med en kommunikativ avsikt. Det viktiga blir då inte främst att avkoda ett språkligt system med olika grammatiska moment utan att tolka textens budskap.

(15)

15

2.1.3 Autenticitet

Den ryske filosofen och språkforskaren Michail Bachtin (1991) intresserar sig för dialogen och det som han menar är själva dialogens essens; att skapa mening och innebörd åt det som avhandlas. En dialog, argumenterar Bachtin, kan bara uppstå mellan två aktiva parter därför att det är i interaktionen mellan förmedlare och mottagare som dialog skapas. Förmedlaren kan vara en lärare men det kan också vara något annat, som t.ex. en sångtext. Poängen är att det är i mötet mellan förmedlare och mottagare som mening och förståelse uppstår. Kunskap, enligt Bachtin (1991), konstrueras av varje individ genom att lärostoffet vävs samman med individens tidigare kunskaper och erfarenheter. För att detta ska ske krävs det att individen går i dialog med stoffet och bearbetar det. Lärarens övergripande roll blir därmed att stimulera elevens naturliga nyfikenhet, något som i sin tur ger upphov till aktivitet och dialog och i slutänden kunskap. Lektionens framgång är, enligt Bachtins dialogmodell, således alltid beroende av mottagarnas (elevernas) aktiva respons och avhängig läraren förmåga att göra undervisningsstoffet allmängiltig och intresseväckande för eleverna.

Tornberg (2009) använder sig av termerna autentiska texter och autenticitet då hon resonerar kring lärostoffets relevans och hon menar att ett problem, då vi använder oss av läromedlen i språk, är att stoffet inte är autentiskt. Autentiska texter är texter som är hämtade från en specifik kontext och ingår i ett verkligt sammanhang, till skillnad från texter som har konstruerats uteslutande i undervisningssyfte. En autentisk text kan vara en tidningsartikel, en annons, en skönlitterär text, en manual, en sångtext med mera (Tornberg 2009). En text som är hämtar ur ett verkligt sammanhang kan ha en motivationshöjande inverkan på eleverna därför att de då tydligare kan se kopplingen mellan sina studier och den verklighet som finns därute och som skolan ska förbereda dem för. Björneloo (2011) beskriver det på följande sätt.

Genom att läraren som komplement till läromedlen använder sig av det som står i tidningar och sägs i media får han eleverna att också uppleva ett större engagemang för undervisningen; detta är på riktigt, det är verkligt och det sker just nu (s. 63).

Socialantropologen Ann Werner (2009) har forskat om tonårstjejers relation till musik. Hon skriver om musikens betydelse för identitetsskapande och musikens känslomässiga inverkan på tjejerna. En av Werners informanter beskriver det så här: ”när jag hör på låtar ser jag bilder framför mig, saker som händer och känslor, massor” (s. 126). Det som sker när vi lyssnar på

(16)

16

musik händer inte bara på ett meningstolkande plan utan involverar också kroppsliga och känslomässiga upplevelser. Många av Werners informanter betonar glädjen i musiken och att musiken har en förmåga att skapa välmående. Ordet glädje ska tolkas i vid bemärkelse och beskrivs av tjejerna som både intensivt sprudlande men också som vemodig eller som en glädjefylld längtan. En bra låt, menade en informant, utmärker sig i det att den förmedlar en känsla. Werner skriver ”Att musik sägs ha ”känsla” kan också läsas som ett argument för autenticitet i musiken” (s. 130).

Ungdomar idag är erfarna och selektiva konsumenter av musik, det framgick bland annat av resultatet av ett musikprojekt i Uddevalla där mötet mellan skolans värld och elevernas musikvärld stod i fokus (Tiller 2009). Resultatet av studien, som initierades av rektorn på en av stadens grundskolor, visade att för de elever som sökt sig till musikskolan och som hoppat av stod svaret att finna i glappet mellan den klangvärld man beundrar och lyssnar till och skolans utbud. Diskrepansen här emellan var så stor att motivationen försvann på vägen. Resultatet av undersökningen fick lärare och skolpersonal att fundera över betydelsen av att följa med i popmusiken och övriga delar av de ungas värld. De kom fram till att de gemensamma upplevelserna som springer ur detta möte kan skapa kontaktyta och ge upphov till igenkännande och värme i lärare-elevrelationen. För lärarna vid skolan i Uddevalla blev studien en väckarklocka att se över sitt stoff och skapa ett innehåll i undervisningen som gör att eleverna upplever verksamheten som aktuell och intresseväckande (Tiller 2009). Det är först när den nya kunskapen slår an en ton hos eleven eller inlemmas i ett välkänt sammanhang som eleven kan tillägna sig den nya kunskapen.

I likhet med Vygotsky (1992, 1978) och den sociokulturella skolan, hävdar Tom Tiller (2009) att lärande äger rum i mötet med andra människor och utvecklas i samverkan med andra. Tiller menar också att när vi lär oss på djupet sker detta i en samverkan mellan tanke, vilja, känsla och övertygelse. För att kunskapen ska internaliseras krävs det inte bara att intellektet är påkopplat, vi måste också känna ett engagemang, en lust och ett intresse av att ta in den nya kunskapen. Lärande kan vara en följd av undervisning men undervisning leder inte nödvändigtvis till lärande. I dagens skola, hävdar Tiller (2009), råder en ensidig fokusering på den kognitiva, det vill säga den intellektuella utvecklingen. Eleverna lär sig inte så mycket som de blir undervisade. Detta är beklagligt, menar författaren, eftersom ingenting är så lätt att lära som det som griper tag i vår själ och på djupet väcker vårt intresse.

Lars Lilliestam och Thomas Bossius vid Göteborgs universitet forskar om vilken roll musiken spelar i människans liv. De uttrycker, i programmet Vetenskapsradion forum i P1 (2012-03-12), en oro över att estetiska ämnen bortprioriteras i den nya skolan.

(17)

17

Människan är en helhet. Människan är inte bara en tänkande varelse, människan är en kännande varelse. Människan är en varelse som är konstruerad för att vi ska röra på oss, att vi ska använda oss av alla sinnen, så det här med nedskärningarna av den estetiska verksamheten är ytterst problematisk skulle jag vilja säga... det riskerar att skapa människor som skulle kunna må mycket bättre än vad man egentligen gör (Lilliestam & Bossius, 2012).

2.2 Musik i språkundervisningen

Hörseln är det organ som färdigutvecklas först i mammas mage och därmed är ljuden barnets första kontakt med omvärlden. Många forskare anser att hörseln är den viktigaste kanalen för språkinlärning och lyfter fram kopplingen mellan hörsel och språktillägnande. Här nedan presenterar vi olika teorier om hur musiken påverkar språkinlärningen.

2.2.1 Prosodi och hörsel

Doktorn i fonetik och SFI-lärararen Olle Kjellin (2002) skriver i sin bok Uttalet, språket och

hjärnan bland annat om vikten av att träna uttal för att underlätta kommunikationen. Hans

teorier baseras på forskning om språkinlärning och även om hjärnans, hörselns och talorganens funktioner. Kjellin skriver att språkinlärningen börjar redan före födelsen och det sker via hörseln. Hörselorganen är anatomiskt nästan färdigutvecklade i sjätte-sjunde fostermånaden och fostret kan höra de dova ljuden från moderns röst. Dessa låga ljud som fostret hör är språkets melodi och språkets rytm, detta kallas med ett vetenskapligt ord för prosodi. Prosodin är i själva verket det första som barnet kan höra redan i fosterlivet och det är också det första i modersmålet som barnet kan producera. Kjellin (2002) påpekar att forskarna har kommit fram till att spädbarn redan som nyfödda kan höra bättre än vuxna. Hörselorganen är som Kjellin (2002) uttrycker det, den viktigaste kanalen för talinlärningen och prosodin den viktigaste “farkosten” i den kanalen. Barnet ägnar sitt första år åt att lyssna och därefter, vid ett års ålder, kommer de första orden och när barnet börjar prata har det redan modersmålets prosodi. På grund av prosodins viktiga ställning för människans talinlärning skriver Kjellin att det finns mycket som tyder på att prosodin är fundamental inte

(18)

18

bara för den direkta, talade kommunikationen, utan även för utvecklingen av språket i övrigt, inklusive grammatiken. Han anser att prosodin är själva stommen som bär upp talet och utgör en stor del av personligheten.

Kjellin (i Andersson 2011) skriver att man till att börja med bör träna på prosodin och syntax när man lär sig ett språk. Orden blir mer självklara med hjälp av musiken, och prosodi och syntax känns mer naturliga. Kjellin skriver:

Se alltså till att det nya språket allra först får en korrekt prosodi att vila på och att syntaxen är rätt. Öva sedan in så småningom korrekta vokaler och konsonanter, om de inte automatisk har blivit korrekta av att prosodin är korrekt (s. 13).

2.2.2 Melodin hjälper minnet

I boken I huvudet på en elev - STRIMS-rapport2 (Malmberg med flera, 2000) ägnas ett brett kapitel åt ordinlärning. Här testas elever utifrån olika teorier om hur man tar till sig och lär sig nya ord. Vid en undersökning arbetade eleverna specifikt med musik och resultatet blev väldigt positivt. Många elever ansåg sig ha nytta av att orden ingick i en sångtext. En elev upplevde att orden blev lätta på grund av att det lät vackert när sångerskan sjöng och det var en bra sång. En annan menade att han hade lätt för sig att lära sig sångtexter. Andra elever upplevde att den berättande visan, snarare än melodin, var ett stöd vid inlärningen och ansåg att de mindes sammanhanget och kunde följa med bättre i texten eftersom orden upprepades.

Enligt Malmberg (2000) verkar förklaringen vara att språkfunktionerna har sin huvudsakliga lokalisering i vänstra hjärnhalvan medan musik är lokaliserad till höger hjärnhalva, därför tror man att språk och melodi i förening kan verka ömsesidigt förstärkande vid inlärning och vid lagring av ord och melodi i minnet. Av samma anledning underlättas även hörförståelsen om man kopplar samman musik och text i en sång.

SFI-läraren Andreas Andersson (2010) menar att refränger och verser hjälper den studerande att komma ihåg orden på ett lättare sätt. Det är också enklare att minnas orden genom musiken, samtidigt som man lär sig språkets rytm. Det är viktigt med betoningen i ett språk och det är genom att lära sig rytmen och betoningen som inlärningen av rätt ljud och

(19)

19

uttal främjas (Andersson 2010). Andersson (2010) påpekar att det också är betydelsefullt att välja rätt musik när man skall använda musik i språkundervisningen. Författaren menar att sångtexterna inte skall vara för abstrakta och att texter som handlar om livet och relationer brukar väcka stort intresse. Beroende på vilken språklig nivå eleverna befinner sig på kan texter som handlar om känslor och metaforer vara svårare att förstå.

2.2.3 Uttalsträning

Kjellin (2002) skriver om hur viktigt det är att lära sig ett bra uttal från början när man lär sig ett främmande språk. Kjellin menar att han har erfarit i sin egen undervisning och även generellt hos andra lärare att ett gott uttal förenklar och påskyndar inlärningen av det övriga språkliga stoffet såsom till exempel ordföljd, formlära samt stavning. Språkinlärningen påverkas positivt av att uttalet blir bra. Uttalet och språkrytmen gynnar språkutvecklingen och författaren anser att uttalsundervisningen och uttalsövningarna ständigt borde stå i centrum och att övriga språkmoment såsom ordkunskap och grammatik lärs in ”av bara farten”. Kjellins studier pekar på att ett dåligt uttal först och främst leder till dålig kommunikation och utsätter talaren för risken att hamna utanför samhällsgemenskapen. Ett bra uttal ökar istället möjligheten för lyssnaren att uppfatta vad talaren pratar om.

Kjellin (2002) nämner att den internationella forskningen stödjer de tankar som han framfört i sina studier och att det finns en samstämmighet bland forskarna om att:

Taluppfattningsträning bör baseras på varierande yttranden av många talare i många fonetiska sammanhang, att man bör ge andraspråkselever rikligt med lyssningsövningar innan de ens behöver försöka uttala själva, och att man i möjligaste mån bör vänta ett bra tag med skriftspråket (s. 20).

I boken Språkboken: en antologi om språkundervisning och språkinlärning (Malmberg med flera 2001) poängteras också vikten av att lyssna på målspråket för att träna uttal och intonation som anses vara en betydelsefull del i all muntlig kommunikation. Att lyssna är viktigt för språkinlärningen men tyvärr lyssnar språkelever idag alldeles för lite på målspråket och det som lärarna behöver göra är att hitta nya vägar och nya arbetsformer för att möjliggöra detta. En del elever lär sig lättare visuellt och andra auditivt, men generellt upplever elever som studerar de romanska språken att det är svårt att förstå det talade språket, därför, återigen, måste läraren ge eleverna många tillfällen att öva sig att lyssna och förstå.

(20)

20

2.3 IT i undervisningen

Peter Svensson (2008) skriver i sin bok Språkutbildning i en digital värld att språkundervisningen och IT-tekniken går hand i hand. Först poängterar han att ungdomar idag, i åldrarna 12-21 år, tillhör en generation som har och har haft en annorlunda uppväxtmiljö jämfört med tidigare generationer och att speciellt datorer är ett stort fritidsintresse för många, därför menar han att det är viktigt att dra nytta av detta. Svensson menar också att just IT handlar om kommunikation och att mycket tyder på att framtidens språkutbyte, förmodligen, kommer att stödjas av datorer och av den anledningen är det viktigt att språkutbildningen tar dessa kommunikationsformer på allvar.

Svensson (2008) anser även att för att vara kommunikativkompetent på 2000-talet måste man ha kunskaper kring och erfarenheter av olika kommunikationsformer som e-mail, instant messaging, webbsidor och virtuella världar. Enligt läroplanen i moderna språk handlar språkundervisningen också om att skapa förståelse för och insikt om det land eller de länder som språket i fråga talas i och uppdaterad information får man lättast genom IT. För språkutbildningssammanhang kan man genom IT komma åt dagsaktuella nättidningar, aktuell information om länder, städer, personer, ämnen, etcetera. Användandet av digitala medier upplevs ofta generellt som mer spännande och mer motiverande än de traditionella medierna och detta förstärks genom att modern IT-teknik gör det lätt att skapa och lägga ut olika typer av information. Att skapa en hög grad av realism idag är viktigt och detta är numera möjligt om man utnyttjar nätet.

Lisa Grecznik (2007) skriver i sin bok Bloggen möter undervisningen att ett sätt att fånga elevernas intresse för lärande är genom att utgå från det som angår dem. Trots detta, kan elever fortfarande uppleva, när de kliver in i ett typiskt klassrum år 2012, att det är som att gå 200 år bakåt i tiden (Tapscott 2010). Grecznik (2007) påpekar att problemet ofta ligger i lärarnas datorkompetens, som jämfört med ungdomarnas inte är tillräckligt hög. På många skolor, skriver hon, kan man skönja en tydlig generationsklyfta mellan tekniksugna ungdomar och teknikrädda vuxna.

Att modernisera skolan, skriver Grecznik (2007) handlar inte enbart om att uppdatera verktygen i undervisningen utan även om att förbereda ungdomarna för de krav som samhället ställer.

(21)

21

2.4 Variation i språkundervisningen

Ulf Levihn och David Norman (2011) skriver hur viktigt det är att variera språkundervisningen. De menar att när elever skall beskriva hur en enformig språklektion går till karakteriseras den av förutsägbarhet och att undervisningen följer läroboken och ett återkommande mönster. Samtidigt menar författarna att variation inte får bli ett självändamål och att det är viktigt med en genomtänkt strategi bakom en effektiv språkinlärning.

När två elever från STRIMS-projektet intervjuades om deras egna tankar om språkinlärning, var deras svar bland annat att man lär sig bättre om undervisningen varieras mera och då eleverna aktiveras i hög grad (Malmberg 2000). Eriksson och Jakobsson (2001) menar att det är viktigt med omväxling för att hålla intresset uppe och inlärningen skiljer sig från person till person och därför är ett varierat arbetsätt viktigt. Ordinlärning är ett viktigt moment som har stor betydelse inom språkinlärningen och Eriksson och Jakobsson (2001) skriver följandet om just detta:

För de flesta av oss förstärks dock ordinlärningen om vi aktiverar flera sinnen. Elever behöver få pröva så många sätt som möjligt att arbeta med ord, knyta dem till sammanhang, aktivera flera sinnen i inlärningen och helst ha lite roligt under tiden de lär sig (s. 20).

I citatet här ovan tar författarna upp ett viktigt ämne som vi vill utveckla som enligt oss har med variationen i undervisningen att göra, d.v.s. att man lär sig när man aktiverar flera sinnen. Som vi tidigare skrev består hjärnan av olika delar som har specifika uppgifter: den högra hjärnhalvan styr de kreativa aktiviteter som t.ex. dans, musik och bilder medan den vänstra hjärnhalvan styr språket, den logiska och matematiska förmågan. När vi vill lära oss något nytt och samtidigt aktiverar båda hjärnhalvorna, minns vi bättre det vi försökte lära oss. På webbsidan superminnet.se hittar vi information om hur människors minne fungerar. Det står bland annat att minnet är associativt, det vill säga att när vi tänker på någonting kan vi komma ihåg andra saker som hänger samman med detta och dessa kan i sin tur leda till vidare associationer. Vi minns lättare det som är intressant och meningsfullt om vi kan sätta in det i ett sammanhang eller koppla det till egna erfarenheter. Vi minns på olika sätt beroende på inlärningsstil, men generellt gäller att ju fler sinnen som inbegrips desto bättre blir minnet. Det är också lättare att lära sig om man är motiverad, vilket leder till djupare koncentration.

(22)

22

Vi minns saker som är farliga, dramatiska eller som överraskat oss; de flesta svenskar kan till exempel berätta rätt exakt vad de gjorde då de fick reda på att Olof Palme var mördad (www.superminnet.se).

Eriksson och Jakobsson (2001) anser också att vi minns nya ord när vi på olika sätt skapar egna bilder eller associationer kring de nya orden. De menar att eftersom vi lär oss på olika sätt minns vi också på olika sätt: vissa har stöd av bilder för att minnas, andra minns med hjälp av rytmer och musik och andra måste röra på sig eller göra något. I STRIMS-projektet (Malmberg 2000) konstateras att oftast är eleverna medvetna om vilka sätt de lär sig bäst på och de vet att associationer är viktiga för att minnas nya ord. I själva verket använder elever flera sinnen när de skall lära sig nya ord.

I programmet Vetenskapsradion Forum i P1 (2012-03-12) talar Lars Lilliestam och Thomas Bossius om sin forskning kring musikens roll i människors liv och säger bland annat följande om vad musiken representerar för oss människor:

...musik är som en dagbok och representera en tid i vårt liv: människor som vi ha träffat, de representerar minnen. Informanter berättar genom musiken sin livshistoria. [...] Musiken är kopplad till händelser, perioder i en människans liv och den fungerar som trigger som utlöser minnen. Man blir glad av musik. Musiken från vår ungdom väcker minnen (Lilliestam & Bossius 2012).

(23)

23

3 Metod och genomförande

I följande kapitel presenteras samt motiveras de forskningsmetoder som kommer att användas för vår undersökning. Vi börjar med att presentera den kvalitativa forskningsmetod som vårt arbete faller inom ramen för. Därefter redogör vi för den forskningsmetod som vi har valt att använda i genomförandet av vår studie. Vidare följer en mer ingående presentation av utformningen av studien samt de informanter som deltagit. Därefter förklarar vi hur vi har gått till väga vid insamling av data. Sist nämner vi något om valet av metod och våra farhågor kring den.

3.1 Kvalitativ forskning

Patel och Davidson (2011) delar upp vetenskapliga studier utifrån hur mycket forskaren vet om ett visst problemområde innan undersökningen startar. I vårt fall rör det sig om ett relativt outforskat område där vi saknar kunskap. Undersökningen blir då utforskande till sin karaktär, så kallad explorativ. Explorativa undersökningar syftar till att inhämta så mycket kunskap som möjligt om ett specifikt problemområde.

Patel och Davidson (2011) skiljer även på kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder där det sistnämnda tillämpas på studier där forskaren är ute efter mätbara resultat som går att redovisa statistiskt. Kvalitativa metoder utmärker sig genom sina forskningsmetoder som oftast baseras på öppna intervjuer.

Tom Tiller (2009) menar att en forskare som väljer att använda sig av kvalitativa forskningsmetoder vill skaffa sig djupare kunskap om ett specifikt område och analysera fenomenet i sitt sammanhang. Det är aktörernas subjektiva upplevelser och perspektiv på tillvaron som är av intresse för forskaren och dessa upplevelser ska tolkas och förstås utifrån ett helhetsperspektiv.

(24)

24

3.2 Aktionsforskning

Aktionsforskningen är en subjektiv vetenskap som tar ställning och som vill förändra genom sin praktik. Det är en metod som involverar forskaren som framträdande aktör i sin egen forskning. Initiativet till forskningen springer oftast ur en vilja att förändra rådande villkor. Tiller (2009) kallar metoden för:

en enhetlig forskningsplan av konstruktiv karaktär, där forskaren aktivt deltar i ingrepp som förändrar det fält som studeras [och där] de resultat som genereras ska komma praktikerna till godo i en eller annan form (s. 57,52).

Tiller (2009) menar att aktionsforskningens grundtanke är att utveckling och lärande uppstår i mötet med andra människor. En central vikt läggs vid egenutveckling och aktionsforskningen ska ses som en kontinuerlig process av lärande och reflektion där intentionen med insatserna är att uträtta något. Kollegor spelar en nyckelroll inom aktionsforskningen som disciplin och man är uttalat kritisk till det slutna rum som klassrummet symboliserar. Aktionsforskningen uppmanar lärarna till samtal och reflektion kring sina upplevelser av undervisning. Tiller (2009) menar att ett sätt är att utforma samarbetsgrupper bestående av kritiska vänner och kollegor som ställer initierade frågor till varandra, kommer med didaktiska förslag och delar med sig av sina erfarenheter.

Tiller (2009) betonar att aktionsforskningen inom skolan ligger mycket nära de praktiker som ständigt pågår på bra skolor och bland kompetenta och utvecklingsbenägna lärare. Det som skiljer den dagliga verksamheten i dessa skolor från aktionsforskningen är att en lärare som ägnar sig åt aktionsforskning närmar sig lärandeproblematiken på ett mer systematiskt och djupgående sätt. Aktionsforskning är ett sätt att granska sin egen undervisning på ett kritiskt sätt i samspel med kollegor och att ställa sig frågor av karaktären: Vad bör jag förändra i min undervisning? Vad vill jag skall hända i mitt klassrum? Hur kan jag agera för att komma dit jag önskar? Läraren som sysslar med aktionsforskning när en uttalad vilja att utveckla undervisningen. Hon upplever att det finns saker och ting som kan förbättras och hon söker hitta vägar för att få till stånd denna förbättring.

(25)

25

3.3 Utformning och urvalsgrupp

Vår studie är av kvalitativ karaktär då vårt intresse rör a) elevernas upplevelser av att arbeta med musiken som didaktiskt medel samt b) huruvida musiken främjar språkinlärning. Det är vi själva som, i klassrummet, har introducerat projektet och lett arbetet framåt samtidigt som vi kontinuerligt har observerat och analyserat informationen. Vi har alltså forskat på vår egen praktik med den metod som kallas aktionslärande och som vi har redogjort för i kapitel 3.2. Den fysiska miljö där undervisningen har ägt rum har varit klassrummet på en gymnasieskola i Malmö.

I vår urvalsgrupp ingick 18 gymnasieelever mellan 16 och 18 år, 8 flickor och 10 pojkar, i årskurs 1. Eleverna hade vid tiden för studien läst spanska i en dryg termin och var alltså nybörjare i språket. Eleverna uppvisade stor variation vad gäller etnisk bakgrund och en hel del hade andra modersmål än svenska. Några elever var födda i länder utanför Europa och ett par av dem hade endast bott i Sverige i några år.

För att ta reda på vilken inverkan musiken har på elevernas motivation och språkinlärning har vi under två veckor och fyra längre lektionstillfällen, 60 respektive 90 minuter, systematiskt använt oss av musik som didaktiskt medel i språkundervisningen. Med hjälp av en blogg har vi lagt upp musik i form av videoklipp med tillhörande texter samt övningsmaterial. Under lektionerna har vi arbetat med musiken bland annat via tolkning av texter, aktuell grammatik samt kultur och samhällsfrågor som rör den spansktalande världen. Under dessa lektioner har vi alltså varit både aktionsforskare och lärare som lett och observerat, analyserat och utvärderat vår egen verksamhet i klassrummet.

Vid val av musik har vi utgått från elevernas kunskapsnivå. Våra informanter är nybörjare i spanska varför vi har försökt att hitta musiktexter skrivna i tempus som är anpassade för steg 1 (presens, futurum, perfekt). Vi har också undvikit låttexter med alltför abstrakt eller poetiskt innehåll. Utbudet av spansk och latinamerikansk musik är enormt och genrevariationen stor och det har vi försökt att visa genom att låta eleverna ta del av flera olika genrer. Musiken presenterades för eleverna som videoklipp och lades upp på bloggen varför vi även har försökt hitta musikvideor som gestaltar innehållet i låten så att det visuella och det auditiva kommunicerar med varandra.

(26)

26

3.4 Datainsamlingsmetoder

Utöver litteraturstudier inom ämnet musik och språkundervisning innefattar vår studie observationer från aktionsforskningen samt en enkätundersökning. Dessa moment presenteras nedan.

3.4.1 Observationer

En vanlig metod att samla in data är med hjälp av observationer. Sörensen och Olsson (2007) skriver att observationer kan vara strukturerade eller ostrukturerade till sin form. Den strukturerade formen av observation är deduktiv till sin karaktär och forskaren vet med andra ord redan vad han söker. Sörensen och Olsson (2007) påpekar att strukturerade observationer inte brukar användas vid kvalitativ forskning. Ostrukturerade observationer görs i utforskande syfte för att inhämta information om ett specifikt problemområde och är en vanlig kvalitativ metod. Den metod som forskaren då använder brukar kallas deltagande observation vilket innebär att forskaren deltar i gruppen som studeras och antecknar systematiskt sina iakttagelser. Dokumentationen liknar en form av dagbok och brukar kallas fältanteckningar.

I vår studie har vi använt oss av ostrukturerade observationer. Eftersom vi båda har varit verksamma lärare i klassrummet har vi först efter avslutad lektion antecknat våra iakttagelser i en varsin dagbok. Dagboksanteckningarna utgör ett underlag till de resultat som presenteras längre fram.

3.4.2 Enkätundersökning

Vid sista lektionstillfället skrev eleverna ner sina upplevelser av användningen av musik och blogg i språkundervisningen i en enkät baserad på öppna frågor (se bilaga). Vi använde oss av öppna frågor för att ge eleverna chans att fritt skriva om sina upplevelser om musikprojektet. Detta som ett komplement till våra observationer då vi av erfarenhet vet att det kan vara svårt att tyda elevernas reaktioner på och upplevelser av undervisningen.

(27)

27

3.5 Lektionernas utförande

Dag 1, kl. 15-16 (60 min)

Klassen består av 18 elever men under hela studien har elevantalet pendlat mellan 16 och 13 elever. Första lektionen hälsas eleverna välkomna av oss i dörren. De sitter två och två vid bänkarna som är traditionellt placerade i rader. Rummet är avlångt och mäter ca 4 x 6 meter och det finns en projektor som vi kopplar till den bärbara datorn. Under pågende aktionsforskning kommer vi att titta på videoklipp med mer tillsammans, via projektorn. En del elever har med sig en dator för egna anteckningar. Andra antecknar i sina block. Hela höger sida av rummet, från katedern sett, är täckt av stora fönster. I övrigt är rummet kalt utan tavlor eller didaktiskt material. Under hela projektet är vi båda aktiva lärare i klassrummet och deltar i undervisningen.

Vi inleder lektionen med att Sofia, som är ny för eleverna, presenterar sig på spanska under cirka 5 minuter. Det här är en mindre hörförståelse och vi ber eleverna att berätta på svenska vad de har förstått. Därefter presenterar vi vårt musikprojekt för eleverna och visar dem bloggen (http://elombligodelgigante.blogspot.com/). Vi berättar att projektet kommer att pågå under två veckors tid och fyra lektionstillfällen och att det material som vi använder oss av kommer att finnas tillgängligt på bloggen (musikvideor, sångtexter samt grammatiska moment). Vi försäkrar oss om att alla elever har tillgång till en dator hemma. Vi börjar direkt med en musikvideo, Ella y él (http://www.youtube.com/watch?v=K6PXwxi4eJI) av Ricardo Arjona. Karin presentar sångaren, på spanska. Därefter uppmanas eleverna att anteckna alla ord de förstår i sången. De får alltså ingen låttext framför sig inledningsvis. Efter musikvideon, som är en kärlekshistoria mellan en kubanska och en nordamerikan och som innehåller ett tydligt budskap, får eleverna redogöra för de ord de förstått. Vi skriver dem på tavlan. Vi lyssnar en gång till på låten, nu med texten framför oss. Därefter får eleverna sätta sig i bikupor om tre-fyra och samtala kring frågor om texten som vi har delat ut. De får samtala sig fram till svaren i 5-10 minuter och därefter redogör varje grupp för sina resultat.

Som läxa till nästa lektion får eleverna 22 glosor på temat kärlek och känslor, från sångtexten, som markerats i rött och som vi har lagt upp på bloggen under videoklippet.

(28)

28

Dag 2, kl. 8-9.20 (90 min)

Läxförhöret genomförs som en tävling. Alla sitter på bänkarna, vi ber eleverna översätta glosorna från spanska till svenska eller vice versa (efter elevernas önskemål). Den som inte kan svara sätter sig ner. Vinnare är de som sitter kvar längst. Vi återgår till Ella y él, nu med en lucktext där vi har tagit bort de regelbundna verb som står i presens (32 stycken). Eleverna får lyssna på låten två gånger medan de fyller i luckorna i texten. Eleverna får nu en och en läsa upp den kompletta meningen som verbet ingår i samt översätta till svenska. Sofia håller en grammatisk genomgång om diftongerade verb på tavlan. Eleverna får hjälpas åt att böja olika verb med diftong muntligt.

Dag 3, kl. 15-16 (60 min)

Vi inleder lektionen med en ny låt, la Canción del Mariachi med Antonio Banderas y Los Lobos (http://www.youtube.com/watch?v=TY3F5A9L3V0). Eleverna får även denna gång skriva ner de ord de förstår. På grund av dålig ljudupptagning lyssnar vi på låten en gång till från musiksajten Spotify. Nu får eleverna räcka upp handen och delge oss de ord de snappat upp. Med hjälp av orden som framkommit och skrivits på tavlan diskuterar vi låtens innehåll. Denna låt är ingen historia utan mer en beskrivning av en man och hans inställning till livet. Vi pratar om definitionen av ordet machista (manschauvinist).

Karin repeterar verbet gustar (att tycka om) med en grammatisk genomgång på tavlan, eleverna gör egna meningar med gustar och andra verb som konstrueras på samma sätt. Därefter pratar vi lite om uttalsregler utifrån några ord i sångtexten som eleverna tycker är svåra att uttala. Sedan körläser vi texten tillsammans. Dagens låt har en enkel melodi att memorera och innehåller en återkommenade refräng, därför blir nästa moment är uttalsövning genom sång. Vi delar in klassen i två grupper och vi lärare leder varsin grupp. Grupperna sjunger varannan strof, refrängen sjungs gemensamt.

Som läxa till nästa gång ber vi eleverna att plocka ut olika verb från texten till Ella y

él. Minst fyra av dessa verb ska ha diftong. Med dessa verb ska de konstruera 10 egna

meningar i presens med de sex olika personformerna representerade.

Dag 4, kl. 8-9.20 (90 min)

Vi spelar musik i högtalarna på låg volym när eleverna går in i klassrummet. Vi, Karin och Sofia, uppför en dialog på spanska där handlingen utspelar sig på en bar. Två människor möts för första gången. De presenterar sig och berättar varifrån de kommer, vad de gör etc. Innan vi

(29)

29

sätter igång med dialogen skriver vi ner ett nytt ord på tavlan som är viktig för förståelsen,

novio (pojkvän). Dialogen är en hörövning, det innebär att vi ber eleverna att, i helklass,

redogöra för vad de har förstått. Nu ska eleverna själva producera en egen dialog i grupper om två eller tre som ska spelas upp inför klassen. Vi delar ut dialogtexten som ett stöd. Vi låter dem arbeta cirka 20 minuter med sina manus och går under tiden runt i klassrummet och hjälper till. Eleverna spelar upp sina dialoger. Nästa moment inleder vi med att visa ett videoklipp om reflexiva verb på bloggen. En skådespelerska imiterar konstnären Frida Kahlo och berättar om sina morgonbestyr på spanska. Sofia förklarar skillnaderna mellan vanliga verb och reflexiva verb och skriver exempel på tavlan. Exemplen körläses och översätts av eleverna.

Eleverna redogör sedan för sina upplevelser av musikprojektet i en enkät som sammanställts av oss. Tanken med enkäten är att få ett bredare underlag för att kunna besvara våra frågeställningar. Vi har sammanställt alla enkätsvar i resultatdelen. Resultaten kopplas därefter samman med teorierna i analysdelen.

3.6 Validitet och reliabilitet

Vi har placerat vår studie inom den kvalitativa forskningsmetodiken eftersom vårt intresse rör elevernas upplevelser av musiken som didaktiskt medel i spanskundervisningen. En invändning som man skulle kunna ha är att den kvalitativa forskningen tar tid, något som vi har haft begränsat av. På grund av tidsbristen bestämde vi oss för att arbeta med en klass som en av oss redan är lärare för. Bekantskapen med eleverna och erfarenheten av undervisningsmiljön, som en av oss har, är en fördel i sammanhanget eftersom läraren har möjlighet att jämföra elevernas grad av engagemang under tidigare lektionsmoment med reaktionerna på och mottagandet av den aktuella studien. Det finns även ett ömsesidigt förtroende mellan lärare och elever som upprättats under läsåret. Samtidigt är det en tillgång att en av oss är ny på fältet och kan bidra med den utifrån kommande betraktarens mer fördomsfria blick. Tiller (2009) skriver: “Forskare utan tidigare fältkunskaper kan upptäcka andra sidor och formulera andra typer av svar än de för vilken fältet är bekant” (s. 83).

En annan möjlig invändning är att enkäter vanligtvis ingår i kvantitativa studier, något som skulle kunna tala emot att vi använder oss av det i vår kvalitativa undersökning. Men vi ville ge eleverna möjlighet att uttrycka sina upplevelser av musikprojektet i skrift och i en

(30)

30

form som var möjlig att analysera och kategorisera. Detta som ett komplement till våra observationer då vi av erfarenhet vet att det kan vara svårt att tyda elevernas reaktioner och upplevelser av undervisningen. Vi valde att utforma vår enkät i en kvalitativ riktning med öppna frågor så att eleverna kunde uttrycka sig på ett personligt sätt.

(31)

31

4 Resultat

I den här delen av arbetet presenterar vi de samlade resultaten av vår aktionsforskning. Efter noggrann genomgång och analys av vår samlade dokumentation från lektionerna i form av observationer och dagboksanteckningar, samt enkätsvar blev det tydligt att vissa begrepp och uttryck återkommer i vårt material. Dessa återkommande teman är: sinnenas betydelse och

variation, autenticitet och intresseområden samt uttalsträning och ordinlärning. I följande

kapitel presenteras dessa teman under respektive kategori med elevernas egna ord som underrubriker. Vi har valt att presentera resultaten i två separata avdelningar som utgörs av a) observationer och dagboksanteckningar från lektionerna samt b) enkätsvaren. Varje kapitel börjar med en presentation av våra samlade observationer och dagboksanteckningar och avslutas med en sammanställning av enkätsvaren.

4.1 Sinnenas betydelse och variation i undervisningen

“Boken är tråkig. Jag lär mig bättre när alla sinnen är

påkopplade”

4.1.1 Observationer och dagboksanteckningar

Första lektionen (dag 1) fick eleverna i uppgift att skriva ner alla ord de kunde uppfatta från en låt med tillhörande musikvideo. Sången som vi lyssnade på var en kärlekshistoria och videon var tydlig och klar och visade hela handlingen. Vid en efterföljande reflektion kring lektionsförloppet och elevernas reaktioner har vi antecknat att kombinationen se och höra tycks underlätta för eleverna att förstå sammanhanget. Via videoklippet fick eleverna input från två olika håll; hörsel och syn. Sångens tema, kärlek som trotsar politiska övertygelser och nationsgränser, väckte elevernas engagemang och gjorde dem nyfikna på hur historien skulle

(32)

32

utvecklas. Detta tog sig uttryck i ett högt elevdeltagande då vi i helklass kommenterade videoklippet och många elever ville ge sin tolkning på historien och hade synpunkter på handlingen. Efter den första lektionen har Sofia antecknat att en elev hejdade sig på väg ut ur klassrummet och sade: “Det här var skitbra. Alltså med musiken lär man sig verkligen allt. Man lär sig tala, skriva, läsa och lyssna”.

En elev som integrerades i klassen efter en hel termin och haft väsentliga kunskapsluckor i relation till övriga elever uttryckte sig i positiva ordalag om att arbeta med musik. Efter att studien var avslutad berättade hon för Karin att hon har fortsatt att lyssna på musiken som vi arbetade med i klassrummet och att hon har lärt sig många ord på det sättet. Så här sammanfattade hon sina tankar: “Jag tycker det är bra att lyssna på musik för jag lär mig mer när många sinnen är påkopplade”.

4.1.2 Enkäten

I enkäterna har eleverna uppmärksammat att musiken ger fler ingångar till språket än lärobokstexterna. Många elever menar att sångtexten erbjuder såväl läs- som hörförståelse men även uttalsträning. Så här uttrycker sig en elev: ”man lär sig att lyssna och se samtidigt, som då betyder att man lär sig göra två saker som man sedan kopplar med andra och bildar en röd tråd”.

I enkätsvaren dyker det ofta upp att eleverna uppfattar musiken som ett medel som skapar variation i undervisningen. Flera elever uttrycker att textboken är tråkig, medan musiken är trevligare att lyssna på och samtidigt arbeta med. Eleverna ser musiken som ett inslag som frångår den traditionella undervisningen och bidrar till ett varierat lektionsupplägg. Så här beskriver två elever i enkäten sina upplevelser av att arbeta med musik i klassrummet.

Det var jättekul att göra någonting som man blir pigg av. Det är tråkigt när vi bara jobbar i boken så man behöver koppla av och göra någonting kul och samtidigt lär man sig någonting.

Det har varit roligt, för det har varit annorlunda med hur det brukar vara och det har varit roligt för man ser snabbare och enklare en koppling till det man lär sig och hur man kan han användning för det. Och då blir man motivera att lära sig.

(33)

33

Eleverna verkar också medvetna om vad de kan lära sig genom musiken och det återspeglas i tabellen här nedan. Här fick eleverna kryssa i de moment vi gick genom under lektionerna:

(Tabell 1)

De olika momenten är: Hörförståelse – läsförståelse – diskutera textens innehåll – jämföra likheter

och olikheter mellan olika kulturer – uttryck och begrepp – uttal – ordförråd – bygga upp ordförrådet med hjälp av fantasin – talträning – meningsbyggnad – grammatik

4.2 Autenticitet och intresseområden i undervisningen

“Det blir roligare att jobba med något man tycker om. Man

känner sig mer motiverad när man känner igen sig”

4.2.1 Observationer och dagboksanteckningar

Från våra dagboksanteckningar kan vi se att lektionerna präglats av en positiv känsla och ett stort engagemang från eleverna. Karin har vid två tillfällen antecknat i sin dagbok att eleverna

1 3 5 7 9 11 13

Fråga 1

(34)

34

har ett fokus på uppgiften som de inte brukar ha på eftermiddagslektionerna mellan klockan 15 och 16.

När vi vid första lektion visade vår blogg och berättade att vi under följande fyra lektionstillfällen skulle använda oss av musik som bas i undervisningen såg vi på elevernas ansiktsuttryck att de reagerade med förväntan och entusiasm. Under lektionerna hörde vi vid ett par tillfällen eleverna prata sinsemellan om spansk musik som de lyssnade på utanför skola och under vår studie kom de även med olika förslag på låtar som de gärna ville lyssna på.

4.2.2 Enkäten

Flera elever ställer i enkäterna musiken i relation till textboken och ser många fördelar med att arbeta med musik. De menar att kopplingen till livet utanför skolan och tillämpningsbarheten blir tydligare då vi arbetar med musiktexter. En elev skriver att musiken vi lyssnar på följer med ut ur klassrummet och finns med i hörlurarna även då skoldagen är slut. Hon påpekar att hon däremot sällan ser någon kompis bläddra i läroboken eller i lektionsanteckningarna bara för skojs skull utanför skolan. Så här svarar en elev på fråga nr 3. Vad tyckte du om att arbeta

med musiken som utgångspunkt?

Det har varit roligt för det har varit annorlunda mot hur det brukar vara och det har varit roligt för att man ser då snabbare och enklare en koppling till det man lär sig och hur man kan ha användning för det och då blir man mer motiverad till att lära sig.

Musiken och sångtexternas koppling till livet utanför skolan och ungdomarnas egen vardag får den att kännas mer angelägen och verklighetsnära än texterna i läroboken. 12 av 13 elever räknar musik som ett fritidsintresse. Av svaren i enkäten framgår att denna koppling till elevernas intressen är en starkt motiverande faktor som bidrar till att öka elevernas grad av engagemang och reception. En elev uttrycker det så här i enkäten:

Jag tycker att man lär sig mycket om allt eftersom låten handlar om olika saker och att utgå från låten man lyssnar på är bra i och med att det som sägs i låten kan ofta förekomma i vardagen.

(35)

35

Ord som roligt, trevligt och glad återkommer i enkätsvaren. Flera elever skriver att de blev glada när vi talade om att vi skulle arbeta med musik och en elev skriver: “Jag blev faktiskt jätteglad eftersom jag gillar spansk musik och sen så tycker jag att man lär sig språk snabbare med musik och bättre”.

4.3 Musiken främjar ordinlärningen och uttalet

“Jag lärde mig många nya ord och lärde mig uttala dem”

4.3.1 Observationer och dagboksanteckningar

På den fjärde och avslutande lektionen introducerade vi en ny låt och vårt främsta syfte var att träna uttal. Ljudförhållandena var dåliga och eleverna uttryckte att de var trötta eftersom det var eftermiddag och många hade haft flera timmars hål före spanskan. Låten vi introducerade hette la Cancion del Mariachi och framförs av den spanska skådespelaren Antonio Banderas. Vi valde denna låt på grund av att den språkligt och grammatiskt var enklare än vår första låt

Ella y él samt för att den hade en återkommande refräng och en melodi som var enkel att

memorera. Den återkommande refrängen förenklade uttalsträningen för eleverna. Tanken var att vi skulle sjunga tillsammans. Vi har båda antecknat i våra fältdagböcker att eleverna första halvtimmen var avvaktande och mindre aktiva än vanligt och att vi därför var tveksamma till att sjunga tillsammans. Sångstunden tycktes dock bli ett avbrott som uppskattades av

eleverna. De deltog aktivt och vi fick tillfälle att repetera uttalsregler.

Under projektet har vi arbetat tematiskt med musik för att skapa en tydlig anknytning till vissa ord och uttryck. I lektionsplaneringen har vi skapat moment där eleverna har fått tillfälle att visa vad de redan kunde av språket och även lära sig nya ord.

(36)

36

4.3.2 Enkäten

I enkäterna framkommer det att eleverna upplevde att de fått öva mycket på uttal under hela pågående projekt. I diagrammet på första frågan svarade samtliga elever att vi övade både uttalsträning och hörförståelse. En elev skriver i enkäten: ”Jag tycker att det är bättre att arbeta med musiken än med boken och vanliga texter. Med musiken övar vi både hörförståelse och läsförståelse, jätte intressant!”

På fråga nr 4. Lärde du dig något på detta sätt att arbeta som ni inte brukar lära er? svarade 6 elever av 13 att de först och främst lärt sig uttal. Av enkätsvaren framkommer också att eleverna upplever att de har utökat sitt ordförråd väsentligt under de veckor som studien pågick. Musiken har bidragit till att de har lärt sig nya ord och i enkätsvaren har flera elever tydligt nämnt detta: “det var en utgångspunkt som förstärkte mitt ordförråd och medförde en annan förståelse till en viss text innebörd”. En annan elev skriver: “Jag tyckte att det var det bästa som vi har gjort i spansklektionen eftersom jag har lärt mig jättemycket spanska på så kort tid”.

4.4 De digitala verktygen i undervisningen underlättar

lärandet

“Det är roligt och smart med en blogg”

4.4.1 Observationer och dagboksanteckningar

En elev kom fram före en lektion och berättade att hon inte mådde bra. Hon undrade vad hon skulle göra till nästa gång. Vi hänvisade henne till bloggen, där fanns all information som hon behövde och som hon kunde ta del av hemifrån från sin dator.

Efter varje lektion berättade vi för eleverna vilka läxor vi skulle lägga upp på bloggen och vilket material vi skulle använda i nästkommande lektion. Vi märkte att flera elever besökte bloggen av ren nyfikenhet och för att se om sidan hade uppdaterats.

I läxa till andra lektionen fick eleverna i uppgift att gå in på bloggen och plugga glosor i en låttext. De aktuella glosorna hade vi markerat i rött och den tillhörande musikvideon