Lärande och samhälle
Självständigt arbete inom idrott och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Grupparbetets påverkan på gruppdynamik inom ämnet
idrott och hälsa
The influence of group work on group dynamics within the subject area of physical education and
health
Kenan Aliefendic
Henrik Petersson
Ämneslärarexamen, Idrott och hälsa 270 hp Självständigt arbete på grundnivå 15 hp Slutseminarium: 14/1-2020
Handledare: Sverker Fryklund Examinator: Mikael Londos
Förord
Det här självständiga arbetet, om hur grupparbete kan påverka gruppdynamiken inom idrott och hälsa, är skrivet av studenterna Kenan Aliefendic och Henrik Petersson på Malmö
Universitet. Genom hela skrivperioden för denna kunskapsöversikt har vi arbetat tillsammans. Proceduren inleddes med att vi diskuterade intressanta ämnen vi kunde skriva om för att sedan undersöka hur omfattande den tidigare forskningen har varit. Denna process resulterade i att vi med stöd av vår handledare bestämde oss för att undersöka det valda syftet. När syftet var fastställt läste vi igenom artiklarna metodiskt för att kunna få en större kunskap av vårt valda område. Här arbetade vi både med att läsa för oss själva och tillsammans, och skrev sedan ner vad artikeln handlade om. Det vi fann i litteraturen skrev vi ner i ett gemensamt dokument. Då vi under hela skrivperioden arbetat tillsammans har vi kontinuerligt kunnat läsa vad den andra har skrivit, därmed har vi hela tiden varit överens om hur arbetet har tagit form.
Vi vill slutligen tacka vår handledare Sverker Fryklund för den givande vägledningen under hela arbetet där vi har fått snabb och rättfärdigad konstruktiv kritik.
Sammanfattning
Grupparbete är en vanlig arbetsform i ämnet idrott och hälsa. Trots det råder begränsad förståelse bland lärare kring vad gruppdynamik är och hur det kan appliceras i undervisningen. Med denna problematik som bakgrund är syftet med denna kunskapsöversikt att redogöra för hur grupparbete kan påverka gruppdynamiken. Vi kommer att utgå efter följande
frågeställningar: 1. Hur kan idrottsläraren arbeta med grupparbete för att påverka gruppdynamiken? 2.
Vilka positiva och negativa effekter har grupparbete på gruppdynamik inom ämnet idrott och hälsa?
För att kunna redogöra för syftet och för att få svar på frågeställningarna har metoden litteraturstudie använts. Resultatet indikerar att det finns en koppling mellan gruppdynamik och grupparbete. Aspekterna (1) samarbete, (2) gruppsammansättning och (3) ömsesidigt beroende har en stark påverkan på gruppens dynamik. Dessa tre aspekter visar sig också ha en inverkan på grupparbetets effektivitet, och då idrottsläraren ser till att grupperna inom
grupparbetet uppfyller dessa aspekter finns det en möjlighet att gruppdynamiken stärks och att elevernas lärande stimuleras. Ett sätt för idrottsläraren att kunna nå denna framgång är att fördela grupperna heterogent (en grupp med olika förmågor och ambitioner), eleverna inom grupperna ska ha ett positivt ömsesidigt beroende och grupperna ska arbeta utifrån ett kollaborativt lärande. Om tillämpningarna av dessa aspekter får ett positivt utfall kan det i sin tur leda till att eleverna kan samarbeta utanför undervisningen på ett stimulerande sätt. Kort sagt är det väsentligt att idrottsläraren har kunskap om gruppdynamik och dess processer samt hur det kan appliceras i undervisningen vid användning av grupparbete. Har idrottsläraren inte den kunskapen och sätter ihop elever med olika ambitioner i samma grupper kan resultatet av grupparbete bli negativt och därefter påverka gruppdynamiken och elevernas lärande negativt.
Nyckelord: grupparbete, gruppdynamik, gruppsammansättning, idrott och hälsa,
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 6
Bakgrund ... 7 Gruppdynamik ... 7 Grupp ... 7 Grupparbete ... 8 Metod ... 9 Informationssökningsprocess ... 9 Resultat ... 11 Samarbete ... 11 Kooperativt - Kollaborativt ... 12 Gruppsammansättning ... 13 Homogen - Heterogen ... 14 Ömsesidigt beroende ... 16 Lärarens roll ... 17
Positiva och negativa effekter ... 17
Diskussion ... 19
Metoddiskussion ... 19
Resultatdiskussion ... 20
Fortsatt forskning ... 23
Inledning
Inom den svenska skolan och framför allt inom ämnesområdet idrott och hälsa är det vanligt förekommande att använda sig av grupparbete som arbetsform för att stimulera elevernas lärande (Forslund Frykedal, 2008; Barker, Quennerstedt & Annerstedt, 2015a). Genom grupparbete får eleverna möjlighet att utveckla ett flertal förmågor där förmågan att samarbeta är en av dem (Forslund Frykedal, 2008). Idrottsläraren har också en skyldighet att skapa en undervisning som ger eleverna förutsättningar att utveckla samarbetsförmåga (Skolverket, 2019a). Skolverket (2019b) understryker också att skolan ska ha som uppdrag att fostra eleverna till demokratiska medborgare och enligt Forslund Frykedal (2008) är grupparbete en nödvändig process att genomgå för att eleverna ska kunna förankra demokratiska värderingar. Med tanke på att dagens samhälle har blivit allt mer individorienterat där fokus är mer riktat mot individen och skapande av entreprenörer, samtidigt som globaliseringen har skapat ett ömsesidigt beroendeförhållande mellan länder, är just samarbete en av de stora utmaningarna i dagens värld (Dahlstedt & Olson, 2013; Lafont, Rivière, Darnis & Legrain, 2016). Bortsett från det demokratiska samtalet och den sociala förmågan kan idrottsläraren med hjälp av
grupparbete förbättra elevernas motoriska- och kognitiva förmåga (Barker, Wallhead, Brock, Goodyear & Amade-Escot, 2017; Forslund Frykedal, 2008; Lafont, et al., 2016). För att undervisningen ska nå denna framgång är det inte så enkelt som att bara dela upp grupperna, en idrottslärare måste ta hänsyn till flera olika faktorer vid konstruktion av gruppen. Allt från idrottslärarens roll till elevernas sociala och kognitiva förmågor spelar roll (Lafont, et al., 2016). Därav måste idrottsläraren ha en god kunskap om vad gruppdynamik är och hur det kan appliceras i klassrummet för att skapa ett stimulerande grupparbete. Trots grupparbetets stora spridning i idrott och hälsa finns det en begränsad förståelse bland lärarna för vad
gruppdynamik är och hur det kan användas i ämnet (Forslund Frykedal, 2008; Barker, et al., 2017; Lindwall, Johnson & Rylander, 2016).
Med ovanstående iakttagelse har vi valt att ta reda på hur en idrottslärare kan påverka
gruppdynamiken med hjälp av grupparbete. Fokus kommer vara riktat mot elever i högstadiet och mer specifikt inom ämnet idrott och hälsa. För att ge en förståelse över det valda ämnet kommer vi i bakgrundsdelen definiera olika begrepp. I relation med den forskning som vi har hittat kommer vi i resultatdelen utgå efter vårt syfte och försöka svara på våra frågeställningar.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att redogöra för hur idrottsläraren kan påverka gruppdynamiken med hjälp av grupparbete.
Frågeställningarna som vi vill besvara genom utförandet av arbetet är:
1. Hur kan idrottsläraren arbeta med grupparbete för att påverka gruppdynamiken?
2. Vilka positiva och negativa effekter har grupparbete på gruppdynamik inom ämnet idrott och hälsa?
Bakgrund
I detta kapitel kommer vi med hjälp av de utvalda källorna att definiera olika begrepp för att kunna ge en förståelse över det valda ämnet. Begreppen som kommer belysas är
gruppdynamik, grupp och grupparbete.
Gruppdynamik
Vetenskapen som diskuterar och forskar kring hur människors tankar, känslor eller beteende påverkas av andra kallas för socialpsykologi. Inom socialpsykologin är Kurt Lewin en
framträdande ledargestalt som har haft ett stort inflytande på hur vi ser på gruppdynamik idag (Svedberg, 2016). Han ansåg att gruppdynamik främst handlar om studiet av gruppen och den ständiga förändringen av energi, livskraft och aktivitet som kännetecknar den (ibid.). Svedberg (2016) skriver att vi behöver ha en vetenskaplig insikt om ledarskap som går på djupet och kunskap om de sociala kulturerna i en grupp och dess liv för att kunna skapa en demokratisk värld.
Det är en mängd föränderliga och kontextbundna faktorer som påverkar gruppen där läraren måste ta hänsyn till flera olika aspekter vid gruppindelning för att frambringa en bra
gruppdynamik. Gruppens omgivning resulterar i hur gruppdynamiken kommer att formas, som Svedberg (2016) hänvisar till som ett psykologiskt fält. Lindwall med flera (2016) och Forslund Frykedal (2008) skriver att aspekter som (1) samarbete, (2) gruppsammansättning och (3) ömsesidigt beroende har påverkan på gruppens struktur och dynamik. Det betyder att dessa aspekter är nödvändiga förutsättningar för att få till ett tillfredsställande psykologiskt fält. De tre nämnda begreppen är något som vi kommer återkomma till senare i arbetet.
Grupp
Socialpsykologin har haft en stor påverkan på idrottspsykologin där socialpsykologiska perspektiv som motivation, lagsammanhållning och motivation har anammats. För att förstå elevernas beteenden vid användning av grupparbete i idrott och hälsa måste vi inledningsvis förstå grunden av idrott i grupp (Weinberg & Gould, 2010). Författarna skriver att en
definition av grupp-begreppet inte är helt enkelt därför att begreppet som fenomen är
mångfacetterat och komplext. Det gör att det kan definieras på många olika sätt vilket gör det svårt att hitta enkla svar på frågeställningar. Enligt Lindwall med flera (2016) har dessa
svårigheter lett till att många forskare har undvikit att studera begreppet. Detta är något som framförallt har skett inom idrottspsykologin. Idrottspsykologerna har istället fokuserat på individen och hens beteenden och tankar. Inom socialpsykologin definieras grupp som när två eller flera människor interagerar med varandra och utövar ett ömsesidigt inflytande på varandra (Weinberg & Gould, 2010). Om vi kopplar denna definition till skolan och den ryska
teoretikern Lev Vygotskijs teori om sociokulturellt lärande går det att se samband. Han skriver att lärandet skapas genom dialog och sociala relationer och att det kan främjas vid arbete i grupper (Barker, et al., 2015b).
Grupparbete
När vi pratar om grupparbete brukar det fastställas som när två personer eller mer integrerar och arbetar med varandra (Forslund Frykedal, 2008). I ett skolperspektiv definieras
grupparbete på ett liknande sätt utöver att det finns en lärare som har en ständig närvaro och påverkar gruppen antingen genom vägledningen eller genom hur hen har strukturerat gruppen och uppgiften (Barker, et al., 2017). Läraren har därmed en avgörande roll vid användning av grupparbete då hen kan påverka grupparbetets effektivitet, och därav påverkan på
gruppdynamiken genom en indirekt eller direkt interaktion. Inom skolans lärandemiljö och framförallt ämnet idrott och hälsa är grupparbete ett centralt inslag i många samtida pedagogiska tillvägagångssätt (ibid.). Anledningen till att läraren använder sig av denna arbetsform i undervisningen är först och främst för att det gynnar eleverna både ur ett
kunskapsperspektiv och ett socialt perspektiv (Forslund Frykedal, 2008). Sharan (2003) är inne på att grupparbete kan underlätta för de lärare som har stora klasser att arbeta med. Genom att dela in eleverna i grupper får eleverna en mer effektiv session vilket ger dem möjligheten att öva på den valda aktiviteten flera gånger samtidigt som utrymmet för kommunikation ökar och därmed skapas det en produktiv lärmiljö.
Metod
I detta kapitel kommer vi redovisa sökprocessen där vi kommer att förklara vilken metod vi har använt oss av och vilka urval vi har gjort för att få fram de olika källorna vi har valt ut.
Informationssökningsprocessen
För att undersöka och avgränsa ett problemområde måste undersökaren först och främst ta reda på vad det finns för forskning inom det valda området. Friberg (2017) kallar denna process för den inledande litteratursökningen eller informationssökningen. För att hitta den information undersökaren vill åt på ett produktivt sätt kan hen ta tillvara på olika nyckelord i de artiklarna som har hittats, men hen kan också använda sig av författarnas referenslistor för att kunna söka vidare. Den här metoden kallas för en sekundärsökning och är en vanlig arbetsmetod vid informationssökning (Östlundh, 2017).
Med hjälp av de internationella sökmotorerna “EBSCO”, “ERIC” och ”Libsearch” samt den svenska sökmotorn “SWEPUB” har det sökmaterial som samlats in kommit att bestå till stor del av sekundärkällor. Sekundärkällor räknas till exempel som olika vetenskapliga artiklar och avhandlingar där författaren har använt sig av andra forskares forskning och därmed tagit det ifrån primärkällan (Ejvegård, 2009). Med hjälp av sekundärkällor går det att utgå från att källorna är granskade, men även att skribenten själv har kontrollerat sina uppgifter och jämfört dem (ibid.).
Informationssökningen inleddes med hjälp av de internationella sökmotorerna “EBSCO” och “ERIC” och nyckelorden “group dynamic” och “physical education”. Syftet med detta var att få ett brett sökregister och se vad som finns inom det valda undersökningsområdet. Det gav 34 träffar på “EBSCO” och 95 träffar på “ERIC”, vilket var mindre än väntat. För att skala av träffarna och få fram relevanta artiklar prickades rutan peer reviewed för. Det gav 52 träffar på ”ERIC” och 34 på ”EBSCO”. Efter en noggrann granskning av träffarna motiverades det att sökmotorn “ERIC” var den mest användbara och att sökmotorn “EBSCO” gav många träffar, men många av dem var inte avgränsade till det valda undersökningsområdet. När läsningen av de valda artiklarna var klar lades nyckelordet “group work” till för att minska antalet träffar och
avgränsa det valda undersökningsområdet. Det gav 6 träffar. För att avgränsa det valda undersökningsområdet ytterligare lades nyckelordet “Sweden” till. Det gav 2 träffar. För att avgränsa det valda undersökningsområdet mot högstadieelever lades nyckelordet “high school” till. Det gav inget resultat, men när nyckelordet “Sweden” ersattes mot “high school” dök en relevant artikel upp. När de valda artiklarna var lästa väcktes ett intresse gentemot att finna vidare forskning om kooperativt lärande. Efter en sökning på nyckelorden “group dynamics”, “physical education” och “cooperative learning” kom intressanta och relevanta artiklar upp. Det gav nio träffar. För att avgränsa oss till just arbetsmetoden grupparbete användes nyckelorden “group work”, “physical education” och “Sweden”. Det gav 4 träffar. Genom diskussion på de olika handledningsmötena och läsning av artiklarna kom vi fram till att strukturen av gruppen spelar en roll för gruppdynamiken. Därav använde vi oss också av ett nytt nyckelord ”constitution” tillsammans med nyckelordet ”group dynamics”. Genom den sökningen fick vi 12 träffar.
Efter en uppsamling av ett flertal engelskspråkiga artiklar samtalades det kring att det hade varit intressant att se vad det fanns för litteratur om det valda undersökningsområdet på svenska. Med hjälp av sökmotorn “SWEPUB” och nyckelorden “tillvägagångssätt” och “grupparbete” hittades en avhandling om hur grupparbete kan användas i högstadiet. Genom denna avhandling fann vi också två litteraturer med hjälp av en sekundärsökning. En av dem var en antologi och med hjälp av databasen Libsearch kunde vi få tag på dem. Efter det gick vi tillbaka till databasen ”SWEPUB” för att leta efter litteratur om gruppdynamik. Med hjälp av sökordet ”gruppdynamik” fann vi en användbar bok om gruppdynamik inom idrott.
Resultat
Under den följande rubrik kommer vi redogöra resultatet av de framsökta källorna i relation till arbetets syfte och frågeställningar: Hur kan idrottsläraren arbeta med grupparbete för att påverka
gruppdynamiken? Vilka positiva och negativa effekter har grupparbete på gruppdynamik inom ämnet idrott och hälsa?
Vi kommer utifrån de framsökta källorna börja med att förklara de tre nödvändiga aspekterna, (1) samarbete, (2) gruppsammansättning och (3) ömsesidigt beroende, som krävs för att få en bra gruppdynamik och koppla det till undervisningsformen grupparbete. Därefter kommer vi ta upp lärarens roll och dess betydelse för grupparbetet och gruppdynamiken. Avslutningsvis kommer vi att förklara de positiva och negativa effekterna grupparbete har på gruppdynamik inom ämnet idrott och hälsa. I bilagan är alla källor som resultatet hänvisar till beskrivna i ett diagram där vi beskriver, användning, typ av källa, vilken databas källan kommer ifrån, vilka sökord vi använde, våra begränsningar och kommentar om källan.
Samarbete
Idrottforskarna Dean Barker, Mikael Quennerstedt och Claes Annerstedt (2015a) skriver i sin artikel, Learning through group work in physical education: A symbolic interactionist approach, att
interaktion är vanligt förekommande inom idrott och hälsa. Det kan vara allt från att komma överens om hur koreografin för en dans ska vara till att bestämma vem som ska springa först i stafetten. De går vidare in på att ifall alla elever får arbeta frekvent med samarbete kan det leda till att eleverna kommer ha ett högre deltagande och att den sociala förmågan stimuleras. Karin Forslund Frykedal (2008) skriver i sin avhandling, Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete, att om grupparbete ska fungera i undervisningen behöver eleverna kunna samarbeta med
varandra. För att det ska kunna ske behöver läraren ha kunskap om hur samarbete bland eleverna kan tränas. Syftet med Forslund Frykedals (2008) avhandling är att öka kunskaperna om och förståelsen för grupparbete som undervisningsmetod. Studien är baserad på 13 elevintervjuer och klassrumsobservationer på elever i årskurs 4–9. Forslund Frykedal (2008) nämner att det finns tre struktureringar av arbetsformer i undervisningen, en av dem är
grupparbete. Hon formulerar vidare på att det är under grupparbetet som eleverna kan integrera med varandra och bli varandras stöttepelare i lärandet. Hon skriver även att grupparbete är en stimulerande arbetsmetod att använda sig av för att utveckla förmågan att samarbeta. Inom grupparbete förekommer det olika former av samarbete där begreppen kooperativt och kollaborativt är de mest förekommande.
Kooperativt - Kollaborativt
För att kontrollera Forslund Frykedals (2008) iakttagelser gjorde vi en sekundärsökning och där fann vi bland annat boken “Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in
groups” (Gillies & Ashman, 2003). Boken är en antologi som är redigerad av lektorn Robyn M.
Gillies och professorn Adrian F. Ashman som båda arbetar på University of Queensland. Syftet med boken är att redovisa forskning om gruppdynamik och hur läraren kan arbeta praktiskt med det i skolan. Boken har ett brett forskningsmaterial där ämnet täcker från
förskola upp till universitetet. Redaktörerna Gillies och Ashman (2003) har tagit fram antologin för att kunna hjälpa lärare, lärarstudenter men även andra forskare för att få en bättre kunskap om samarbetsinlärning och därmed se den potential som finns med gruppdynamik. Ur den nämnda antologin har forskarna Katherine McWahw, Heidi L. Schnackenberg, Jennifer Sclater och Philip C. Abrami (2003) skrivit ett kapitel, From co-operation to collaboration - Helping students
become collaborative learners, där de fokuserar på att förklara skillnaderna mellan ett kooperativt
och kollaborativt lärande. Författarna skriver att begreppen kan sammanfattas som öppen (kooperativt) och stängd (kollaborativt). När läraren använder sig av ett kooperativt lärande begränsar hen friheten för eleverna att bestämma och gestalta arbetet genom att ha en mer strukturerad ram (McWhaw, Heidi, Sclater och Abrami, 2003). Det kollaborativa lärandet är en friare arbetsmetod för eleverna där grupperna får en större roll att bestämma över hur
arbetsgången ska se ut. En tillämpning av ett sådant arbetssätt innebär att eleverna behöver interagera mer med varandra. Av den anledningen får samarbete ett större utrymme inom det kollaborativa lärandet och målet att komma överens om hur arbetsgången ska gå till blir därmed en större utmaning. Det skrivs också att det har uppstått en blandad kritik mot det kollaborativa lärandet där vissa påstår att högstadieelever inte har den sociala färdigheten att ta sig an det kollaborativa lärandet, medan andra anser att det är en lämplig metod för
beskriver att ifall elever får arbeta frekvent med samarbete kan det leda till att eleverna kan ha högre deltagande och den sociala kompetensen kan stimuleras. Därav behöver idrottsläraren se möjligheterna med det kollaborativa lärandet och använda det frekvent över tid för att därmed på sikt kunna utveckla sina elever i både ämnet men även deras sociala färdigheter (ibid). En annan litteratur som vi haft stor nytta av är artikeln: Group work in physical Education:
Exploring the Interconnectedness of Theoretical Approaches and Practice skrivna av Dean Barker, Tristan
Wallhead, Sheri Brock, Victoria Goodyear och Chantal Amade-Escot (2017). Skribenterna kritiserar idrott och hälsas användning av grupparbete och skriver att det finns en för liten förståelse för dynamiken i lärandeinlärning i grupparbete. Med det i åtanke har författarna i sin artikel undersökt fyra olika teoretiska metoder för grupparbete och jämfört dem med varandra för att se skillnader och likheter. Med detta som material ger de tips på hur läraren kan använda grupparbete som pedagogisk metod. Artikeln förklarar också vilka för- och nackdelar det finns vid användning av grupparbete inom idrott och hälsa. De går vidare in på att en strukturerad uppgift inom idrott och hälsa gör att arbetet blir mer uppgiftsbaserad och eleverna blir därmed styrda åt uppgiftens syfte och mål. För att skapa ett stimulerande kollaborativt arbete skriver Forslund Frykedal (2008) att det är några olika faktorer som läraren måste tänka på. Några av de faktorerna är bland annat att det ska finnas förutsättningar för samarbete och att uppgiften ska ha ett tydligt mål och syfte. När uppgiftens mål är tydligt för gruppen och eleverna leder det till ett större deltagande och samarbete (Barker, et al., 2017). Det skapar i sin tur en starkare gruppsammanhållning och en stärkande kommunikationsmiljö (Forslund Frykedal, 2008).
Gruppsammansättning
Lucile Lafont, Camilie Rivière och Florence Darnis (2016) skriver i sin vetenskapliga artikel,
How to structure group work? Conditions of efficacy and methodological considerations in physical education,
att placering av elever i arbetsgrupper inte kommer garantera ett önskat resultat. Inom idrott och hälsa finns det mängder av elever med olika kunskapsmässiga- och sociala förmågor. För att grupparbetet ska nå den önskade effekten är det inte så enkelt som att bara dela upp
grupperna, en idrottslärare måste ta hänsyn till flera olika faktorer vid konstruktion av gruppen. Allt från idrottslärarens roll till elevernas sociala och kognitiva förmågor spelar roll (ibid.). En elev som har utövat mängder av olika idrotter har en stor ryggsäck med mängder av
med sig till ämnet medan klasskamraten bredvid kanske inte bär på samma erfarenhet och kunskaper och möjligtvis inte samma ambitioner. Dessa olikheter sätter läraren på prov gällande hur gruppsammansättningen ska se ut vid användning av arbetsformen grupparbete. Gruppsammansättningen kan appliceras på två olika sätt: antingen som en homogen grupp eller heterogen grupp (Forslund Frykedal, 2008).
Homogen grupp - Heterogen grupp
När läraren skapar en sammansättning av homogena grupper är eleverna inom grupperna på liknande nivåer när det kommer till både det kunskapsmässiga och det sociala. Forslund Frykedal (2008) skriver att detta förekommer framförallt när läraren bestämmer sig för att låta eleverna själva få dela in sig i grupper. Vid en sådan situation är det vanligt att eleverna parar ihop sig med de närmsta vännerna eller någon med liknande ambition. Att använda sig av den här gruppindelningen kommer resultera i att eleverna hamnar i mindre hierarkier, vilket leder till att eleverna vågar ta för sig mer än vad de hade gjort i en grupp som hade varit mer
heterogen (ibid.). Med det sagt kommer eleverna känna en trygghet där de kommer våga prata och diskutera med varandra, men även säga emot när det är något som de inte är överens om. I kapitlet “Structuring co-operative learning experiences in primary school” ur antologin
Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups (Ashman & Gillies, 2003)
skriver Gillies (2003) att det finns en viss problematik med denna typ av indelning. Han
beskriver att vinnarna inom denna typ av gruppindelning är de högpresterande eleverna av den orsaken att det skapas möjlighet att lyssna och se på någon som befinner sig på en lika hög kunskapsnivå som en själv, något som stimulerar deras lärande. Förlorarna däremot är de lågpresterande eleverna, som inte kommer i kontakt med de högpresterande eleverna och därav får de inte uppleva samma typ av stimulans.
Barker et al., (2017) förklarar att en grupp i ett grupparbete kan bestå av elever med olika förmågor och ambitioner. Forslund Frykedal (2008) kallar det för en heterogen grupp där utgångspunkten är att eleverna, med sina olikheter, ska utöva utbyte med varandra och komma med nya perspektiv för att främja lärandet. För att detta ska kunna ske behöver
gruppsammansättningen av elevernas förmågor vara konstruerad på ett strukturerat sätt. Inom de heterogena grupperna under ett grupparbete är det förväntat att eleverna med de större
andra eleverna genom förklaringar och förtydligande. Detta ska öka de andras kunskap och för deras egen del kan det stimulera förståelsen av innehållet, ge nya perspektiv och utveckla den kognitiva förmågan. Med det i åtanke får eleverna inom en heterogen grupp olika infallsvinklar vilket leder till större utrymme för diskussion (Gillies, 2003). Enligt författaren jämnar det också ut balansen när det gäller kunskapsutvecklingen där arbete med heterogena grupper kan ge en större vinst jämfört med arbete vid homogena grupper som begränsar
kunskapsutvecklingen till högpresterande elever. Bortsett från den sociala- och kognitiva förmågan skriver Dean Barker, Mikael Quennerstedt och Claes Annerstedt (2015b) i sin vetenskapliga artikel, Inter-student interactions and student learning in health and physical education: A
post-Vygotskian analysis, att denna typ av scenario i en idrottshall kan stimulera elevernas
motoriska förmåga eftersom eleverna kan interagera med varandra på ett pedagogiskt sätt och ge varandra tips på vad som kan förbättras när eleverna till exempel utövar en kullerbytta. Här sätts dock gruppens dynamik på prov eftersom eleverna själva inte valt vilka de ska arbeta med och hinder som fördomar mot kön, förmåga och motivation till arbete står och väger mot varandra (Forslund Frykedal, 2008). Utifrån dessa skillnader ska eleverna försöka komma överens om hur arbetsgången för arbetet ska gå till. Därmed ökar risken att eleverna inte kommer arbeta som en sammansvetsad grupp, utan det kommer istället bli flera individuella arbeten som sedan läggs ihop till ett. Ojämlikhet i en grupp kan också medföra att sociala- och kunskapsmässiga hierarkier skapas och där uppdelningen mellan vem som gör vad blir orättvist fördelat (ibid.). Dean Barker och Mikael Quennerstedt (2017) skriver i sin artikel, Power and
group work in physical education: A Foucauldian perspective, att vid grupparbete i idrott och hälsa sker
det alltid ett maktförhållande och detta är något som bland annat de atletiska och populära eleverna kan utnyttja till sin egen vinning. Med hjälp av författarnas intervjuer i svensk skola beskriver de hur lärarna ger eleverna mer makt över lektionen vilket kan ha sina nackdelar då maktförhållandena mellan eleverna blir tydligare. Visar det sig att de populära eleverna till exempel har en låg ambitionsnivå förklarar Magnus Lindwall, Pär Rylander och Urban
Johnsson (2016) boken, Gruppdynamik inom idrott: nycklar till världens bästa lag, att det finns en risk att det uppstår en social maskning, det vill säga att de populära eleverna skjuter över ansvaret till resten av gruppen och låter dem göra jobbet. Detta är något som är problematiskt på många olika sätt. Framför allt får vi en situation där de andra eleverna måste anstränga sig mycket mer än behövligt. I och med att individens insats till gruppens prestation är svår att
bedöma oberoende av gruppen finns det en risk att lärarens bedömning blir orättvis (ibid.). Blir de nämnda negativa aspekterna en verklighet försvinner syftet att samarbeta vilket kan drabba gruppdynamiken negativt. Utbytet av kunskap och erfarenhet förlorar också sin betydelse och därmed blir indelningen av heterogena grupper mer en börda än en tillgång. För att hindra denna negativa utveckling är det väsentligt att grupperna har ett positivt ömsesidigt beroende (Forslund Frykedal, 2008).
Ömsesidigt beroende
Lindwall (2016) skriver att för att en grupp ska ha ett gott klimat måste det finnas en positiv känsla av ömsesidigt beroende där gruppen strävar efter ett gemensamt mål och syfte. Det sker en strukturerad interaktion, något som skiljer sig åt från en enkel samling av individer där interaktionen är mer spontan. När det sker ett positivt ömsesidigt beroende under ett grupparbete stöttar och hjälper eleverna varandra, det delas och utnyttjas samt underrättas information om förändringar sinsemellan eleverna (Forslund Frykedal, 2008). Med hjälp av Forslund Frykedals (2008) referenslista fann vi en reviderad version av Rupert Browns och Samuel Pehrsons (2019) bok: Group processes: Dynamics within and between groups. De två brittiska författarna beskriver där om att ett positivt ömsesidigt beroende är när alla elever är
motiverade att genomföra uppgiften. Om det skapas en konkurrens inom gruppen, där den enes vinst blir den andras förlust, har gruppen fått ett negativt ömsesidigt beroende. Istället för att tänka på gruppens bästa är det elevernas eget intresse som står först. Eleverna har då ingen bundenhet till varandra och det medför att det blir en avsaknad av interaktion.
Under ett grupparbete tar eleverna med sig olika förmågor, mål och ambitioner (Barker, et al., 2017). Forslund Frykedal (2008) stämmer in och skriver att dessa olikheter tillsammans med det ömsesidiga beroendeförhållandet skapar en ambitionsdifferens. Denna differens leder till olika upplevelser vad det gäller det ömsesidiga beroendet. Vissa elever känner att det kan vara en tung börda att vara beroende av andra medan andra känner att det kan vara skönt att ansvarsfördelningen fördelas runt för det egna arbetet. Författaren ger ett varningstecken genom att binda ihop elever med olika sociala förmågor och skilda ämneskunskaper då elever med högre kunskapsnivå kan se detta beroende som något negativt på grund av att de måste förhålla sig till andra. Detta gör att de hellre delar upp arbetet för att slippa vara beroende av
Lärarens roll
För att grupparbetet ska få den önskade effekten på gruppdynamiken krävs det att läraren känner den grupp hen arbetar med, men även att hen vet hur olika konstellationer kan utspela sig för elevernas lärande och dynamiken i klassen. Trots detta påstående hävdar Barker med flera (2017) att lärarens roll under grupparbete undervärderas. Skribenterna formulerar vidare att läraren har en viktig del inom alla faser i grupparbete, där läraren genom sin pedagogiska expertis väljer bland annat hur gruppen ska sammansättas, hur gruppen ska samarbeta och i vilken grad gruppen ska vara beroende av varandra. Konstruktionen av gruppen avgör effekten grupparbetet kommer få och i och med detta har läraren ett stort ansvar vad det gäller
gruppens inlärningsmiljö och beteende.
Positiva och negativa effekter
Som nämnt under rubriken gruppdynamik är de tre aspekterna (1) samarbete, (2)
gruppsammansättning och (3) ömsesidigt beroende nödvändiga förutsättningar för att få en stark gruppdynamik (Lindwall et al., 2016). Med facit i hand går det att se att dessa aspekter också har en avgörande betydelse vad gäller grupparbetets effektivitet. De tre aspekterna har ett beroendeförhållande till varandra där det till exempel inte räcker med att en grupp endast har en bra gruppsammansättning (Forslund Frykedal, 2008). Gruppen måste utöver
sammansättningen ha ett bra samarbete och ett positivt ömsesidigt beroende för att grupparbetet ska vara effektivt och för att gruppdynamiken ska främjas. Att para ihop en heterogen grupp kan skapa en stimulerande miljö för diskussion på grund av att eleverna med sina olikheter kan komma med olika perspektiv och infallsvinklar (Gillies, 2003). Vid
användning av kollaborativa uppgifter kan detta öppna upp för mer diskussion och samarbete (McWhaw et al., 2003). Forslund Frykedal (2008) skriver vidare att de högpresterande eleverna kan fungera som en extra lärarresurs och lära sig av att förklara för de lågpresterande eleverna samtidigt som de lågpresterande kan lära sig av en ny röst. Läraren kan även välja en
gruppsammansättning som är homogen där eleverna är på liknande nivåer och har samma ambitioner vilket skapar en större sannolikhet i att de kommer komma överens (Barker et al., 2015b; Gillies, 2003)
Det finns en risk med att para ihop eleverna i heterogena grupper eftersom det ömsesidiga beroendet ytterligare sätts på prov (ibid.). För att en grupp ska kunna samarbeta under ett grupparbete är det nödvändigt att det finns ett positivt ömsesidigt beroende då bundenheten till andra är en viktig förutsättning för att gruppuppgiften ska bli bra. När gruppen har ett negativt ömsesidigt beroende sker det inget samarbete och därav blir det en frånvaro av interaktion (Brown & Pehrson 2019). Utifrån det scenariot har grupparbetet förlorat sin betydelse av att stärka elevernas sociala förmåga. Att skapa ett positivt ömsesidigt beroende är en invecklad process när det gäller all gruppindelning, men framför allt när det gäller
indelningen av heterogena grupper då samspelet i sådana grupper är mer komplext (Forslund Frykedal, 2008). Eleverna kan med sina olika ambitioner skapa konflikter, men Lynn Clouder, Jayne Dalley, Julian Hargreaves, Sally Parkes, Julia Sellars och Jane Toms (2006) uttrycker i sin vetenskapliga artikel, Electronic [re] constitution of groups: Group dynamics from face-to-face to an online
setting. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, att om läraren väljer att ta
tag i konflikterna kan det till slut stärka gruppdynamiken. För att göra det skriver Forslund Frykedal (2008) att läraren då måste ha haft träning i bland annat ledarskap och
konfliktlösning, annars finns det en risk att det kan få en motsatt effekt. Vid användning av homogen gruppindelning finns det en större chans att eleverna kommer att komma överens (Forslund Frykedal, 2008). Samtidigt som det skapas mindre utrymme för samarbete i jämförelsevis med en heterogen gruppindelning. Det resulterar i att gruppen inte kommer få olika infallsvinklar och perspektiv (Gillies, 2003). Gruppdynamiken kommer inte heller få den önskade effekten då samarbete, den nödvändiga förutsättningen för en bra gruppdynamik, inte kommer få uppleva samma stimulans.
Den mer strukturerade ramen inom det kooperativa lärandet ökar möjligheterna för att syftet och målet kommer bli tydligt för eleverna, något som kan öka gruppens deltagande (Barker, et al., 2017). Därav poängterar Forslund Frykedal (2008) vikten av att läraren verkligen lägger ner tid på att designa en uppgift med ett tydligt syfte och mål för att öka den individuella och gemensamma effektiviteten vid användning av kollaborativt lärande, speciellt om det är en heterogen gruppindelning. Med tanke på att gruppindelningen vid en kollaborativ uppgift är central måste läraren vara medveten om vilka elever som fungerar att arbeta ihop.
Diskussion
I det här kapitlet kommer vår metod och resultat att diskuteras. I metoddiskussionen kommer vi med hjälp av litteratur diskutera vårt tillvägagångssätt som vi har haft genom denna
kunskapsöversikt. I resultatdelen kommer vi även att diskutera vårt resultat utifrån vårt syfte och frågeställningar. Fortsättningsvis kommer det att ges förslag och diskuteras om hur vi kan forska vidare om vårt ämne, samt hur denna uppsats är kopplad till vår profession som lärare inom idrott och hälsa.
Syftet med det här arbetet var att redogöra för hur idrottsläraren kan påverka gruppdynamiken med hjälp av grupparbete. Frågeställningarna vi har utgått ifrån var: Hur kan idrottsläraren arbeta
med grupparbete för att påverka gruppdynamiken? Vilka positiva och negativa effekter har grupparbete på gruppdynamik inom ämnet idrott och hälsa?
Metoddiskussion
Genom hela arbetet har vi använt oss av både svenska och utländska källor. Det har givit oss en inblick i hur vårt undersökande område ser ut, både ur ett internationellt och ett nationellt perspektiv. När vi valde att undersöka och avgränsa vårt problemområde har vi först och främst tagit reda på vad det finns för forskning inom det valda området. Friberg (2017) kallar denna process för den inledande litteratursökningen eller informationssökningen. Den här inledningen var en avgörande del för att kunna fortsätta med undersökningen eftersom det var här det framkom om det fanns tillräckligt med information att arbeta med. När vi började med vår sökning märkte vi att en del av forskningen som vi fann var utspridd i världen. Till en början hade vi svårt att hitta artiklar som hade någon relevans samt att se om de var kopplade till vårt ämne där till exempel många internationella artiklar var från Kina eller Brasilien. Därför valde vi att avgränsa vår sökning av material till framförallt Sverige, men även forskning inom Europa. Många av artiklarna som vi fann var även så pass ålderstigna att det inte var aktuellt att använda dem. Därav beslutade vi att inga artiklar fick vara äldre än från år 2000 för att
relevansen sjunker desto äldre artiklarna är (Ejvegård, 2009). För att hitta den information vi ville åt på ett produktivt sätt tog vi tillvara på de olika nyckelord i de artiklarna som har hittats, men vi har också använt oss av författarnas referenslistor för att kunna söka vidare. Den här
metoden kallas för en sekundärsökning och är en vanlig arbetsmetod vid informationssökning (Östlundh, 2017). Tillämpningen av den här metoden gör inte bara att sökprocessen blir effektiv utan den blir även tillförlitlig och risken att förbise användbar litteratur minimeras (ibid.). Detta gjorde att vi inte behövde använda oss av sökord utan vi kunde istället söka på källans titel och författare i de olika databaserna.
Vi har tagit hjälp av sökmotorerna “EBSCO”, “ERIC” och ”Libsearch” samt “SWEPUB” för att samla in vårt material där till stor del av källorna har varit sekundärkällor. Med hjälp av sekundärkällor går det att utgå från att källorna är granskade, men även att skribenten själv har kontrollerat sina uppgifter och jämfört dem (Ejvegård, 2009). Risken som uppstår vid
användningen av sekundärkällor är att uppgifterna som författaren i sin tur brukat kan vara felaktiga eller tolkade, och därav färgade av författaren (ibid.). För att undvika denna situation har även primärkällorna och originalhandlingarna granskats. Dock är det en längre process än om enbart sekundärkällor hade använts, men det ökar objektiviteten i denna text och ger ett mer korrekt och kontrollerat resultat (ibid.).
Genom diskussion med våra kurskamrater kom vi fram till att använda oss av en bilaga för att ge en systematisk presentation av våra källor. Detta tror vi kan underlätta för läsaren då det ger en detaljerad beskrivning över hur vi har sökt fram våra källor. Med hjälp av bilagan kan därför läsaren på ett smidigt sätt kontrollera vårt arbete, och därmed blir arbetet mer transparent.
Resultatdiskussion
I inledningen tar vi upp att inom idrott och hälsa är det vanligt förekommande att använda sig av grupparbete för att stimulera elevernas lärande (Forslund Frykedal, 2008; Barker,
Quennerstedt & Annerstedt, 2015a). Genom grupparbete får eleverna möjlighet att utveckla ett flertal förmågor där förmågan att samarbeta är en av dem (Forslund Frykedal, 2008). Idrottsläraren har också en skyldighet att skapa en undervisning som ger eleverna förutsättningar att utveckla samarbetsförmågan (Skolverket, 2019a). Skolverket (2019b) understryker också att skolan ska ha som uppdrag att fostra eleverna till demokratiska medborgare och enligt Forslund Frykedal (2008) är grupparbete en nödvändig process att genomgå för att eleverna ska kunna förankra demokratiska värderingar. De tre
beroende har stor påverkan på gruppdynamiken (Lindwall, 2016). Utgår vi från vårt resultat kan idrottsläraren applicera dessa aspekter i undervisningen vid användning av grupparbete. Har idrottsläraren kännedom om hur aspekterna kan användas kan gruppdynamiken bli positivt påverkad. För att detta ska bli möjligt måste idrottsläraren däremot ta hänsyn till flera olika faktorer. Om idrottsläraren vill använda sig av grupparbete för att stimulera
samarbetsförmågan, skriver Gillies (2003) att eleverna bör bli grupperade i heterogena grupper för att arbeta med olika typer av människor och få nya infallsvinklar. Inom grupparbete kan eleverna samarbeta på flera olika sätt, men enligt Forslund Frykedal (2008) är kooperativt- och kollaborativt lärande de mest förekommande. I resultatet satte vi de två metoderna mot varandra och kom fram till att det kollaborativa lärandet skapar större utrymme för diskussion och samarbete. Om vi utgår efter det precis nämnda borde läraren få låta eleverna arbeta i heterogena grupper med kollaborativa uppgifter då båda metoderna öppnar upp för diskussion och samarbete i jämförelse med homogena grupper och kooperativa uppgifter. I en drömvärld hade det kanske funkat där eleverna hade till slut kunnat samarbeta utanför undervisningens ramar och vägen mot att uppfostra eleverna till demokratiska medborgare hade blivit allt enklare, men i verkligheten är det inte så enkelt. Anledningen är att risken för att det hade fått en motsatt effekt hade ökat då det ömsesidiga beroendet sätts mer på prov när gruppens medlemmar inte bär på samma ambitioner (ibid.). Detta hade gett negativa effekter på gruppens arbete (Brown & Pehrson, 2019). Med tanke på att samarbete är en av dem nödvändiga förutsättningar för att få en bra gruppdynamik hade detta utfall drabbat gruppdynamiken negativt (Lindwall et al., 2016; Forslund Frykedal, 2008).
Vi kan även se kritiskt på hur det i läroplanen står att skolan ska erbjuda alla elever
förutsättningar för att utvecklas så långt som möjligt (Skolverket 2019b). Med hänsyn till att grupparbete har en stor spridning i idrott och hälsa (Barker, Quennerstedt & Annerstedt, 2015a), och att det finns en bristande förståelse hos lärare om gruppdynamik (Barker, et al., 2017; Lindwall, et al., 2016), kan vi ställa oss kritiska till huruvida grupparbete verkligen uppfyller uppdraget att stimulera elevernas lärande så långt som möjligt. Exempelvis har vi i det här arbetet sett att vissa elever, och framförallt elever med högre kunskaper, har det svårt att vara ömsesidigt beroende av elever som bär på färre kunskaper och mindre ambitioner och ser då grupparbete mer som en börda än en tillgång (Forslund Frykedal, 2008). Sedan går det fråga sig ifall det verkligen är rätt att använda sig av kollaborativa uppgifter och dela upp
eleverna i heterogena grupper med tanke på det stora ansvaret som de högpresterande eleverna får (McWhaw et al., 2003). Är högstadieelever verkligen mogna nog för att ta sig an det
ansvaret och fungera som en extra lärarresurs? Blir det inte lätt hänt att det skapas en passivitet och social maskning från de eleverna med mindre kunskaper och låter den “smarte” att få göra jobbet (Lindwall, 2016; Barker & Quennerstedt, 2017)
Genom arbetet har vi tagit reda på olika tillvägagångssätt för att påverka gruppdynamiken vid användning av grupparbete. Många av de exempel som vi har tagit upp i denna text har en sammankoppling och går att appliceras tillsammans, men vi har också nämnt andra metoder som går emot varandra. Som vi tidigare har skrivit nämner Barker et al., (2017) att en
strukturerad ram med ett tydligt syfte och mål leder till en starkare gruppsammanhållning och ett större gruppdeltagande. Samtidigt som Forslund Frykedal (2008) påpekar att ifall du ska skapa ett större utrymme för samarbete behöver läraren strukturera en öppen uppgift. Hon skriver även att ett grupparbete är beroende av ett positivt ömsesidigt beroende och med hjälp av en homogen gruppindelning finns det en större chans att det kommer ske då
gruppmedlemmarna kommer bära på samma ambitioner och kunskaper. Nackdelen är dock att eleverna inte kommer kunna komma i kontakt med elever som har andra perspektiv och infallsvinklar och utrymmet för diskussion blir därmed inte lika stort som det hade varit vid användning heterogen gruppindelning (Gillies, 2003). Vår egen syn på detta är att en lärare aldrig kommer kunna skapa en gruppindelning och uppgiftsbeskrivning som fungerar för alla men hen kan skapa en gruppindelning som fungerar för många.
Vi har funnit många artiklar kring hur läraren kan arbeta med grupparbete inom idrott och hälsa, men det problematiska med vårt valda område är att det inte finns mycket om hur grupparbete kan påverka gruppdynamiken inom idrott och hälsa. I enlighet med ovanstående iakttagelser har det gjort att vi som tidigare nämnt behövt granska källor, men även
komplettera med annan litteratur för att få fram ett resultat som är adekvat för arbetets syfte och frågeställningar. Med det sagt band vi ihop de tre gruppdynamiska aspekterna med den forskning som vi fann om grupparbete inom skolan. En annan iakttagelse som vi har gjort under arbetet är att det oftast är återkommande forskare som har forskat kring arbetets valda område. Detta kan vi se som både något positivt och negativt. Ur en positiv synvinkel menar vi på att det kan indikera på att forskarna har en gedigen bakgrund och skaffat sig en fördjupad
perspektiv i jämförelse med om det hade varit fler forskare som hade inverkat på forskningens innehåll kring vårt valda område.
Fortsatt forskning
För att kunna få ett mer precist resultat hade vi kunnat göra en egen studie av vårt arbete och undersökt skolor genom att följa en lärare och se hur de arbetar utifrån arbetets syfte och frågeställningar. I det här arbetet har vi också kommit fram till ett resultat som i realiteten enbart visar en del hur en lärare behöver tänka när det kommer till grupparbeten. Det finns en till viktig pusselbit som behöver vägas in som vi har berört lätt i den här texten, vilket är kunskapsutvecklingen. Hur grupparbeten kan främja elevernas inlärning av kunskap. Blir det en bättre inlärning med en homogen grupp där läraren kan hjälpa de som behöver det mer, medan de andra kan hjälpa varandra. Vad säger läroplanen och andra styrdokument om ett sådant arbetssätt? Försvinner den demokratiska delen av undervisningen om eleverna inte får arbeta i heterogena grupper? Dessa aspekter tillsammans med det här arbetet hade kunnat vara en fortsättning för att få fram hur användbart grupparbete är i skolans verksamhet. Bortsett från vad forskningen säger hade vi kunnat genomföra denna studie med hjälp av intervjuer och en enkätundersökning för att ta reda på elevernas åsikter kring grupparbete. Detta tillsammans med en observationsstudie för att se hur läraren använder sig av grupparbete och vilka effekter det har.
Referenslista:
Ashman, A., & Gillies, R. Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups. Routledge. Hämtad från:
https://eds.a.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=1&sid=9b3103a8-4484-4029-961c-
e293af9a1fc7%40sdc-v-sessmgr03&bdata=JnNpdGU9ZWRzLWxpdmU%3d#db=nlebk&AN=102587
Barker, D. & Quennerstedt, M. (2017). Power and group work in physical education: A Foucauldian
perspective. European physical education review, 23(3), 339-353. Hämtad från:
https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1356336X15620716
Barker, D., Quennerstedt, M., & Annerstedt, C. (2015a). Learning through group work in physical
education: A symbolic interactionist approach. Sport, Education and Society, 20(5), 604-623. Hämtad
från:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13573322.2014.962493?scroll=top&needAcc ess=true
Barker, D., Quennerstedt, M., & Annerstedt, C. (2015b). Inter-student interactions and student
learning in health and physical education: A post-Vygotskian analysis. Physical Education and Sport
Pedagogy, 20(4), 409-426. Hämtad från:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17408989.2013.868875
Barker, D., Wallhead, T., Brock, S., Goodyear, V., & Amade-Escot, C. (2017). Group work in
physical education: Exploring the interconnectedness of theoretical approaches and practice. Journal of
Teaching in Physical Education, 36(1), 50-60. Hämtad från: https://web-b-ebscohost- com.proxy.mau.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=34ac6e3e-af6f-4d85-b200-1e01c7ac5268%40pdc-v-sessmgr05
Brown, R., & Pehrson, S. (2019). Group processes: Dynamics within and between groups. John Wiley & Sons. Hämtad från: https://eds.a.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=1&sid=427b2052-
Clouder, L., Dalley, J., Hargreaves, J., Parkes, S., Sellars, J., & Toms, J. (2006). Electronic [re]
constitution of groups: Group dynamics from face-to-face to an online setting. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 1(4), 467-480.
Dahlstedt, M. & Olson, M. (2013). Utbildning, demokrati, medborgarskap. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.
Ejvegård, R. (2009). Vetenskaplig metod. (4. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Forslund Frykedal, K. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och
interaktionsmönster i samarbetssituationer (Doctoral dissertation, Institutionen för
beteendevetenskap och lärande). Hämtad från: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:17754/FULLTEXT01.pdf
Friberg, F. (2017), ”Tankeprocessen under examensarbetet” i (red.) Friberg, F. Dags för uppsats:
vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur
Gillies, R. (2003) “Structuring co-operative learning experiences in primary school” i (red.) Ashman, A., & Gillies, R. Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups. Routledge. Hämtad från:
https://eds.a.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=1&sid=9b3103a8-4484-4029-961c-
e293af9a1fc7%40sdc-v-sessmgr03&bdata=JnNpdGU9ZWRzLWxpdmU%3d#db=nlebk&AN=102587
Lafont, L., Rivière, C., Darnis, F., & Legrain, P. (2016). How to structure group work? Conditions of
efficacy and methodological considerations in physical education. European Physical Education Review,
23(3), 327–338. Hämtad från:
https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1356336X15626639?casa_token=ltNyLbDQ d1kAAAAA%3AlWVsSxLKVQEXIKZ4RXLVMTNWKD2y1VNse2YE0vVrsss5öMT6gT3c apq9kqwaw6IPETavG5cqx5zAn
Lindwall, M., Johnson, U. & Rylander, P. (2016). Gruppdynamik inom idrott: nycklar till världens
McWhaw, K., Schnackenberg, H., Sclater, J. & Abrami, P. C. (2003) ” From co-operation to collaboration - Helping students become collaborative learners” i (red.) Ashman, A., & Gillies, R. Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups. Routledge. Hämtad från: https://eds.a.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=1&sid=9b3103a8-4484-4029-961c-
e293af9a1fc7%40sdc-v-sessmgr03&bdata=JnNpdGU9ZWRzLWxpdmU%3d#db=nlebk&AN=102587
Sharan, S. (2003) “Large classes, small groups - A social systems approach” i (red.) Ashman, A., & Gillies, R. Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups. Routledge. Hämtad från: https://eds.a.ebscohost.com/eds/detail/detail?vid=1&sid=9b3103a8-4484-
4029-961c-e293af9a1fc7%40sdc-v-sessmgr03&bdata=JnNpdGU9ZWRzLWxpdmU%3d#db=nlebk&AN=102587
Skolverket (2019a). Kursplaner för grundskolan – Idrott och hälsa. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-
grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode% 3DGRGRIDR01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f
Skolverket (2019b). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet
Svedberg, L. (2016). Gruppsykologi: om grupper, organisationer och ledarskap. (6., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Weinberg, R.S. & Gould, D. (2010). Foundations of sport and exercise psychology. (5th ed.) Leeds: Human Kinetics.
Östlundh, L. (2017) ”Informationssökning” ” i (red.) Friberg, F. Dags för uppsats: vägledning för
Bilaga
o Används i bakgrund och resultat
o Används i metod o Används i resultat o Valdes bort
Författare och titel Användning Typ Databas Sökord Begränsningar Kommentar
Ashman, A., & Gillies, R. Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups.
Resultat och
bakgrund Antologi Libsearch Cooperative learning:
The social and intellectual outcomes of learning in groups
2000-2019 Sekundärsöknig som
vi fann via Karin Forslund Frykedals avhandling “Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer (2008). Ur den här antologin fann vi 3 olika kapitel som vi har
använt både i bakgrund och resultat. Sharan (2003), Gillies et al., (2003) och McWhaw, et al., (2003 Lindwall, M., Johnson, U. & Rylander, P. (2016). Gruppdynamik inom idrott: nycklar till världens bästa lag.
Resultat och bakgrund
Bok Swepub “Gruppdynamik” 2000-2019 Vi sökte på sökordet
gruppdynamik på Swepub.Vi fann en
bok som vi kände igen då vi båda äger
boken. Efter att ha läst några sidor av boken fann vi att det fanns en relevans att
använda boken. Forslund Frykedal, K. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer. Resultat och
bakgrund Avhandling Swepub “Tillvägagångssätt” och
“Grupparbete”
2000-2019 Systematisk
informationssökning. Vi fann även boken som referens till en
artikel på www.skolverket.se.
Barker, D.,
Quennerstedt, M., & Annerstedt, C. (2015b). Inter-student interactions and student learning in health and physical education: A post-Vygotskian analysis
Resultat och
bakgrund Vetenskaplig artikel ERIC via EBSCO ”Group dynamics” and “physical education” and “group work” and
“Sweden” 2000-2019. Peer-reviewed. Systematisk informationssökning. Barker, D., Wallhead, T., Brock, S., Goodyear, V., & Amade-Escot, C. (2017). Group work in physical education: Exploring the interconnectedness of theoretical approaches and practice. Resultat och bakgrund Vetenskaplig artikel ERIC via EBSCO ”Group dynamics” and “physical education” and “group work” 2000-2019. Peer-reviewed Systematisk informationssökning. Friberg, F. (2017), ”Tankeprocessen under examensarbetet” i (red.) Friberg, F. Dags
för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten Metod Kapitel ur en antologi Legimus “Metodböcker för
uppsats” 2000-2019 sökmotorn Legimus Med hjälp av
(hjälpmedel för studenter med dyslexi) fann vi boken:Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. Östlundh, L. (2017) ”Informationssökning” ” i (red.) Friberg, F. Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten Metod Kapitel ur en antologil Legimus “Metodböcker för uppsats” 2000-2019 Med hjälp av sökmotorn Legimus (hjälpmedel för studenter med dyslexi) fann vi boken:Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. Ejvegård, R. (2009). Vetenskaplig metod. (4. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Metod Bok Legimus Metodböcker för
uppsats”
2000-2019 sökmotorn Legimus Med hjälp av
(hjälpmedel för studenter med dyslexi) fann vi denna bok.
Barker, D.,
Quennerstedt, M., & Annerstedt, C. (2015a).
Learning through group work in physical education: A symbolic interactionist approach..
Resultat Vetenskaplig
artikel ERIC via EBSCO “Group work” and “physical education” and “Sweden” 2000-2019 Peer-reviewed Systematisk informationssökning McWhaw, K., Schnackenberg, H., Sclater, J. & Abrami, P. C. (2003) ” From co-operation to
collaboration - Helping students become collaborative learners” i (red.) Ashman, A., & Gillies, R. Cooperative
learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups
Resultat Kapitel ur
en antologi Libsearch Cooperative learning:
The social and intellectual outcomes of learning in groups
2000-2019 Sekundärsökning
som vi fann via Karin Forslund Frykedals avhandling “Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer” (2008) Lafont, L., Rivière, C., Darnis, F., & Legrain, P. (2016). How to
structure group work? Conditions of efficacy and methodological considerations in physical education
Resultat Vetenskaplig
artikel ERIC via EBSCO “Group dynamics” and “physical education” and “group work” and
“high school” 2000-2019 Peer-reviewed Systematisk informationssökning Gillies, R. (2003) “Structuring co-operative learning experiences in primary school” i (red.) Ashman, A., & Gillies, R. Cooperative learning:
The social and intellectual outcomes of learning in groups.
Resultat Kapitel ur
en antologi Libsearch Cooperative learning:
The social and intellectual outcomes of learning in groups
2000-2019 Sekundärsökning
som vi fann via Karin Forslund Frykedals avhandling “Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer” (2008)
Barker, D. & Quennerstedt, M. (2017). Power and group
work in physical education: A Foucauldian perspective
Resultat Vetenskaplig
artikel ERIC via EBSCO “Group dynamics” AND “physical education” Peer- reviewed. Publicerad mellan 2000-2019 Systematisk informationssökning
Brown, R., & Pehrson, S. (2019). Group
processes: Dynamics within and between groups. John
Wiley & Sons.
Resultat Bok Libsearch Group processes:
Dynamics within and between groups
2000-2019
Sekundärsökning som vi fann via Karin Forslund Frykedals avhandling “Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer” (2008) Clouder, L., Dalley, J., Hargreaves, J., Parkes, S., Sellars, J., & Toms, J. (2006). Electronic [re]
constitution of groups: Group dynamics from face-to-face to an online setting
Resultat Vetenskaplig
artikel ERIC via EBSCO “Constitution” and “group dynamics” 2000-2019 Peer-reviewed informationsökningSystematisk
Dunn, S. E., & Wilson, R. (1991). Cooperative learning in the Physical Education classroom Bortvald Vetenskaplig artikel ERIC via EBSCO “Group dynamics” and “physical education” and “cooperative learning” En intressant artikel som vi ville använda men eftersom vi har som begränsning att en artikel inte får vara äldre än 2000
valde vi att inte använda den.
