• No results found

Hur säkra anser lärare i förskoleklass till årskurs 3 sig vara i den naturvetenskapliga undervisningen?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur säkra anser lärare i förskoleklass till årskurs 3 sig vara i den naturvetenskapliga undervisningen?"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i fördjupningsämnet naturvetenskap,

teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur säkra anser lärare i förskoleklass till

årskurs 3 sig vara i den

naturvetenskapliga undervisningen?

How Secure do Primary Teachers Feel in Teaching Science?

Linnéa Holm

Grundlärarexamen 240 hp Handledare: Ange handledare 2018-05-29

Examinator: Johan Nelson Handledare: Agneta Rehn

(2)
(3)

3

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till de respondenter som har hjälpt mig att få ihop material till denna studie.

Jag vill även tacka min handledare Agneta för stöd och tips under skapandet av detta examensarbete.

(4)
(5)

5

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att få en bild av vilken omfattning lärare i förskoleklass till årskurs 3 känner säkerhet i sin naturvetenskapliga undervisning. I studien undersöks även om känsla av säkerhet påverkar vilket arbetssätt och läromedel som används i undervisningen.

Frågorna som studien utgår ifrån är: I vilken omfattning känner lärare i förskoleklass till årskurs 3 säkerhet i sin naturvetenskapliga undervisning och vilka skillnader i känsla av säkerhet finns i relation till de olika naturvetenskapliga ämnena? Vilket samband har känslan av säkerhet till vilket läromedel som används i undervisningen?

Metoden som används vid studien är den kvantitativa metoden enkät. Resultatet som visas i studien är att den största delen av respondenterna känner sig mer eller mindre säkra i den naturvetenskapliga undervisningen. Resultatet visar även att läromedlet som används mest är fakta- och läroböcker. De flesta respondenterna arbetar mest med ett praktiskt arbetssätt i den naturvetenskapliga undervisningen. Viss skillnad förekommer mellan de olika

naturvetenskapliga ämnena. Exempelvis känner fler respondenter säkerhet i sin

biologiundervisning än i sin kemi- och fysikundervisning. Respondenterna arbetar även mestadels praktiskt i större utsträckning i kemi- och fysikundervisningen än respondenterna gör i biologiundervisningen.

Nyckelord: biologi, enkät, fysik, kemi, lärare i förskoleklass till årskurs 3, läroböcker, läromedel, naturvetenskapliga ämnen

(6)
(7)

7

Innehållsförteckning

Inledning 9

Syfte och frågeställning 10

Bakgrund 11

Teoretisk ansats 11

Lärarnas inställning till de naturvetenskapliga ämnena 12 Känslomässiga kopplingar till de naturvetenskapliga ämnena 13 Lärobokens roll i undervisningen 14 Kommunikationen i klassrummet 15

Kemin mister utrymme 16

Flera lärare vill ha mer utbildning 16 Det naturvetenskapliga skriftliga språket 17

NTA 18 Metod 19 Metodval 19 Urval 20 Genomförande 20 Etiska ställningstagande 21

Validitet och reliabilitet 21

Databearbetning 22

Resultat 23

I vilken omfattning känner lärare i förskoleklass till årskurs 3 säkerhet 23

i sin naturvetenskapliga undervisning och vilka skillnader i känsla av säkerhet finns i relation till de olika naturvetenskapliga ämnena?

Resultatet av alla respondenter 23 Respondenter med stort intresse 25 Vilket samband har känslan av säkerhet till vilket läromedel som 25 används i undervisningen?

Resultatet av alla respondenter 25

NTA 25

Sammanfattande analys 28

(8)

8

I vilken omfattning känner lärare i förskoleklass till årskurs 3 säkerhet 29

i sin naturvetenskapliga undervisning och vilka skillnader i känsla av säkerhet finns i relation till de olika naturvetenskapliga ämnena?

Inställningen till de naturvetenskapliga ämnena 29 Känslomässigt laddade ämnen 30

Fortbilda lärarna 30

Får kemin mindre utrymme? 31 Vilket samband har känslan av säkerhet till vilket läromedel som 31 används i undervisningen?

Läroböckerna och faktaböckernas roll i den naturvetenskapliga 31 undervisningen

Kommunikation i det naturvetenskapliga klassrummet 32 Det skriftliga språket i den naturvetenskapliga undervisningen 33

NTA 33

Slutsats 34

Metodanalys och framtida forskning 35

Metodanalys 35

Framtida forskning 35

Min framtida profession 36

Referenslista 37

Bilaga 40

(9)

9

Inledning

Finns det lärare i F-3 som känner sig osäkra i sin naturvetenskapliga undervisning? På de praktikperioder jag har genomfört under lärarutbildningen har flertalet kollegor ute i skolorna uttryckt att de upplever en känsla av mindre säkerhet att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena. Enligt Brigido, Bermejo, Conde och Mellado (2010) är de naturvetenskapliga

ämnena känslomässigt laddade. Brigido, m.fl. (2010) menar att många lärare känner osäkerhet att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena. Uppkomsten av ångest (motsvarande anxiety på engelska) kommer ifrån lärarnas egen skolgång där de har upplevt obehag. Enligt Brigido, m.fl. (2010) är lärare som känner sig osäkra i sin naturvetenskapliga undervisning mer defensiva i sin lärstil som då har mer fokus på läraren själv än på elevernas lärande.

Jag brinner för de naturvetenskapliga ämnena, vilket gör att jag känner mig engagerad och inspirerad när jag ska undervisa mina elever i förskoleklass till årskurs 3 i dessa ämnen. När jag pratar med andra blivande lärare och lärare som redan arbetar i skola uttrycker flertalet att de känner sig osäkra i att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena. Jag började då fundera på om det är fler lärare som upplever samma osäkerhet i dessa lärsituationer och undrar även om det finns skillnader mellan hur lärare upplever att undervisa de olika ämnena biologi, kemi och fysik?

Färre och färre elever väljer att utbilda sig inom naturvetenskapliga ämnen efter

gymnasiet, vilket är något som oroar regeringar över hela världen (Barmby, Kind & Jones., 2007). Studier visar att minskningen beror på elevernas bristande intresse för de

naturvetenskapliga ämnena (Barmby m.fl., 2007), men hur ser lärarnas intresse för de naturvetenskapliga ämnena ut?

Enligt Eshach och Fried (2005) är det viktigt att eleverna tidigt i skolan får en utvecklande naturvetenskapsundervisning. Eleverna lär sig då att förstå omvärlden på ett mer utvecklat sätt och kan ta in information om omvärlden på en djupare nivå. Att tidigt studera

naturvetenskapliga ämnen ger eleverna en mer utvecklad förmåga att resonera anser Eshach och Fried (2005). Eleverna förbättrar sin förmåga att resonera eftersom studier i de

naturvetenskapliga ämnena även gör eleverna till kritiska tänkare (Eshach & Fried, 2005). Jag vill därför i denna studie undersöka lärares i förskoleklass till årskurs 3 inställning till sin naturvetenskapliga undervisning. Jag vill även ta reda på i vilken omfattning lärare känner sig säkra eller osäkra i sin undervisning och vad det i så fall kan bero på.

(10)

10

Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att få en bild av i vilken utsträckning lärare i förskoleklass till årskurs 3 känner säkerhet i de naturvetenskapliga ämnena. Syftet är även att synliggöra skillnader för den känsla av säkerhet lärare i förskoleklass till årskurs 3 upplever i de olika naturvetenskapliga ämnena. Jag ville även undersöka om det finns ett samband mellan känslan av säkerhet lärarna i förskoleklass till årskurs 3 upplever i de naturvetenskapliga ämnena har något samband med det läromedel de använder i sin undervisning. Det här ledde fram till följande frågor som behandlas i studien:

 I vilken omfattning känner lärare i förskoleklass till årskurs 3 säkerhet i sin naturvetenskapliga undervisning och vilka skillnader i känsla av säkerhet finns i relation till de olika naturvetenskapliga ämnena?

 Vilket samband har känslan av säkerhet till vilket läromedel som används i undervisningen?

(11)

11

Bakgrund

Teoretisk ansats

Studien kommer att byggas på det sociokulturella perspektivet på lärande (Säljö, 2014) eftersom läromedel diskuteras och perspektivet har en påverkan på det läromedel som läraren väljer. Enligt Säljö (2014) är det ledande namnet inom det sociokulturella perspektivet på lärande Lev Vygotskij. Vygotskij var intresserad av människors utveckling både biologiskt och sociokulturellt. Vygotskij ägnade tio år åt att arbeta med utvecklingsfrågor och hann trots denna korta tid bygga upp det sociokulturella perspektivet på lärande. Det sociokulturella perspektivet menar att människor skapar en förståelse för sin omvärld med hjälp av andra människor. Det är i kommunikationen som förståelsen skapas. Förståelsen byggs på den erfarenhet människor haft med andra människor. Vygotskij menar att språket är redskapens redskap (Säljö, 2014). Med det menar han att det är genom språket människor kommunicerar och organiserar omvärlden. Språket är inte enbart det talande språket. Språk finns i flera former, exempelvis skriftligt och kroppsligt. Språket ses som något dynamiskt som hela tiden utvecklas i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Det talade språket ses dock som den faktor som bildar människors tänkande i det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet menar att människor lär sig hela tiden i alla typer av miljöer. Lärandet är inte begränsat till barndomen utan sker genom hela livet enligt Säljö (2014). Ett vanligt begrepp i det sociokulturella perspektivet är den närmaste proximala utvecklingszonen. Begreppet handlar om att lärandet är en ständig process. När människor exempelvis lär sig ett nytt begrepp är de nära att lära sig något nytt. Utvecklingszonen är den zon där människor är som mest mottagliga för instruktioner. Det sociokulturella perspektivet menar att det är i den zonen läraren ska stödja eleven (Säljö, 2014).

(12)

12

Lärarnas inställning till de naturvetenskapliga ämnena

I denna studie menas med inställning lärarens intresse och i vilken grad läraren känner sig positiv alternativt negativ till ämnena. Enligt Kunt och Türer (2015) är en stor del i lärarens ansvar att få eleverna positiva till de naturvetenskapliga ämnena. För att kunna göra det behöver läraren själv ha en positiv inställning till de naturvetenskapliga ämnena. Enligt Daane och Robertson (2017) påverkar lärarnas inställning till de naturvetenskapliga ämnena den tid de lägger ner på att undervisa detta. Kunt och Türer (2015) menar att elevernas inställning till ämnet påverkar deras prestationer och det är därför viktigt att läraren får in dem i rätt riktning. Lärarnas självkänsla i undervisningen av de naturvetenskapliga ämnena är också en viktig aspekt (Kunt och Türer, 2015). För att eleverna ska få rätt inställning till de

naturvetenskapliga ämnena behöver läraren ha en god självkänsla i ämnena. Hur lärarens självkänsla i undervisningen ser ut speglar även om läraren är positivt eller negativt inställd till de naturvetenskapliga ämnena. Om läraren känner en god självkänsla i att undervisa de naturvetenskapliga ämnena kommer denne även att vara mer positivt inställd till ämnena. De lärare som upplever dålig självkänsla till de naturvetenskapliga ämnena kommer att välja en för dem lättare väg och då missa värdefulla lärtillfällen (Kunt & Türer, 2015). Kunt och Türer (2015) menar att den största faktorn för självförtroende i de naturvetenskapliga ämnena är goda kunskaper i ämnena.

Dede, Ilhan och Yilmaz (2015) anser att lärare som har en god självkänsla i sin

undervisning ofta använder andra metoder för lärande än de lärare som har sämre självkänsla. De lärarna med god självkänsla undervisar på ett mindre stressfyllt vis. Lärarna som har god självkänsla i sin naturvetenskapliga undervisning tar till sig ny forskning på ett mer effektivt sätt. Det gör att kunskaperna i de naturvetenskapliga ämnena fylls på och läraren uppehåller då den goda självkänslan. Dede, m.fl. (2015) menar att det är när studenter studerar till lärare som de bygger sin inställning till de naturvetenskapliga ämnena som mest. Därför är det viktigt att lärarutbildningen är utformad på ett vis som bygger en god självkänsla hos lärarstudenterna. Den inställningen studenterna bygger på lärarutbildningen är den inställningen de behåller när de sedan börjar arbeta som lärare ute i verksamheter (Dede, m.fl., 2015).

Amaladoss Xavier och Prakash (2013) har gjort en studie där de använde enkäter som cirka 800 lärarstudenter på 20 olika högskolor i Indien svarade på. Den studien visade att endast 25 procent av studenterna hade en mycket positiv inställning till de naturvetenskapliga

(13)

13

ämnena. De studenter med positiv inställning hade en hög självkänsla av att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena. De flesta studenter hade dock varken hög eller låg självkänsla, utan upplevde en medelnivå av sin självkänsla i att undervisa de naturvetenskapliga ämnena. Amaladoss Xavier och Prakash (2013) diskuterade att det kunde bero på att studenterna inte hade fått tillräckligt konkret utbildning i ämnena. Därför att det är viktigt att studenterna utvecklar goda kunskaper i de naturvetenskapliga ämnena under sin lärarutbildning för att de ska få en positiv inställning till de naturvetenskapliga ämnena (Amaladoss Xavier & Prakash, 2013). Studien av Amaladoss Xavier och Prakashs (2013) studie undersöker lärarstudenter, vilket skiljer sig från min studie som studerar verksamma lärare. En studie som undersöker verksamma lärare hade föredragits, men eftersom Amaldoss Xavier och Prakashs (2013) studie behandlade en del av samma ämne som min studie och gav ett internationellt perspektiv på ämnet ansågs studien ändå vara relevant.

Känslomässiga kopplingar till de naturvetenskapliga ämnena

Tidigare forskning visar att de naturvetenskapliga ämnena i skolan är känslomässigt laddade trots att det ofta framstår som att dessa ämnen är rationella och teoretiska (Brigido, m.fl., 2010). När lärarna upplever ångest över ett ämne använder de en defensiv lärstil som är mer fokuserad på deras egen roll än på elevernas lärande. Enligt Brigido, m.fl. (2010) har lärare minnen kopplade till negativa känslor för naturvetenskap från sin egen skolgång. Känslorna blir något mindre negativa när lärarna själva får undervisa naturvetenskap. Dock menar Brigido m.fl. (2010) att lärarna ändå upplever de naturvetenskapliga ämnena så pass negativt att författarna till studien uttrycker oro. Brigido m.fl. (2010) uttrycker oro eftersom lärandet blir mindre effektivt när lärarna upplever ångest för de naturvetenskapliga ämnena. Många elever i de lägre åldrarna finner naturvetenskap som ett lustfyllt och intressant ämne men intresset för de naturvetenskapliga ämnena minskar ju äldre eleverna blir (Brigido m.fl., 2010). Enligt Brigido m.fl. (2010) är den största påverkan på lärarnas inställning och känsla runt de naturvetenskapliga ämnena den utbildning de själva hade fått när de gick i

grundskolan. Brigido m.fl. (2010) menar att de negativa känslorna framförallt var kopplade till kemi och fysik, medan ämnet biologi var något mer positivt laddat. Brigido m.fl. (2010) anser att yngre personer är mer mottagliga att förändra sitt beteende. Brigido m.fl. (2010) anser även att program borde utvecklas för att stödja och hjälpa lärare att få positivare känslor

(14)

14

för de naturvetenskapliga ämnena, för att de i sin tur ska kunna undervisa sina elever på ett så optimalt vis som möjligt (Brigido m.fl., 2010). Enligt Brigido m.fl. (2010) har lärare i de yngre skolåren ofta sämre kunskaper i de naturvetenskapliga ämnena. Det leder till att dessa lärare får sämre självförtroende i de lärsituationerna som behandlar framförallt kemi och fysik. Enligt Elm Fristorp (2012) kommer lärarnas osäkerhet från tråkiga erfarenheter under den undervisning de själva fick när de var elever. I en studie gjord av Lindahl (2003) deltog 100 gymnasieelever i en medelstor svensk kommun. Studien använde metoderna observation, intervju och enkät. Lindahl (2003) undersökte vad elever i Sverige anser att de gör på

lektioner om naturvetenskapliga ämnen. Hon visade att de vanligaste aktiviteterna för lärande var att lyssna på läraren, skriva av något som läraren hade skrivit på tavlan och att göra noga planerade laborationer. Lindahls (2003) studie är gjord på gymnasielever och tillhör därför en annan årskurs än de årskurser som undersöks i min studie. Jag ansåg ändå att studien var relevant eftersom den handlade om vilket läromedel lärare väljer att använda och det undersöks även i min studie.

Lärobokens roll i undervisningen

Lärobokens roll i undervisningen tas upp i studien eftersom frågor om vilket läromedel respondenterna använder finns i enkäten och lärobok fanns som ett alternativ. Nelson (2006) beskriver att läroboken har en central roll i undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena. Nelson (2006) menar att det finns positiva aspekter av läroboken. Det är exempelvis

lättillgänglig information för eleverna. Eleverna kan på ett enkelt vis hitta information i läroboken som de ska lära sig. Dock menar Nelson (2006) att läroböcker innehåller för mycket information. Till exempel finns många icke relevanta begrepp samt att det är svårt för eleverna att ta till sig av all information i läroboken. Informationen i läroboken blir dessutom snabbt utdaterad, eftersom det så frekvent framkommer ny forskning om de

naturvetenskapliga ämnena. Enligt Nelson (2006) följer många lärare läroboken istället för att bygga lektioner på sina egna idéer och efter kursplanen. Nelson (2006) menar att lärare följer ofta läroboken eftersom de utgår från att den följer kursplanen, vilket de inte alltid gör. Lärare som känner sig osäkra i ämnet som ska behandlas väljer oftare att använda läroboken än de lärare som är säkrare och då väljer att använda sina egna idéer i undervisningen. Lärare som

(15)

15

är osäkra i det naturvetenskapliga ämnet de ska undervisa i använder läroboken eftersom de känner mer trygghet med den då boken beskriver vad eleverna ska lära sig (Nelson, 2006).

Kommunikationen i klassrummet

Elm Fristorp (2012) menar att det är viktigt att ta tillvara elevernas frågeställningar om naturvetenskap. Frågorna utgör en grund för värdefulla diskussioner. Elm Fristorp (2012) menar vidare att människor skapar betydelse i lärandet tillsammans och att lärande därför är en kollektiv aktivitet. Enligt Elm Fristorp (2012) kan det inte enbart vara slumpen som leder till elevernas frågeställningar utan att läraren själv aktivt måste leda samtalen ditåt. Läraren måste skapa en lärmiljö som får eleverna att ställa frågor och fundera på naturvetenskapliga fenomen. Det skapas bäst i trygga klassrum med elever som är trygga med varandra och läraren. Enligt Elm Fristorp (2012) är det även bra att fylla klassrummet med

naturvetenskapliga ting som skapar nyfikenhet hos eleverna. Det kan exempelvis vara ett akvarium med fiskar eller levande växter. Elm Fristorp (2012) menar även att det är viktigt för elevernas kunskapsutveckling att lärarna har förtroende för elevernas förmåga. Det är viktigt att läraren lägger upp undervisningen så att eleverna får lov att utforska miljön runt dem och skapa en vilja att själva göra det. Nyckeln till det är att aktivt lyssna på eleverna samt att ställa öppna konstruktiva frågor (Elm Fristorp, 2012). Det är genom att fråga och

undersöka som eleverna lär sig bäst. Elm Fristorp (2012) anser även att det är viktigt att läraren tar sin utgångspunkt i elevernas frågor när denne utformar undervisningen. Undervisningen ska alltså utforska de frågor eleverna ställer. Därför är det viktigt att

klassrumsklimatet är öppet och tillåtande. Då vågar eleverna ställa sina frågor (Elm Fristorp, 2012).

Enligt Elm Fristorp (2012) går mindre än femtio procent av undervisningstiden i de naturvetenskapliga ämnena till diskussioner, trots att det har bevisade goda effekter på lärandet. Elm Fristorp (2012) såg att elever i de lägre skolåren ofta förmänskligar djur och växter när de ska samtala om naturvetenskapliga fenomen, det vill säga att eleverna använde antropomorfistiska formuleringar. Elm Fristorp (2012) såg även att lärare i de yngre skolåren också använde sig av antropomorfistiska formuleringar när de samtalade med eleverna. Det gör lärarna för att försöka lägga undervisningen på en nivå de tyckte att eleverna är på. Elm Fristorp (2012) anser dock att lärarna använde antropomorfistiska formuleringar för att

(16)

16

kompensera sina egna brister i naturvetenskaplig kunskap. När antropomorfistiska formuleringar används kommer de naturvetenskapliga formuleringarna inte fram på ett användbart sätt. Lärarna bör istället skapa utrymme för att reflektera med eleverna om exempelvis organismers uppbyggnad (Elm Fristorp, 2012).

Kemin förlorar utrymme

Den här studien undersöker hur mycket tid respondenterna lägger på de olika

naturvetenskapliga ämnena. Sjöström (2013) menar att kemiämnet inte behandlas i lika stor utsträckning i skolan som biologi och fysik, särskilt i de yngre åldrarna. Grundskolans tidigare år behandlar ämnena djur och natur i huvudsak. Det gör att kemin inte får lika stor plats eller inte syns alls. Enligt LGR11 (Skolverket, 2017) ska kemiundervisningen i årskurs 1-3 innehålla ”grundläggande materialkännedom, vattnets fasändringar, luftens egenskaper och blandningar” (Skolverket, 2017). Detta vävs ofta in i ett biologiskt eller fysiskt perspektiv. Det går att använda kemi som ett stödämne till de andra naturvetenskapliga ämnena men kemiska materiaomvandlingar hör till kemin och bör undervisas som ett kemiämne (Sjöström 2013). Eleverna bör utveckla förståelse för att kemiska materiaomvandlingar handlar om atomernas rörelser till olika molekyler där atomerna får sina bestämda mönster vilket eleverna uppnår genom kemiundervisning (Sjöström, 2013).

Flera lärare vill ha mer utbildning

Enligt Chang Rundgren och Walan (2014) upplever många lärare, särskilt de som undervisar i klass 1-3, att de behöver mer utbildning i de naturvetenskapliga ämnena. Chang Rundgren och Walan (2014) har gjort en studie i en medelstor svensk kommun med 71 respondenter som alla är lärare i låg- eller mellanstadiet. De använde enkäter med likertskalor. Studien visade att flera lärare upplever att de behöver utbildning i hur de ska hantera frågor som eleverna ställer. Lärarna uppger att de är osäkra i dessa situationer. Det är även flera lärare som anser sig vara osäkra i bedömningen av de naturvetenskapliga ämnena vilket dessa lärare vill ha mer utbildning i. Enligt studien är de ämnen som lärarna känner sig mest osäkra på inom de

(17)

17

naturvetenskapliga ämnen kemi och fysik (Chang Rundgren, & Walan, 2014). Dessa ämnen vill flertalet lärare utbilda sig mer inom.

Det naturvetenskapliga skriftliga språket

Läromedel som tas upp i denna studie diskuteras och kan se ut på olika sätt. Läromedel kan både vara faktaböcker och experiment, men även att använda skriftspråket ses i denna studie som ett läromedel. Enligt Axelsson och Jakobsson (2012) når lärarens mål med

undervisningen inte alltid fram, eftersom instruktioner för det skriftliga naturvetenskapliga språket ofta saknar tydlighet. Ofta fokuserar lärare mer på orden i språket och glömmer bort grammatiken i det naturvetenskapliga språket. Det skapar problem för eleverna (Axelsson & Jakobsson, 2012). För att eleverna ska kunna hantera det naturvetenskapliga språket på ett utvecklande sätt, behöver eleverna få instruktioner både om ord och om grammatiken. När eleverna samtalar om naturvetenskap finns det en kontext som hjälper eleverna i samtalet. Även kroppsspråket hjälper till. Den här kontexten och kroppsspråket gör att samtalet blir enklare för eleverna att hantera än det skriftliga språket. Axelsson och Jakobsson (2012) menar att det talade språket är något som naturligt bildas hos barn, men att skrivande och läsande är något barn behöver en mentor till. Därför ska lärare vara tydliga i hur eleverna ska hantera det skriftliga naturvetenskapliga språket (Axelsson & Jakobsson, 2012). Dock är det naturvetenskapliga samtalet ändå viktigt menar Axelsson och Jakobsson (2012) eftersom eleverna lär sig mycket om naturvetenskap i kommunikationen. I det naturvetenskapliga samtalet bör läraren stötta elever med att använda nya naturvetenskapliga ord och begrepp för att bättre lära sig dem (Axelsson & Jakobsson, 2012). När eleverna har befäst de nya

naturvetenskapliga begreppen i samtalet ska eleverna sedan lära sig att använda orden och begreppen i skrift. Det finns ett flertal ord som har en betydelse i det vardagliga språket men som får en helt annan betydelse när de har en naturvetenskaplig kontext. Axelsson och Jakobsson (2012) menar att en del lärare inte tar upp skillnaden med orden och

naturvetenskapen blir därför oförståelig för eleverna. De menar att lärare kan vara för ofokuserade i instruerande lärsituationer och därför inte tar upp skillnader mellan ord som betyder något i vardagligt språk och som betyder något annat i det naturvetenskapliga språket. Det blir svårt för eleverna att sedan använda de här orden på ett korrekt sätt (Axelsson & Jakobsson, 2012).

(18)

18

NTA

NTA (Naturvetenskap och teknik för alla) är ett exempel på läromedel som diskuteras i den här studien. NTA är ett skolutvecklingsprojekt som är till för att skapa nyfikenhet och intresse för de naturvetenskapliga ämnena och teknik (Alm & Samuelsson, 2009). NTA utgår från Läroplanen 2011 i sin utformning. NTA används idag av 133 kommuner och 33 fristående skolor. Materialet i dessa NTA-lådor riktar sig till hela grundskoleundervisningen, det vill säga från förskoleklass till årskurs 9. Innehållet i dessa lådor är allt från handledning för läraren till laborationsmaterial. Allt som lektionen kan tänkas behöva. Målet med NTA är att eleverna ska skapa ett intresse och därigenom ställa egna frågor (Alm & Samuelsson, 2009). NTA-materialet är diskussionsskapande för eleverna eftersom arbetssätten är uppbyggda på ett sätt som får eleverna att ställa frågor. Det diskussionsinbjudande arbetssättet gör att eleverna utvecklar sitt språk och sin förmåga att argumentera för en naturvetenskaplig

ståndpunkt. Eleverna ska tillsammans fundera ut metoder för att lösa laborationerna vilket gör att diskussionerna startar. Alm och Samuelsson (2009) anser att NTA ställer höga krav på lärare. Läraren måste inneha stora kunskaper om de naturvetenskapliga ämnena. En del lärare har uttryckt otrygghet i lärarrollen på grund av kunskapsbrister (Alm & Samuelsson, 2009). Det anordnas varje år grundutbildning och fortsättningskurser för NTA.

(19)

19

Metod

Metodval

I det här examensarbetet har jag valt att använda mig av den kvantitativa metoden enkät (Bryman, 2011). Valet av enkät styrdes av att kunna nå ut till så många lärare i förskoleklass till årskurs 3 som möjligt i Skåne eftersom min avsikt var att få en bredare bild av svaren på mina frågor. Enkäterna (se bilaga 1) fyllde respondenterna själva i och därför kunde jag inte påverka hur respondenten svarade och därför blev det ingen intervjuareffekt vilket innebär att jag inte kunde påverka respondenternas svar i någon riktning (Bryman, 2011). Valet av enkät baserades även på att det är ett relativt snabbt och effektivt sätt att få svar på frågor från många personer. De flesta enkätfrågorna innehöll svarsalternativ som respondenterna skulle fylla i. Flertalet av dessa svarsalternativ innehöll en Likertskala som respondenterna skulle värdera sitt intresse för de olika naturvetenskapliga ämnena. Respondenterna skulle värdera var på Likertskalan de ansåg sig befinna och ringa in detta svarsalternativ. Några av frågorna var öppna och gav därför respondenten möjlighet att skriva ett eget svar. Enkäten gjordes i pappersform och bestod av en A4sida med fram- och baksida, vilket jag valde att ha eftersom en enkät ska se så tunn ut som möjligt för att inte avskräcka respondenterna (Bryman, 2011). Enkäten ska inte heller vara för tät, eftersom det både kan skrämma bort respondenter och det ökar risken för att respondenter missar en fråga eftersom denne kanske inte såg frågan. Det är även viktigt att vara tydlig med hur respondenterna ska svara på enkäten, exempelvis genom att tala om för respondenten att denne ska ringa in ett svarsalternativ. Om instruktioner fattas finns risken att respondenterna blir osäkra på hur de ska svara eller svarar fel på frågan (Bryman, 2011).

Möjligheten att gå djupare in på ämnet hade funnits om intervju istället hade valts, men det var inte min avsikt med studien. Jag vill snarare få en generell bild av ämnet och behövde därför få in många svar, vilket inte hade varit möjligt med intervjumetoden under den avsatta tiden för examensarbetet.

(20)

20

Urval

Min studie baseras på lärare i förskoleklass till årskurs 3 och deras undervisning. Studien handlar om naturvetenskaplig undervisning och därför vände sig enkäten enbart till de lärare som undervisar i dessa ämnen. Jag ville nå ut till så många lärare som möjligt och därför valdes skolor i Skåne som har förskoleklass till årskurs 3. De skolorna valdes eftersom de låg på rimligt avstånd för mig att köra till för att lämna ut enkäterna. Jag mailade rektorerna på dessa skolor. I mailet beskrev jag studien och frågade ifall lärarna på skolan kunde svara på enkäten. I mailet beskrevs även att enkäten är anonym. De rektorer som svarade att skolan ville delta i studien avtalades det sedan tid med när jag skulle lämna ut enkäterna. Cirka 70 skolor tillfrågades om de ville fylla i enkäterna till min studie. 13 skolor svarade att de kunde fylla i enkäten, medan resterande skolor antingen inte svarade eller tackade nej. Totalt har 56 ifyllda enkäter besvarats från 13 olika skolor i 7 kommuner. Jag anser att det ger studien en stor spridning vilket gör studien generaliseringsbar. Respondenternas utbilning och år av erfarenhet varierade stort och respondenternas utbildning kunde delas in i fyra

huvudkategorier:

 den äldre lågstadielärarutbildningen

 utbildningen som innehöll årskurs 1-6

 utbildningen som innehöll årskurs F-7

 utbildningen vi har idag som innehåller årskurs F-3

De flesta respondenterna hade någon form av utbildning i de naturvetenskapliga ämnena. Antal år av erfarenhet varierade allt från under 1 års erfarenhet av att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena till 43 år.

Genomförande

Enkäterna levererades personligen till rektorerna efter överenskommelse. Jag körde

personligen och lämnade ut enkäterna till skolorna datumen 180212 och 180213 för att sedan köra och hämta enkäterna datumen 180215 och 180216. Respondenterna fick alltså cirka en arbetsvecka på sig att svara på enkäterna. Rektorerna ansvarade för att få ut enkäterna till lärarna och sedan samla in dem tills jag kom och hämtade enkäterna igen. Det fanns några

(21)

21

alternativa lösningar med en del skolor, exempelvis på grund av att jag personligen kände lärare eller rektor jag hade kontakt med. De skickade enkäterna över exempelvis post eller mail. En rektor gav ut mailadress till flertalet lärare i förskoleklass till årskurs 3 inom hela kommunen och tipsade om att de lärarna kunde nås om undersökningen istället gjordes via internet. Då gjordes en exakt likadan enkät på internet som sedan tidigare fanns i pappersform och skickades till de mailadresser rektorn rekommenderade i den här kommunen. Svaren levererades direkt i Google, eftersom Google Formulär användes. Jag skrev ut varje ifylld enkät från Google Formulär för att kunna sammanställa all information för hand.

Etiska ställningstagande

I undersökningen har informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet tagits i beaktande (Vetenskapsrådet, 2002), eftersom rektorerna blev informerade i mailet om vad det var för studie jag skulle göra och att enkäten var anonym. Enkäten innehöll även en informationstext allra överst med samma information som mailet till rektorerna, förutom information om att enkäten är anonym, men enkäten efterfrågar inget namn och är därför anonym. Svaren från enkäten används endast i min studie och förs inte vidare i annat syfte.

Validitet och reliabilitet

Denna studie har utformats för att skapa hög reliabilitet genom att använda enkät som går att återupprepa (Gunnarsson, 2002). Beskrivning finns ovan till studiens förlopp vilket gör att någon annan skulle kunna göra en replikation av denna studie (Backman, 2008).

Databearbetning

En univariatanalys gjordes, vilket innebär att en variabel analyserades i taget (Bryman, 2011). Det gjordes för att hitta samband mellan variablerna i studien. Sedan räknades antalen ut i

(22)

22

procent och delades in i frekvenstabeller och diagram (Bryman, 2011). Resultatet visas i procent eftersom alla respondenter inte har svarat på alla frågor och då blev siffrorna i antal förvirrande.

(23)

23

Resultat

Nedan följer resultatet som inkommit från enkäterna. Svaren står i procentform representerade i tabell eller diagram. Svaren är redovisade under respektive frågeställning. De resultat jag redogör för i den här studien är inte statistiskt testade.

I vilken omfattning känner lärare i förskoleklass till årskurs 3

säkerhet i sin naturvetenskapliga undervisning och vilka

skillnader i känsla av säkerhet finns i relation till de olika

naturvetenskapliga ämnena?

De resultat jag redogör för är inte statistiskt testade.

Resultatet av alla respondenter

Resultatet av studien visar att respondenterna är mer säkra i biologiundervisningen än kemi- och fysikundervisningen (tabell 1).

Tabell 1. Här visas i vilken omfattning respondenterna känner sig säkra i undervisningen av de olika

naturvetenskapliga ämnena. Siffran 1 motsvarar ”inte säker” och siffran 6 motsvarar ”mycket säker”. N=59

1-2 3-4 5-6

biologi 7 % 32 % 61 %

kemi 15 % 46 % 39 %

fysik 22 % 35 % 43 %

Lärarna i den här studien var mest intresserade av biologi i de naturvetenskapliga ämnena. (tabell 2).

(24)

24

Tabell 2. Här visas i vilken utsträckning respondenterna är intresserade av de olika naturvetenskapliga ämnena.

Siffran 1 motsvarar att respondenten är ”inte intresserad” till siffran sex som motsvarar att respondenten är ”mycket intresserad”. N=59

1-2 3-4 5-6

biologi 0 % 36 % 64 %

kemi 16 % 57 % 27 %

fysik 17 % 51 % 32 %

Studien visar att de flesta respondenterna lägger hälften av tiden på biologiämnet, en fjärdedel på kemiämnet och en fjärdedel på fysikämnet (tabell 3).

Tabell 3. Här visas hur stor andel tid respondenterna lägger på de olika naturvetenskapliga ämnena. N=59

ingen tid en fjärdedel hälften av tre

fjärdedelar

all tid

biologi 4 % 42 % 49 % 5 % 0 %

kemi 15 % 85 % 0 % 0 % 0 %

fysik 11 % 87 % 2 % 0 % 0 %

De flesta respondenterna arbetar till större delen på ett praktiskt sätt i alla naturvetenskapliga ämnen men av något mindre utsträckning i biologiundervisningen (tabell 4).

Tabell 4. Här visas om respondenterna undervisar på ett mer praktiskt eller teoretiskt sätt i de olika

naturvetenskapliga ämnena. N=59

praktiskt teoretiskt

biologi 58 % 42 %

kemi 82 % 18 %

fysik 80 % 20 %

De flesta respondenter anser sig behöva fortbildning för att bli säkrare i sin naturvetenskapliga undervisning (tabell 5).

Tabell 5. Här visas vad respondenterna behöver för att känna mer säkerhet i undervisningen av de

naturvetenskapliga ämnena. N=35

utbyte med kollegor fortbildning bättre material

(25)

25

Respondenter med stort intresse

De respondenter som har ett stort intresse för biologiämnet upplever även mer säkerhet i biologiundervisningen än de respondenter som har ett mindre intresse för biologi. Det

sambandet mellan intresset för ämnet och känsla av säkerhet att undervisa ämnet som beskrivs ovan finns även gällande kemi och fysik (tabell 6).

Tabell 6. Här visas i vilken utsträckning respondenterna som är mycket intresserade av biologi- kemi och

fysik-ämnet känner sig säkra i undervisningen av de olika naturvetenskapliga ämnena.

1-2 3-4 5-6

biologi N=35 3 % 14 % 83 %

kemi N=15 0 % 27 % 73 %

fysik N=17 0 % 18 % 82 %

Vilket samband har känslan av säkerhet till vilket läromedel

som används i undervisningen?

Resultatet av alla respondenter

De flesta respondenterna använder mestadels läro- eller faktaböcker i sin undervisning. Faktaböcker ligger under kategorin läroböcker (tabell 7).

Tabell 7. Här visas vilket läromedel respondenterna använder mest i sin undervisning.

internet laborationsmaterial läroböcker NTA-låda naturen

biologi 11 % 22 % 47 % 12 % 8 %

kemi 9 % 28 % 50 % 11 % 2 %

fysik 10 % 24 % 51 % 12 % 3 %

NTA

De allra flesta respondenterna som använder NTA i undervisningen arbetar på ett mer praktiskt sätt i alla de olika naturvetenskapliga ämnena (figur 1).

(26)

26

Figur 1. Här visas respondenter som använder NTA-lådor, om de undervisar på ett mer praktiskt eller teoretiskt

sätt i de olika naturvetenskapliga ämnena. N=11

De allra flesta respondenterna som inte använder NTA arbetar på ett mer praktiskt sätt i undervisningen av alla de olika naturvetenskapliga ämnena (figur 2), dock i mindre utsträckning än de respondenter som använder NTA.

Figur 2. Här visas respondenter som inte använder NTA-lådor, om de undervisar på ett mer praktiskt eller

teoretiskt sätt i de olika naturvetenskapliga ämnena. N=48

De flesta respondenter som använder NTA-lådor lägger en fjärdedel av den naturvetenskapliga undervisningen på varje ämne (tabell 8).

Tabell 8. Här visas andelen tid de respondenter som använder NTA-lådor lägger på de olika naturvetenskapliga

ämnena. N=11

ingen tid en fjärdedel hälften tre

fjärdedelar Hela tiden biologi 0 % 80 % 20 % 0 % 0 % kemi 0 % 100 % 0 % 0 % 0 % fysik 0 % 100 % 0 % 0 % 0 % 0 20 40 60 80 100 120

biologi kemi fysik

praktiskt teoretiskt 0 20 40 60 80 100

biologi kemi fysik

praktiskt teoretiskt

(27)

27

De flesta respondenterna som inte använder NTA lägger hälften av undervisningstiden på biologiämnet och en fjärdedel av undervisningstiden på kemi- respektive fysikämnet.

Tabell 9. Här visas andelen tid de respondenter som inte användet NTA-lådor lägger på de olika

naturvetenskapliga ämnena. N=49

ingen tid en fjärdedel hälften tre

fjärdedelar

all tid

biologi 4 % 29 % 60 % 7 % 0 %

kemi 20 % 80 % 0 % 0 % 0 %

(28)

28

Sammanfattande analys

Respondenterna känner inte lika stor säkerhet i sin kemiundervisning och fysikundervisning som i biologiundervisningen. Flertalet respondenter önskade mer fortbildning för att bli säkrare i sin naturvetenskapliga undervisning. Det läromedel som används mest i alla de naturvetenskapliga ämnena är faktaböcker. Respondenternas intresse för biologi är generellt stort. Intresset för kemi är något mindre och intresset minskar ännu mer för fysik. De flesta respondenter lägger cirka hälften av undervisningstiden på biologiundervisning. Största antalet respondenter lägger cirka en fjärdedel av undervisningstiden på kemi och cirka en fjärdedel av undervisningstiden på fysikundervisning. De flesta respondenter undervisar på ett mer praktiskt sätt i alla naturvetenskapliga ämnena. Respondenterna som hade svarat fem eller mer på intresset för de naturvetenskapliga ämnena, svarade även högre på hur säkra de är att undervisa i ämnena. De respondenter som använder sig av NTA-lådor undervisade i större utsträckning på ett mer praktiskt sätt. Tidsfördelningen mellan de olika naturvetenskapliga ämnena var mer jämt fördelad bland de respondenter som använder NTA-lådor än de respondenter som inte gör det.

(29)

29

Diskussion

Nedan presenteras en diskussion baserad på resultatet av studien och den tidigare forskningen om ämnet med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Mina frågeställningar används som rubriker i diskussionen.

I vilken omfattning känner lärare i förskoleklass till årskurs 3

säkerhet i sin naturvetenskapliga undervisning och vilka

skillnader i känsla av säkerhet finns mellan de olika

naturvetenskapliga ämnena?

Inställningen till de naturvetenskapliga ämnena

Enligt Kunt och Türer (2015) är det viktigt för elevernas lärande att lärarna ger dem en positiv inställning till de naturvetenskapliga ämnena. De anser att eleverna får det bäst genom att läraren själv har en positiv inställning till de ämnena. Ändå är det inte alla respondenter i den här studien som anser att de naturvetenskapliga ämnena är mycket intressanta. Jag utgår ifrån att de som anser att de naturvetenskapliga ämnena är mycket intressanta även har en positiv inställning till de naturvetenskapliga ämnena. Möjligen har de här respondenterna större möjlighet att ge eleverna en mer positiv inställning till de naturvetenskapliga ämnena. I kemi respektive fysik har en liten andel av respondenterna svarat att de inte är intresserade av dessa ämnen. Jag utgår från att de respondenterna har en negativ inställning till kemi- och

fysikämnena. Den negativa inställningen påverkar elevernas lärande negativt i dessa ämnen menar Kunt och Türer (2015). De menar även att den tid lärare lägger på undervisningen av de olika ämnena påverkas av lärarens säkerhet i ämnet. Om läraren känner sig osäker i ett ämne lägger läraren mindre tid på ämnet har Daane och Robertson (2017) kommit fram till. Detta stämmer även överens med min studie. Respondenterna i min studie känner i större utsträckning säkerhet i biologiundervisningen än i kemi- och fysikundervisningen. De flesta respondenterna i min studie uppger även att de lägger mer tid på biologiundervisningen än kemi- och fysikundervisningen. Jag anser att eftersom alla de naturvetenskapliga ämnena går under samma kategori i LGR11 (Skolverket, 2017) för årskurs 1-3 får lärarna mer utrymme

(30)

30

att själva dela tiden mellan dessa ämnen. Möjligen lägger lärare mer tid på det ämne de själva tycker är intressanta. I min studie har respondenterna ett större intresse för biologiämnet än kemi- och fysikämnena. Möjligen är det därför respondenterna lägger mer tid på

biologiundervisningen än kemi- och fysikundervisningen.

Känslomässigt laddade ämnen

Min studie visar att lärarna känner säkerhet i biologiundervisningen, men att säkerheten är mindre för kemi- och fysikundervisningen. Enligt Brigido m.fl. (2010) blir undervisningen mindre effektiv när lärarna upplever ångest för ämnet. Lärarna får en mer defensiv lärstil då lärarna fokuserar mer på sig själva än på elevernas lärande. Brigido m.fl. (2010) menar att biologiundervisningen är mer positivt laddad än kemi- och fysikundervisningen. Det stämmer även överens med min studie då respondenterna är mer intresserade av biologi än kemi och fysik. Brigido m.fl. (2010) hävdar att framförallt lärare i de lägre skolåren inte har tillräckliga kunskaper i de naturvetenskapliga ämnena, framförallt i kemi och fysik. Det leder till att lärarna får sämre självförtroende i ämnet de lär ut. Det stämmer överens med min studie, då respondenterna är mer osäkra i kemi- och fysikundervisningen än i biologiundervisningen. Jag förmodar att eftersom biologiämnet är något vi dagligen ser och tar på blir det ett mer konkret ämne och därför lättare att lära sig. Möjligen är kemi- och fysikämnena mer abstrakta och inte lika lättillgängliga i vår vardag och blir därför svårare för många lärare att undervisa.

Fortbilda lärarna

Chang Rundgren och Walan (2014) hävdar att flertalet lärare upplever att de behöver mer utbildning i de naturvetenskapliga ämnena. De menar även att lärarna upplever att de får svårt att svara på elevernas frågor på grund av brister i lärarnas egna kunskaper. Även min studie visar att en stor del av respondenterna att de behöver fortbildning i de naturvetenskapliga ämnena för att uppleva större säkerhet i undervisningen. Fristorp (2012) anser att brister i lärarnas kunskaper leder till att läraren använder förmänskligande metaforer för

naturvetenskapliga begrepp. Det förvirrar bara eleverna och tar fokus från de naturvetenskapliga formuleringarna (Elm Fristorp, 2012).

(31)

31

Får kemin mindre utrymme?

Antalet tid som läggs på de olika naturvetenskapliga ämnena efterfrågas i enkäten till den här studien. Sjöström (2013) hävdar att kemiundervisningen får mindre utrymme i skolans yngre år än biologi- och fysikundervisningen. De yngre skolåren behandlar oftare djur och natur, därför hamnar exempelvis materieomvandlingar i skymundan (Sjöström, 2013). Min studie visar att de flesta respondenterna lägger mest tid på biologiundervisning och mindre på kemi- som fysikundervisning. Biologiundervisningen får generellt bland respondenterna i min studie cirka hälften av undervisningstiden i de naturvetenskapliga ämnena. Medan generellt bland respondenterna i min studie läggs endast en fjärdedel av undervisningstiden på kemi-

respektive fysikundervisning. Sjöström (2013) anser att kemi ofta kan vävas in som stödämne i de naturvetenskapliga ämnena, men att kemiska materieomvandlingar måste undervisas som enbart kemiämne. De flesta respondenter i denna studie som uppger att de undervisar med hjälp av NTA anger att de undervisar lika mycket tid i alla de naturvetenskapliga ämnena. Jag anser att det då finns mer utrymme att undervisa om kemiska fenomen som exempelvis kemiska materieomvandlingar.

Vilket samband har känslan av säkerhet till vilket läromedel

som används i undervisningen?

Läroböckerna och faktaböckernas roll i den naturvetenskapliga undervisningen

Denna studie visar att det läromedel som respondenterna använder allra mest i undervisningen av de naturvetenskapliga ämnena är läro- och faktaböcker. Enligt Nelson (2006) har

läroboken en central roll i undervisningen av de naturvetenskapliga ämnena. Nelson (2006) menar att läroboken både har positiva och negativa aspekter. Det positiva är att eleverna lättillgängligt får information om ämnet. En negativ aspekt med läroboken är att den

innehåller för mycket information, till exempel begrepp som inte är relevanta. Nelson (2006) menar att många lärare använder läroboken för att de tror att den följer läroplanen. Det är enligt Nelson (2006) inte alltid sant och därför finns det en risk i att använda läroboken. Trots

(32)

32

det är det cirka hälften av respondenterna i min studie som anger att de använder läroboken i alla de naturvetenskapliga ämnena. Eleverna har svårt att ta till sig all information i

läroböckerna (Nelson, 2006), så varför används böckerna ändå så frekvent undrar jag? Enligt Nelson (2006) använder lärare läroböcker i större utsträckning på grund av osäkerhet. Min studie visar att respondenterna är mer säkra i sin biologiundervisning än de andra

naturvetenskapliga ämnena. Studien visar även att fakta- och läroböcker används som minst i biologiundervisningen. Dock är biologiämnet det ämne som teoretiskt arbetssätt används i störst utsträckning hos respondenterna i denna studie och jag anser att använda läro- eller faktabok är ett teoretiskt arbetssätt. Enligt min studie används läroböcker och faktaböcker något mer i kemi- och biologiundervisningen. Ändå uppger fler respondenter att det använder ett mer teoretiskt arbetssätt i biologiundervisningen än de gör i kemi- och

fysikundervisningen. Flertalet elever i Sverige uppger att den största delen av tiden i de naturvetenskapliga ämnena går ut på att lyssna på läraren, skriva av det läraren har skrivit och noga planera laborationer (Lindahl, 2003). Enligt det sociokulturella perspektivet sker

lärandet i kommunikationen (Säljö, 2014). När eleverna endast lyssnar på läraren och skriver av tavlan sker ingen kommunikation och lärandet blir därför enligt det sociokulturella

perspektivet lidande.

Kommunikation i det naturvetenskapliga klassrummet

Lärarnas säkerhet i de naturvetenskapliga ämnena påverkar vilket läromedel de väljer, även kommunikation och diskussion kan ses som ett läromedel. Kommunikation i de

naturvetenskapliga ämnena är viktigt för lärandet anser Elm Fristorp (2012). På frågan vilket läromedel respondenterna använder i sin undervisning fick de själva ange vad de använder. Ingen av respondenterna angav samtal eller diskussioner som läromedel. Är det för att respondenterna inte ser det som ett läromedel eller diskuteras inte de naturvetenskapliga ämnena undrar jag? Kanske använder respondenterna texterna i läroboken och faktaböcker som underlag för diskussioner. Dock följs ofta, som nämnts tidigare, lärobokens upplägg vid osäkerhet hos lärare (Nelson, 2006). Elm Fristorp (2012) anser att elever i de yngre skolåren lär sig bäst när undervisningen anpassas efter deras frågor och funderingar, de kommer fram genom samtalet. Undervisningen ska därför baseras på att utveckla kunskapen om det

eleverna frågar om menar Elm Fristorp (2012). När läroboken följs baseras undervisningen på lärobokens innehåll istället för elevernas frågeställningar. Jag anser att det är viktigt att fånga

(33)

33

upp elevernas nyfikenhet och basera undervisningen på deras nyfikenhet. Säljö (2014) menar att enligt det sociokulturella perspektivet sker lärandet i kommunikationen mellan människor och därför är det viktigt att eleverna får möjlighet att kommunicera om de naturvetenskapliga ämnena.

Det skriftliga språket i den naturvetenskapliga undervisningen

Vidare diskuteras läromedel vidare från kommunikation till att eleverna får skriva. Eleverna lär sig mycket under samtal i undervisningen av de naturvetenskapliga ämnena hävdar Axelsson och Jakobsson (2012). Det är i kommunikationen med andra som människor lär sig enligt det sociokulturella perspektivet. (Säljö, 2014). Läraren behöver stötta eleverna i samtalet för att eleverna ska förstå och kunna använda nya begrepp anser Axelsson och Jakobsson (2012). Ett arbetssätt som skapar samtal och kommunikation är NTA-lådor menar Alm och Samuelsson (2009). När eleverna kan använda begreppen i samtal ska de lära sig att använda dessa i det skriftliga språket menar Axelsson och Jakobsson (2012). De menar även att det då är viktigt att läraren stödjer eleverna i grammatiken, eftersom det ofta är en

svårighet i den naturvetenskapliga undervisningen. Det är i den närmaste proximala

utvecklingszonen läraren ska stötta enligt det sociokulturella perspektivet på lärande (Säljö, 2014). I det här fallet är den utvecklingszonen mellan samtalet och det skriftliga språket anser jag, eftersom det är i grammatiken stödet behövs.

NTA

Min studie visar att de respondenter som använder NTA-lådor även använder praktiska arbetssätt i större utsträckning i alla de naturvetenskapliga ämnena än de respondenter som inte användet NTA-lådor NTA-lådorna innehåller laborationsmaterial. Min studie visar att antal tid som läggs på de olika naturvetenskapliga ämnena är mer jämt fördelad bland de respondenter som använder sig av NTA-lådor än de som inte gör det. Flera av de respondenter som inte använder NTA-lådor uppger att de lägger cirka hälften av undervisningstiden på biologi och cirka en fjärdedel på kemi- respektive fysikundervisning visar denna studie. Medan de flesta respondenter som använder NTA-lådor har en jämnare fördelning där en

(34)

34

fjärdedel av tiden går till respektive naturvetenskapligt ämne. Det tolkar jag som att de lägger lika mycket tid på varje ämne. Arbetssättet som följs med NTA-lådorna skapar diskussioner eftersom eleverna ställer frågor (Alm & Samuelsson, 2009). Det diskussionsfrämjande arbetssättet möjliggör för elevernas lärande i naturvetenskap enligt det sociokulturella perspektivet eftersom elevernas lärande sker i kommunikationen (Säljö, 2014). Därför anser jag att NTA-lådor är ett bra verktyg för det sociokulturella klassrummet. Alm och Samuelsson (2009) menar att när eleverna själva får hitta lösningar och metoder i de naturvetenskapliga ämnena skapar eleverna kommunikation mellan varandra. De hävdar även att arbetssättet NTA ställer höga krav på lärarens ämneskunskaper. Här återkommer vi till vikten av att fortbilda lärarna i ämneskunskaper (Chang Rundgren & Walan, 2014). De lärare som använder NTA-lådor har även möjlighet till fortbildning genom NTA (Alm & Samuelsson, 2009), vilket de flesta respondenter anser sig behöva för att känna större säkerhet att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena.

Slutsats

Slutsatsen av frågeställningen i vilken omfattning känner lärare i förskoleklass till årskurs 3 säkerhet i sin naturvetenskapliga undervisning och vilka skillnader finns mellan de olika naturvetenskapliga ämnena? Är att de flesta respondenter anser sig vara säkra i sin naturvetenskapliga undervisning, men utrymme för ännu större säkerhet finns.

Respondenterna är säkrare i sin biologiundervisning än i sin kemi- och fysikundervisning. Det finns ett samband i studien som visar att de respondenter som är mycket intresserade av de naturvetenskapliga ämnena även är mer säkra i sin naturvetenskapliga undervisning än de respondenter som angett att de inte är intresserade. Respondenterna är mer intresserade av ämnet biologi än ämnena fysik och kemi. De flesta respondenterna behöver fortbildning för att bli säkrare i sin naturvetenskapliga undervisning.

Slutsatsen av frågeställningen vilket samband har känslan av säkerhet till vilket läromedel som används i undervisningen? Är att det läromedel som de flesta respondenter använder i den naturvetenskaliga undervisningen är läro- och faktaböcker. De flesta respondenter undervisar på ett mer praktiskt sätt i alla de naturvetenskapliga ämnena. Biologi är det ämne som flest respondenter anger att de undervisar på ett mer teoretiskt sätt i.

(35)

35

Metodanalys och framtida forskning

Metodanalys

I min studie använde jag mig av metoden enkät. Det var effektivt eftersom 56 enkäter bevarades. Små generaliseringar kan göras med svaren från enkäterna. Det var

generaliseringen jag var ute efter. När resultatet skulle analyseras upplevde jag dock en önskan om att kunna ställa följdfrågor till respondenterna, men då hade inte en generell bild kunnat göras på det viset som gjorts i studien. Hade metoden kvalitativa intervjuer valts istället hade möjligheten för följdfrågor funnits. Det hade kunnat ge en djupare bild av ämnet (Bryman, 2011) genom att jag exempelvis hade kunnat fråga vidare om vilken koppling som finns mellan intresset för de naturvetenskapliga ämnena och känslan av säkerhet att undervisa i dem.

Framtida forskning

Hade jag fått möjlighet att göra ytterligare en studie i ämnet hade intervjuer valts i syfte att gå djupare in på frågorna. Exempelvis hade svaret på varför många respondenter som hade undervisat i de naturvetenskapliga ämnena uppger att de arbetar mestadels praktiskt men sedan använder fakta- och läroböcker i så stor utsträckning kunnat undersökas. Jag skulle även vilja undersöka djupare hur känsla av säkerhet påverkar om den naturvetenskapliga undervisningen är mer teoretisk eller praktisk. Jag hade även velat få svar på det som nämns ovan, nämligen om hur sambandet mellan intresset för ämnet och att undervisa i det.

Exempel på forskningsfrågor i framtida forskning:

 Hur ser sambandet ut mellan känsla av säkerhet att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena och intresset för dem?

 Hur påverkar en känsla av säkerhet att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena valet att undervisa på ett mer teoretiskt eller praktiskt sätt?

 Hur kan läroboken som är ett teoretiskt läromedel användas för att bilda praktisk undervisning?

(36)

36

Min framtida profession

I mitt framtida yrke ska jag använda den här studien på flera sätt. Jag har i studien sett att de flesta respondenter behöver fortbildning för att få en större känsla av säkerhet att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena, därför ska jag se till att gå fortbildningar för att uppehålla min känsla av säkerhet i undervisningen. I studien diskuteras att de lärare som känner mindre säkerhet att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena får en mer defensiv lärstil som fokuserar mer på läraren själv än eleverna. Jag vill verka för att bli en så bra lärare som möjligt och då anser jag att uppehålla känslan av säkerhet i undervisningen är viktig för att få en lärstil som fokuserar mer på elevernas lärande.

(37)

37

Referenslista

Alm, Fredrik & Samuelsson, Joakim. (2009). Villkor för implementering av Naturvetenskap och Teknik för Alla, NTA. Nordina. 5(1): 89-102.

Amaladoss Xavier, S. & Prakash, S. (2013). A Study on Attitude of Urban and Rural College Student Teachers towards Science. Journal on Educational Psychology. 7(3): 13-17.

Axelsson, Monica., Jakobsson, Britt. (2012). ‘Beating about the bush’ on the how and why in elementary school science. Education Inquiry. 3(4), 495-511.

Backman, Jarl. (2008). Rapporter och uppsatser. (2., uppdaterade [och utök.]. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Barmby, Patrick, Jones, Kare &, Kind, Per Morten. (2007). Developing attitudes towards science measures. International Journal of Science Education, Taylor & Francis (Routledge). 29(07):871-893.

Brigido, Maria., Bermejo, M.Louisa., Conde, M.Carmen., & Mellado, Vicente. (2010). The emotions in teaching and learning nature sciences and physics/chemistry in pre-service primary teachers. US-China Education Review, 7(12), 25-32.

Bryman, Allan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.

Chang Rundgren, Shu-Nu., Walan, Susanne. (2014). Investigating preschool and primary school teachers´ self-efficacy and needs in teaching science: A pilot study.. CEPS Journal, 4(1): 51-67

Daane, Abigail & Robertson, Amy. (2017). Energy Project professional development: Promoting positive attitudes about science among K-12 teachers. Physical Review Physics

(38)

38

Dede, Hülya., Ilhan, Nail & Yilmaz, Zeynel Abidin. (2015). Attitudes of pre-service science teachers towards educational research and their science teaching efficacy beliefs in Turkey.

Journal of Baltic Science Education. 14(2): 183-193.

Elm Fristorp, Annika. (2012). Design för lärande [Elektronisk resurs] : barns

meningsskapande i naturvetenskap. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2012.

Stockholm.

Eshach, Haim, Fried, Michael. (2005). Should Science be Taught in Early Childhood?.

Journal of Science Education and Technology. 14(3): 315-336

Gunnarsson, Ronny. (2002). Validitet och reabilitet.

http://infovoice.se/fou/bok/10000035.shtml (Hämtad 2018-04-04)

Kunt, Halil & Türer, Betül. (2015). A Review of Relationship between Prospective Science Teachers' Attitudes towards Science Education and Their Self-Efficacy. Journal of Education

and Training Studies. 3(6): 166-178.

Lindahl, Britt. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasiet. GÖTEBORG STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES 196.

Nelson, Johan. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever?. Nordina, 4, 16-27.

NTA - Naturvetenskap och teknik för alla. http://www.ntaskolutveckling.se/Sa-fungerar-det/SubLvl1/ (Hämtad 2018-05-01).

Sjöström, Jesper. (2013). Kemi – ett ämne klämt mellan biologi och fysik. Lärarnas Nyheter.

Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2017. [Stockholm]: Skolverket.

Säljö, Roger. (2014). Den lärande människan: Teoretiska traditioner. I Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. (3., [rev. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur & kultur. S. 251-309

(39)

39

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2018-04-03)

(40)

40

Enkät om att undervisa i de naturorienterade ämnena

Tack för att du tar dig tiden att svara på denna enkät! Jag heter Linnéa Holm, och går nu min sista termin på grundlärarutbildningen F-3 vid Malmö universitet, där jag gör mitt examensarbete inom ämnesområdet naturorienterandeämnen. Jag är intresserad av att se i vilken utsträckning lärare i årskurs 1-3 känner sig säkra i sin no-undervisning.

1. Vad har du gått för lärarutbildning?________________________________________

2. Har du utbildning att undervisa i no-ämnena, i så fall vilken? __________________

_______________________________________________________________________

3. Hur många år har du undervisat i no-ämnena? ______________________________

4. Hur stort är ditt biologiintresse? Ringa in en siffra nedan.

Inte intresserad Mycket intresserad 1 2 3 4 5 6

5. Hur stort är ditt kemiintresse? Ringa in en siffra nedan.

Inte intresserad Mycket intresserad 1 2 3 4 5 6

6. Hur stort är ditt fysikintresse? Ringa in en siffra nedan.

Inte intresserad Mycket intresserad 1 2 3 4 5 6

7. Om all no-undervisning är 100 %, hur många procent undervisar du i biologi?

Ringa in ett svar.

0% ca 25% ca 50% ca 75% 100%

8. Om all no-undervisning är 100 %, hur många procent undervisar du i kemi? Ringa

in ett svar.

0% ca 25% ca 50% ca 75% 100%

9. Om all no-undervisning är 100 %, hur många procent undervisar du i fysik? Ringa

in ett svar.

0% ca 25% ca 50% ca 75% 100%

10. Undervisar du på ett mer praktiskt eller mer teoretiskt sätt i biologi? Ringa in ett

svar.

Praktiskt Teoretiskt

11. Undervisar du på ett mer praktiskt eller mer teoretiskt sätt i kemi? Ringa in ett svar.

(41)

41

12. Undervisar du på ett mer praktiskt eller mer teoretiskt sätt i fysik? Ringa in ett svar.

Praktiskt Teoretiskt

13. Vad använder du dig av för läromedel (ex. läroböcker, faktaböcker, NTA-låda, olika

laborations/exkursionsmaterial) i din biologiundervisning?

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

14. Vad använder du dig av för läromedel (ex. läroböcker, faktaböcker, NTA-låda, olika

laborations/exkursionsmaterial) i din kemiundervisning?

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

15. Vad använder du dig av för läromedel (ex. läroböcker, faktaböcker, NTA-låda, olika

laborations/exkursionsmaterial) i din fysikundervisning?

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

16. Hur säker känner du dig i din biologi-undervisning?

Inte säker Mycket säker 1 2 3 4 5 6

17. Hur säker känner du dig i din kemi-undervisning?

Inte säker Mycket säker 1 2 3 4 5 6

18. Hur säker känner du dig i din fysik-undervisning?

Inte säker Mycket säker 1 2 3 4 5 6

19. Om du skulle vilja känna dig säkrare i din no-undervisning, vad i så fall anser du dig

behöva?

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Tack för att du har besvarat enkäten!

Figure

Tabell 1. Här visas i vilken omfattning respondenterna känner sig säkra i undervisningen av de olika  naturvetenskapliga ämnena
Tabell 3. Här visas hur stor andel tid respondenterna lägger på de olika naturvetenskapliga ämnena
Tabell 7. Här visas vilket läromedel respondenterna använder mest i sin undervisning.
Tabell 8. Här visas andelen tid de respondenter som använder NTA-lådor lägger på de olika naturvetenskapliga  ämnena
+2

References

Related documents

”Idol” gav inspiration att leta efter ett nytt koncept där TV4 kunde äga varumärket och inte endast betala för en licens” Därför resulterade sam- arbetet

Kommissionen presenterade i september 2020 meddelandet En jämlikhets- union: EU:s handlingsplan mot rasism 2020–2025. Handlingsplanen syftar till att på ett konkret sätt lägga

2 Det bör också anges att Polismyndighetens skyldighet att lämna handräckning ska vara avgränsad till att skydda den begärande myndighetens personal mot våld eller. 1

Modellen gör det möjligt att analysera hur stor betydelse olika del- aspekter – till exempel utsikt från vägen eller orienterbarhet – har för helhetsbedömningen

Regeringen föreslår, till skillnad från både Säkerhetspolisen och Polismyndigheten att rekvisitet synnerliga skäl bör tillämpas vid hemlig dataavläsning i inhämtningslagsfallen,

I takt med auka kunnskap om helse- skadene ved røyking blei det lansert ei rekke informasjonstiltak på slutten av 1960- og første del av 1970-talet, blant anna med

unga tiotalistemas litteratur. Uppsala.] With a summary in English. av Litteraturvetenskapliga inst. vid Upp­ sala universitet. Lindung, Yngve, Äventyr och kärlek. Om

Här finns återigen en direkt anknytning till Elisabeth, som framför allt själv använder en mängd Kristus-allusioner när hon berättar om sitt liv för Beata,