• No results found

Gymnasieelevers tankar kring lärande om hållbar utveckling

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Gymnasieelevers tankar kring lärande om hållbar utveckling"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

NATUR–MATEMATIK– SAMHÄLLE

Examensarbete i Biologins didaktik

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Gymnasieelevers tankar kring lärande om

hållbar utveckling

High School students´ reflections on learning towards sustainable

development

Robin Mårtensson

Examen och poäng (Kompletterande pedagogisk

utbildning, 90 hp) Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium (2020-01-13)

Examinator: Ingvar Holm Handledare: Birgitta Nordén

(2)

1

Förord

Detta arbete skrivs som det avslutande momentet för min kompletterande pedagogiska utbildning på Malmö Universitet. Jag vill rikta ett tack till utbildningsansvariga, kurskamrater, elever och lärare på min VFU, samt ett särskilt tack till min handledare Birgitta Nordén som har hjälpt mig ro denna undersökning i hamn. Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag träffat många skolungdomar som jag tror hade kunnat förbättra sin skolsituation genom att ta ett större ansvar för sin utbildning. Denna undersökning utgör startskottet för min pedagogiska utveckling i hur jag kan göra undervisningen mer inbjudande. Om jag som lärare vill agera vägvisare och handledare är det en förutsättning att eleverna själva rör sig framåt. Det är bekvämt för eleverna att luta sig tillbaka och förvänta sig att utbildningen ska förmedlas genom föreläsningar och genomgångar. De lärare jag har träffat under min verksamhetsförlagda utbildning har alla visat stort engagemang, och jag tror den stora utmaningen snarare ligger i att aktivera eleverna för att göra dem mer delaktiga och ansvarstagande.

(3)

2

Abstract

Denna empiriska undersökning bygger teori som stödjer det faktum att undervisning om hållbar utveckling bör leda till att utveckla elevernas förmåga att agera demokratiskt och ansvarsfullt. Detta agerande består både att kunna ta ställning i frågor som berör dem och deras framtid, och att kunna använda sin kunskap och sina förmågor för att handla i kommande situationer. Studiens syfte är att kartlägga skolungdomars uppfattningar gällande deras lärande och deras aktivism samt engagemang i miljö- och klimatfrågor. Undersökningen genomfördes genom att samla in skolungdomars uppfattningar via en enkät bestående av 5 öppna frågor. Svaren analyserades och kategoriserades i fenomenografiska beskrivningskategorier. Analysen visade att det fanns stor variation i elevers uppfattningar om deras lärande i samband med undervisning om hållbar utveckling. Resultaten visar att ett djuplärande som främjar förståelse uppfattas både som essentiellt och att undervisningen utvecklar dessa förmågor. Intressant var att både formellt och informellt lärande ansågs viktigt för skolungdomarnas lärande. Dessutom åskådliggjordes en problematik som bestod i att skolungdomars positiva uppfattningar om aktivism och engagemang inte speglades i uppfattningarna om skolungdomarnas egen roll.

Nyckelord: Djuplärande (deep-learning approach,) Fenomenografi, Handlingskompetens (action-competence), Kunskapsförmåga (knowledge capability), Undervisning och hållbar utveckling (education for sustainable development).

(4)
(5)
(6)

5

Innehållsförteckning

1.0 Inledning ... 7 1.1 Syfte ... 8 1.2 Frågeställningar ... 8 2.0 Teoretiska perspektiv ... 9 2.1 Fenomenografi ... 9

2.1.1 Lärande för ett aktivt och ansvarsfullt medborgarskap ... 10

2.2 Skolverkets policy om undervisning för hållbar utveckling ... 11

3.0 Tidigare forskning ... 13

3.1 Bildning ... 13

3.2 Undervisning om hållbar utveckling ... 14

4.0 Metod ... 17

4.1 Metodval ... 17

4.2 Insamling av empiriskt material ... 17

4.3 Litteraturavgränsningar ... 18

4.4 Analytiskt ramverk ... 18

4.4.1 Fenomenografiska beskrivningskategorier... 18

4.4.2 Analysförfarande ... 19

4.5 Etiska överväganden ... 20

5.0 Resultat och analys ... 21

5.1 Lärande och undervisning för hållbar utveckling... 21

5.1.1 Skolungdomars uppfattningar om hur de helst lär sig om miljö- och klimatfrågor 21 5.1.2 Skolungdomars uppfattningar om vilka kunskaper och förmågor de behöver för att möta hållbarhetsutmaningar. ... 23

5.1.3 Skolungdomars uppfattningar om hur undervisning om hållbar utveckling förbereder dem för att möta hållbarhetsutmaningar. ... 24

5.2 Handlingar, aktivism och engagemang för en hållbar utveckling ... 26

5.2.1 Skolungdomars uppfattningar om deras handlingar i riktning mot ökad hållbarhet. ... 26

5.2.2 Skolungdomars uppfattningar om ungdomars aktivism och engagemang i miljö- och klimatfrågor. ... 28

(7)

6

6.0 Slutsats och diskussion ... 30

6.1 Resultatdiskussion ... 30

6.2 Metodreflektion och felkällor ... 32

6.3 Slutsatser och förslag till vidare forskning ... 33

Referenser ... 35

Bilagor ... 37

(8)

7

1.0 Inledning

Dagens skolungdomar står inför uppgiften att leda samhället mot en hållbar utveckling. Utmaningen gäller inte bara i att förstå och lösa dagens miljöfrågor, utan också att skaffa sig verktyg att ta itu med framtida, hittills okända problem. Detta beskrivs av Nordén & Anderberg (2011) som en kunskapsförmåga (knowledge capability). Skolan har en central roll att utbilda och fostra dess elever till att bli ansvarstagande, demokratiska samhällsmedborgare. Ett sätt skolan arbetar med detta mål är undervisning för hållbar utveckling. Hållbar utveckling är ett transdisciplinärt begrepp som innefattar flera perspektiv. Förenklat delas begreppet ofta in i ett ekologiskt, ett socialt och ett ekonomiskt perspektiv. Sedan begreppet myntades i Brundtland-kommissionen (WCED, 1987) har FN satt upp internationella mål för hållbarhet, och som ett svar på dessa mål bildades disciplinen undervisning för hållbar utveckling, som på engelska benämns som Education for Sustainable Development (ESD). Arbetsområdet kan ses som ett nytt perspektiv av befintlig miljöundervisning och har varit grund för mycket pedagogisk forskning (Skolverket, 2004). Åren mellan 2005-2015 benämns årtiondet av undervisning för hållbar utveckling (DESD). Det är begripligt att vissa perspektiv av hållbar utveckling bearbetas mer än andra i särskilda kurser. Lärarens ämneskunskaper påverkar dess utformning av undervisningen, och därför kommer exempelvis en lärare i biologi troligen lägga större fokus på det ekologiska perspektivet. Forskning visar att undervisning som utförs utifrån ett holistiskt synsätt har en positiv inverkan på skolungdomarnas utveckling av förmågor som hjälper dem agera för en hållbar utveckling (Nordén, 2016). Skolverket (2014) menar att dessa förmågor består i att kunna kritiskt granska information, lösa problem, uttrycka sig och i att samarbeta i demokratiska sammanhang. Öhman (2006) menar att utbildningen bör vara pluralistisk vilket innebär att den tillåter olika synsätt och ställningstagande, och därmed inte enbart är normativ. För att främja undervisningens påverkan på skolungdomars beteende menar Arbuthnott (2008) att det är viktigt att ta hänsyn att dem får möjlighet att agera utifrån egna värderingar. Hon fann i sin studie att en normativ undervisning, som istället fokuserar på att förmedla vissa värden, visserligen ökade skolungdomars medvetenhet, men påverkade inte nödvändigtvis deras beteende. Att undervisningen strävar mot en hållbar utveckling är i sig en normerande följemening, men i de specifika frågorna som berör hållbarhet, exempelvis resursanvändning, bevarandet av den ekologiska mångfalden eller återvinning, finns det olika aktörer som alla har ett unikt perspektiv och utgångsläge. Att kunna lyfta fram och bearbeta dessa perspektiv

(9)

8

för att låta eleverna själva ta ställning ses som ett värdefullt verktyg för att utveckla för ansvarstagande samhällsmedborgare. Syftet med undervisningen för hållbar utveckling landar i att skolungdomarna ska kunna kritiskt granska information för att kunna ta ställning och slutligen agera i linje med sina värderingar. Särskilt det sista steget, att handla utifrån ett ställningstagande, ses som det viktigaste men också svåraste målet att nå. Inom pedagogisk forskning benämns denna förmåga som handlingskompetens (Almers, 2013). Hon menar att målet att öka elevernas medvetenhet och deras attityder utgör en del av undervisningen om hållbar utveckling, men för att kunna åstadkomma förändring så krävs det handling.

1.1 Syfte

Studiens syfte är att kartlägga skolungdomars uppfattningar kring undervisning om hållbar utveckling. Studien åskådliggör skolungdomarnas uppfattningar, dels om sitt lärande i samband med undervisning om hållbar utveckling och dels om sin handlingskompetens i miljö- och klimatfrågor.

1.2 Frågeställningar

Syftet undersöks genom att besvara följande frågeställningar:

1. Vilka uppfattningar har skolungdomar kring sitt lärande i undervisning om hållbar utveckling?

(10)

9

2.0 Teoretiska perspektiv

2.1 Fenomenografi

Denna studie utgår från ett fenomenografiskt tillvägagångssätt som det beskrivs av Marton (1981) och Svensson (1997). Författarna beskriver fenomenografin som ett verktyg som kan användas och anpassas för flera syften. Svensson (1997) kallar det för ett sätt att orientera litteratur och empiri, medan Marton (1981) benämner det som en vetenskaplig specialisering. Tillvägagångssättet är utvecklat inom forskningsfältet för pedagogik och didaktik. En fördel är att det inte bygger på någon särskild filosofisk inriktning som annars kan begränsa och komplicera forskningen, då filosofin inkluderar ett perspektiv av abstraktion och svårligen mätbara idéer om verkligheten. Det fenomenografiska tillvägagångssättet baseras istället på att, som namnet antyder, på att man ramar in gemensamheter och dess inneboende olikheter i olika fenomen. Vad som definieras som ett fenomen är på så vis beroende av situationen i vilken begreppet används. Dock baseras fenomenografin på antagandet att kunskap och tänkande har ett samband. Kunskapen, oavsett om den härstammar ur ett materialistiskt eller idealistiskt perspektiv, uppfattas av människan som sedan konstruerar informationen genom en tänkande process (Carlgren & Marton, 2002). Svensson (1997) menar man kan urskilja åtminstone två aspekter av användningen av fenomenografin. Dels menar han att det kan användas som ett verktyg för att beskriva och analysera fenomen, och dels för att kartlägga exempelvis ett forskningsfält. Didaktisk forskning, och i ett bredare perspektiv hela den samhällsvetenskapliga disciplinen, domineras av vad som kallas för kvalitativ forskning. Det vill säga forskning som bygger på kvalitativ empiri. Karaktäriserande för den kvalitativa forskningen är tolkandet av människors attityder, åsikter och beteende. All forskning är tolkande i sin natur då data alltid begränsas av ett urval och en analys, men den kvalitativa forskningen, med exempelvis uppfattningar, måste sättas i ett visst perspektiv för att sedan analyseras av en forskare. Svensson (1997) menar att just tolkande, kvalitativ forskning lämpar sig för det fenomenografiska tillvägagångssättet. Dessutom menar han också att frågor av en öppen karaktär är nödvändiga för att kunna analyseras på detta sätt. Frågor som är utformade på detta sätt ger den typ av information som gör att man kan gå på djupet, snarare än att nå en generalisering. Till skillnad från slutna frågor, i stil med likertskartor eller flervalsalternativ, ger öppna och autentiska frågor informanten möjlighet att beskriva sina reflekterade upplevelser, det vill säga uppfattningar, och därigenom visa hur denne har tolkat

(11)

10

frågan. Detta fenomenografiska fokus som går på djupet mynnar sedan i att beskriva och att kategorisera de insamlade uppfattningarna. För att kunna göra denna kategorisering krävs det att det finns tillräcklig information för att beskriva och analysera uppfattningarnas likheter och olikheter. Därför ger de metoder som samlar in kvalitativ empiri med möjlighet för tolkning en valid grund för vidare fenomenografisk analys. Beskrivningskategorierna som erhålls kan sedan användas för att vidare analysera de olika fenomenens samband och interaktion.

2.1.1 Lärande för ett aktivt och ansvarsfullt medborgarskap

Det finns olika sätt att se på lärande. De olika synsätten grundar sig i transdisciplinära antaganden om vad kunskap är och hur man bäst lär sig något (Svensson 1997). Beroende på vilka utgångspunkter man har, och vad målet med lärandet är så ser dessa synsätt olika ut. Gällande lärande förespråkar Bowden & Marton (2004) ett synsätt som syftar till att utveckla förståelse och förmågan att se på saker ur olika perspektiv. Dessutom menar författarna att man genom detta synsätt kan främja förändring. Denna studie, och analysen av dess empiriska material, grundar sig på den kunskapsbildning som beskrivs av Nordén (2016). Denna kunskapsbildning strävar efter ett djupare lärande som syftar till att utveckla elevernas förståelse av det innehåll de bearbetar. Detta är ett sätt att få eleverna mer involverade i sin egen lärprocess och därigenom stödja deras självständiga utveckling. Nordén (2016) menar att lärarens roll i denna typ av undervisning och lärandekontext är att ta hänsyn till skolungdomarnas uppfattningar genom att lyfta fram dem genom lärandeaktiviteter, diskussioner, och elevers egna presentationer. Detta bygger på antagandet om att skolungdomarna själva konstruerar sin kunskap (Carlgren & Marton, 2002). Detta synsätt på lärande skiljs från ett som istället är fokuserat på den reproducerbara kunskapen, som kan ses som ett lärande ur ett ytligt perspektiv. Det finns flera faktorer som påverkar lärandet och Bowden & Marton (2004) refererar till studier som visar att exempelvis både läraren, skolungdomarna och lärmiljön har en påverkan. Även om läraren har intentionen att utgå från detta djupare perspektiv på lärande i utformningen av ett arbetsområde, beror dels resultatet på lärarens uppfattningar om detta perspektiv, och dels på elevernas uppfattning om hur de ska gå tillväga för att bearbeta utmaningen. Genom studier har de identifierat vissa kriterier som utgör en grund för de förmågor hos skolungdomarna som främjar ett djuplärandeperspektiv. Kortfattat menar Nordén (2016) att det är förmågor som kan ses som verktyg för att ta sig an nya och okända utmaningar. Till skillnad från en undervisning som fokuserar på vad skolungdomarna klarar av i de situationer som de ställs inför under sin

(12)

11

utbildning, är en pedagogik som baseras på kunskapsförmågor snarare riktad mot att förbereda skolungdomarna för de situationer som de kan komma att ställas inför genom att stödja deras utveckling av de verktyg som hjälper dem fokusera på särskilda kritiska aspekter (Nordén 2016).

2.2 Skolverkets policy om undervisning för hållbar utveckling

Skolverket (2019) menar att även om dagens skolungdomar är medvetna om dagens miljö- och klimatproblematik så känner de att deras möjlighet att påverka är mycket begränsad. Visserligen är medvetandegörandet, som har varit undervisningstraditionen i den svenska miljö- och hållbarhetsundervisningen i Sverige de senaste 50 åren, viktig för att ge eleverna insikt i utmaningarnas bakgrund. Dock verkar det inte som att det räcker för att utrusta eleverna med de verktyg de behöver för att bearbeta och applicera den kunskap de får. Detta står i kontrast mot Skolverkets mål att förbereda skolungdomar för framtida, hittills okända utmaningar. Ett övergripande syfte för undervisningen för hållbar utveckling är enligt Skolverket (2019) att bidra till elevernas medborgarbildning. Detta innefattar att skolungdomarna ska fungera som samhällsmedborgare och ges förutsättningar att kunna ta beslut i frågor som rör inte bara dem själva utan även andra levande varelser, i både sin samtid och för framtida generationer. Samtidigt som denna undervisning måste bygga på den normativa värdegrunden som presenteras i skolans styrdokument, menar Skolverket (2019) att man idag bör ta hänsyn till de intressekonflikter som finns mellan olika livsstilar och kulturer genom att introducera öppnare frågor och erbjuda nya perspektiv. Förutom att ge eleverna verktyg för demokratiskt agerande måste också ett visst ämnesinnehåll bearbetas som kontext och för att bygga underlag. Detta styrs av det centrala innehållet, vilket försvårar integreringen det holistiska perspektivet på hållbar utveckling. I biologiämnet är exempelvis det centrala innehållet fokuserat på det ekologiska perspektivet och frågor som bearbetas är enligt Skolverket (2019) exempelvis behandlandet av naturresurser, klimatfrågor och den naturliga mångfalden. Enligt Skolverket (2019) är syftet att denna undervisning ska fostra deltagande medborgare. Detta kan åstadkommas genom ett ämnesinnehåll som bearbetar aktuella utmaningar inom hållbarhet. Därtill menar Skolverket (2019) att arbetsformerna bör vara utformade så att eleverna hamnar i situationer där de får träna på förmågor som är kritiska för ett demokratiskt medborgarskap. Även om det råder en konflikt mellan huruvida eleverna ska erhålla kunskaper och förmågor som går att applicera på dagens utmaningar eller om målet bör vara att de ska ges förutsättningar som hjälper dem att handla i kommande utmaningar, menar Bowden & Marton (1989) att lärandet av all ny kunskap, som

(13)

12

representeras av nya utmaningar i detta fall, bygger på vad man tidigare kan och vet. Också Skolverket (2019) hänvisar till forskning som förespråkar att undervisningen utformas på ett sätt som tränas eleverna att delta och ta ställning till de aktuella hållbarhetsfrågorna som berör dem i deras samtid.

(14)

13

3.0 Tidigare forskning

3.1 Bildning

I Booths och Anderbergs studie (2005) fördjupar författarna sig i begreppet kunskapsförmågor. Studien syftar till att presentera och resonera kring ramverket Practical

theory of teaching som beskriver sambandet mellan kunskapsförmågornas kritiska aspekter,

samt hur det kan användas av blivande och undervisande lärare. Booth och Anderberg (2005) utgår från de fem punkter som beskriver kunskapsförmågans karaktär (Bowden, 2004). Dels handlar det om att bedöma nya situationer och reflektera över vad som behöver göras. Dels handlar det om att relatera detta till den kunskap som finns sedan tidigare. Slutligen ska detta leda till att kunna genomföra en genomtänkt handling. Ramverket testas genom att utforma och genomföra ett program. Programmet bygger på att främja förståelse genom att variera perspektiven som belyser ämnesinnehållet. Författarna granskar också liknande ramverk (Trigwell & Shale, 2004; Boyer, 1990). Vid jämförelsen finner de ett konsekvent samband i modellerna mellan förståelse och agerande.

Almers (2013) presenterar i sin avhandling en studie som undersöker aktuell forskning om handlingskompetens. Handlingskompetens kan ses som en aspekt av kunskapsförmågor och beskrivs av Almers (2013) som förmågan att handla i samspel med andra. Dessutom menar författaren att detta handlande också bör vara genomtänkt och utgå från egna välgrundade värderingar. Då kunskapsförmågor innefattas av ett perspektiv av osäkerhet, då det bygger på att handla i nya situationer, menar Almers (2013) också att handlingskompetens innefattar perspektivet att agera utan ett fullständigt kunskapsunderlag. Författaren menar att detta perspektiv är essentiellt, då förmågan att ompröva sina ställningstagande i ljuset av ny kunskap ligger i begreppets natur. I studien presenteras en modell över olika aspekter av handlingskompetens, vilken kommer att användas som analysverktyg för undertecknad studie. Almers (2013) kategoriserar aspekterna som värdemässiga, kognitiva, sociala och personlighetsmässiga. Bland annat handlar dessa aspekter om att ha kunskap dels om problemen och dels vilka handlingsalternativ som finns. Detta är beroende av samhällets möjligheter och påverkas dessutom av individuell vilja och ansvarskänsla.

(15)

14

3.2 Undervisning om hållbar utveckling

Det didaktiska forskningsfältet för undervisning om hållbar utveckling är stort och har bearbetats under många år. Fältet täcker en mängd perspektiv och därför är denna forskningsöversikt avgränsad till några artiklar som beskriver den senaste forskningen i enlighet med vad som presenterats ovan. Följande artiklar beskriver några utmaningar och möjligheter som finns med undervisning för hållbar utveckling idag, ur ett perspektiv från de tre grundläggande didaktiska frågorna: vad, hur och varför.

Van Poeck och Vandenabeele (2012) har utfört en studie som behandlar frågan huruvida undervisning om hållbar utveckling ska leda till att man strävar efter skolungdomars ansvarsfulla medborgarskap som ett mål, eller om det bör ses ur perspektivet att det ska integreras i undervisningen och utföras praktiskt. Artikeln är en litteraturöversikt som belyser de didaktiska frågorna hur och varför man undervisar om hållbar utveckling, samt vad undervisningen ska leda till. Författarna menar att man är överens om kopplingen mellan hållbar utveckling och ett aktivt och demokratiskt deltagande i dessa samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Däremot har författarna identifierat ett spänningsfält gällande hur man utformar undervisningen för att integrera miljöundervisningen med den demokratiska aspekten. Poeck & Vandenabeele har i sin litteraturöversikt funnit två utmärkande skillnader gällande detta. Å ena sidan finns argument för att man bör undervisa om hållbar utveckling för att bland annat förmedla värden och beteenden, å andra sidan finns argument för att man bör undervisa i hållbar utveckling så som situationen ser ut idag. Spänningsfältet består i att man antingen ser på undervisningen som ett sätt att förmedla de kunskaper och förmågor som slutligen ska leda till ett önskvärt demokratiskt beteende, eller att man, som artikelns författare argumenterar för, utformar undervisningen på ett sätt som naturligare placerar elever i situationer där de behöver utföra demokratiska handlingar utifrån egna ställningstagande och värderingar. Att undervisa i hållbar utveckling menas i detta sammanhang att eleverna för möjlighet att lära sig att exempelvis kritiskt granska faktakunskaper, och att sedan använda dessa kunskaper för att ta del av en undervisning som kräver ett demokratiskt deltagande genom ett ställningstagande i en hållbarhetsfråga. På detta sätt undkommer man den paradox som består i att undervisa om demokrati på ett demokratiskt sätt. Som tidigare konstaterats i denna studie är ett av målen med undervisning för hållbar utveckling att förändra skolungdomarnas attityder och beteenden för att leda mot en hållbar framtid, och författarna menar att det finns många studier och argument för att en

(16)

15

undervisning där de får kunskaper att ta ställning till dagens utmaningar ger de bästa förutsättningarna.

Boeve-de Pauw, Gericke, Olsson och Berglund (2015) genomförde en undersökning som utvärderar effektiviteten av olika typer av undervisning för hållbar utveckling. I linje med internationella policydokument och resultaten av forskning som gjorts under årtiondet av undervisning för hållbar utveckling ville studien visa i vilken utsträckning holism och pluralism implementeras i undervisningen. Vidare ville studien belysa frågan om ifall undervisning om hållbar utveckling leder till ökad medvetenhet för hållbarhet (sustainability consciousness). För att besvara dessa frågeställningar samlades data in gällande skolungdomarnas (ålder 12-19, n= 2413) uppfattningar. Det empiriska materialet samlades in via enkätfrågor som utformades utifrån de teoretiska perspektiv på lärande i samband med hållbar utveckling som presenteras i Sandell, Öhman & Östman (2005). Resultaten visar att skolungdomarna inte upplever pluralism och holism i den grad som eftersträvas. Dock visar analysen att undervisning som genomförs utifrån undersökta perspektiv har en positiv påverkan på elevers medvetenhet för hållbarhet. Författarna belyser behovet av att undersöka elevernas uppfattningar av andra förmågor än medvetenhet för hållbarhet och nämner bland annat olika aspekter av elevers självständighet.

Nordén och Anderberg (2011) har undersökt utmaningarna med att utveckla elevers kunskapsförmågor med hjälp av ett nätbaserat globalt läromedel. Deras studie åskådliggör uppfattningarna kring ett digitalt lärverktyg för undervisning i hållbar utveckling. Läromedlet härstammar från ett masterprogram och är tillgängligt globalt och utan kostnad. Mera specifikt syftar studien till att undersöka om, och i så fall hur det erfars, den globala aspekten av verktyget leder till en utveckling i användarnas förmågor att agera på en global nivå. Analysen av dessa förmågor är grundade i den fenomenografiska pedagogiken (Bowden och Marton, 1998), och beskriver förmågor för att kunna agera i framtida och okända situationer. Genom semistrukturerade intervjuer med skolungdomar, lärare och skolledare samlades uppfattningar in kring dessa frågeställningar och resultatet presenteras i form av olika kategorier av uppfattningar enligt ett fenomenografiskt angreppssätt. Bland annat visade resultaten att den globala interaktionen mellan användarna uppfattades som viktig och essentiell för diskussioner kring hållbar utveckling. Resultaten visar att det nätbaserade läromedlet gav upphov till en positiv utveckling av användarnas kunskapsförmågor. Skolungdomarna upplevde att de i högre grad behövde inta en roll där de själva behövde ta ställning och ta beslut. Denna självständighet parades ihop med behovet att samarbeta med de andra användarna. Genom verktyget fick användarna möjligheten att i högre grad vara

(17)

16

delaktiga och ansvariga för sin undervisning. Resultaten visade dock också att verktyget hade utrymme för förbättring. Bland annat uppfattade skolungdomarna att deras arbete i verktygen inte var tillräckligt synliga. De fanns också en önskan om mer och tydligare feedback. Fastän det nätbaserade läromedlet gav möjligheter för djupare reflektion och bakgrundskunskaper fanns också elever som endast använde läromedlets ytligare funktioner, och inte erhöll den djupare inlärning som eftersträvades. Det visade sig också att användarna saknade tydliga ramar för deras arbete i verktyget. Det stora innehållet av information, möjligheten till diskussioner och andra interaktiva övningar i det digitala läromedlet. gjorde att skolungdomarna upplevde att de, i varierande grad, arbetade planlöst och utan struktur. Detta kan enligt författarna bero på att lärarna inte var förtrogna med verktyget och kunde därför inte strukturera arbetet i den grad som eftersträvades. Slutligen visade resultaten att ett effektivt användande av verktyget kräver ett transdisciplinärt samarbete. Styrdokumenten (Skolverket, 2011) konstaterar, och skolledarna i undersökningen påpekar, att undervisning för hållbar utveckling bör utformas från ett holistiskt perspektiv.

(18)

17

4.0 Metod

Detta avsnitt behandlar tillvägagångssättet för att samla in och bearbeta litteratur och empiriskt material, samt de avgränsningar som utgör studiens ramar.

4.1 Metodval

Studien baseras på empiriskt material som insamlats genom en semistrukturerad enkät. Denna metod har valts för undersökningen utifrån argumentet att reliabiliteten och validiteten ska vara höga. Det betyder att undersökningen ska gå att upprepa med liknande resultat, samt att studiens syfte, frågeställningar och resultat visar en tydlig koppling (Alvehus, 2013). Valet att samla in kvalitativ data genom denna typ av enkätfrågor lämpar sig väl för studiens teoretiska utgångspunkter. En fenomenografisk analys bygger på subjektiva tolkningar, och förutsätter att det finns underlag att kategorisera fenomen. Till skillnad från exempelvis en kvantitativ insamling i form av en likerts-karta, ges informanterna möjligheten att tolka frågorna och samtidigt inte begränsas av förutbestämda svarsalternativ. Informationen som samlas in från dessa frågor syftar främst till att åskådliggöra den variation som finns i elevernas uppfattningar. Då studien fokuserar på variationen av uppfattningar ur ett kvalitativt perspektiv är det högre sannolikhet att resultaten blir generaliserbara trots undersökningens begränsade urval. För att minimera bortfallet hölls enkäten kort med fem frågor. Argumentet för att ha få antal frågor var att informanterna inte skulle uppfatta att enkäten kändes lång och tråkig, vilket hade kunnat resultera i att intresset förlorats och frågor lämnats obesvarade. Vidare syftade enkätens få frågor till att inte vara repetitiva (Bryman, 2008). Enkätfrågorna var öppna för att samla in variationen i de uppfattningar som fanns bland skolungdomarna. Öppna frågor påverkar dessutom informanterna mindre gällande vilka svar som förväntas av dem, och tar större hänsyn till olika sätt för skolungdomarna att tolka frågorna (Alvehus, 2013). Den fria tolkningen samt den öppna karaktären på frågorna är också lämpade för den fenomenografiska forskningsansats som denna studie bygger på.

4.2 Insamling av empiriskt material

Insamlingen skedde under höstterminen 2019 på en gymnasieskola i södra Sverige. Enkäten erbjöds både digitalt och i pappersform till två klasser under lektionstid där undertecknad närvarade tillsammans med elevernas ordinarie lärare. Totalt samlades 34 enkäter in. Informanterna var elever som studerade på det naturvetenskapliga programmet i årskurs två

(19)

18

och tre. Urvalsgruppen speglade samhället i den mån att den hade en hög kulturell mångfald. Studien presenterades för skolungdomarna och enkätens informationstext lästes högt. Skolungdomarna informerades också muntligt om att deras medverkan var frivilligt. 20 minuter avsattes per grupp för att presentera, genomföra och samla in enkäterna.

4.3 Litteraturavgränsningar

Den litteratur som använts för att beskriva vilka teorier och relevant forskning som studien grundar sig på har erhållits genom systematiska litteratursökningar. Studiens nyckelord Djuplärande (deep-learning approach) Fenomenografi, Handlingsberedskap, Kunskapsförmåga (knowledge capability), Undervisning och hållbar utveckling (education for sustainable development), samt dess synonymer, har använts som underlag för att finna relevant litteratur i de databaser som erbjuds av Malmö Universitet. Främst har databaserna Swepub och ERIC (via EBSCO) använts för att finna akademiska texter, men också i mindre utsträckning Google Scholar. Google Scholar användes för att få tillgång till artiklar som hittats av att studera referenslistor från den litteratur som erhållits genom databas-sökningarna. Litteraturen som eftersökts har avgränsats av kraven att de antingen har varit licenciat- eller doktorsavhandlingar, eller att de har varit granskade och publicerade vetenskapliga artiklar. Litteraturen har vidare avgränsats genom att välja sökträffar som främst publicerats under de senaste 20 åren. Också sökfunktionen hos Malmö Universitet, Libsearch, har använts för att främst finna litteratur i bokform som behandlade de teoretiska perspektiv som studien bygger på. Dessa bokkällor är i vissa fall publicerade längre än 20 år bakåt i tiden, men deras validitet anses vara hög då, de till skillnad från exempelvis den didaktiska spjutspetsforskningen inom undervisning om hållbar utveckling, fortfarande kan anses vara moderna i det pedagogiska forskningsfältet.

4.4 Analytiskt ramverk

4.4.1 Fenomenografiska beskrivningskategorier

Fenomenografins utgångspunkt är att beskriva människors erfaranden, eller uppfattningar som är det begrepp som används i denna studie. Med ett erfarande menar Marton & Booth (2000) att människor gör påståenden om världen i förhållande till andra antaganden om världen eller om liknande situationer. Författarna kallar detta ett andra ordningens perspektiv, som inte bedömer uppfattningarnas giltighet, utan strävar endast åt att åskådliggöra de aspekter av uppfattningar som visar sig i det empiriska materialet. För att uppnå detta behöver man också studera empirin utifrån något perspektiv. I detta fall är perspektivet de frågeställningar som

(20)

19

ställts för att argumentera för studiens syfte, samt den teoretiska bakgrund som studien bygger på. Syftet med att använda fenomenografin i denna studie är att systematiskt framställa beskrivningskategorier som kan urskiljas från de uppfattningar som insamlats. Enkätsvaren bearbetas genom att läsas flera gånger för att, som Marton & Booth (2000) beskriver det, hitta kritiska skillnader i informanternas uppfattningar. Förutom kravet på att alla uppfattningar ska rymmas inom de valda kategorierna, presenterar författarna även tre kriterier som bör utmärka kategorierna:

1. Varje enskild kategori ska visa en tydlig relation till det undersökta fenomenet, samt återspegla en urskiljbar uppfattning.

2. Kategorierna behöver en logisk, ofta hierarkisk, relation till varandra med ökande komplexitet.

3. Kategorierna bör vara få.

4.4.2 Analysförfarande

Studiens syfte och frågeställningar utgjorde grunden för analysen. Frågorna som fanns på enkäten syftade till att samla in skolungdomarnas uppfattningar gällande två aspekter kring undervisning för hållbar utveckling (bilaga 1.0). De två aspekterna är hur elever uppfattade sitt lärande kring undervisning om hållbar utveckling samt deras uppfattningar kring handlingar och engagemang i miljö- och klimatfrågor. Dessa aspekter utgjorde den första uppdelningen. Enkätfråga ett, två och fem hörde till den första aspekten, och fråga tre och fyra till den andra. Sedan utformades beskrivningskategorier för varje enkätfråga enligt det fenomenografiska tillvägagångssättet. Kategorierna definierades genom att grundligt bearbeta skolungdomarnas svar. Bearbetningen bestod i att systematiskt sortera och gruppera svaren från enkäterna. Den första sorteringen gick till så att svaren från de digitala enkätsfrågorna kopierades över till separata dokument för att kunna bearbetas med överstrykningar och kommentarer. Vidare bearbetades de individuella svaren för varje fråga och kodades med olika överstrykningsfärger. Denna sortering kontrollerades sedan en gång för att säkerställa att kategoriseringen var konsekvent. Denna andra sortering underlättade också att placera de svar som i första sorteringen inte enkelt passade in i någon kategori. En tredje genomläsning gjordes med hänsyn till att kontrollera om grupperingarna var lämpliga för studiens syfte och frågeställningar. Dessutom valdes några citat ut för varje enkätfråga för att tydliggöra specifika kategorier eller för att belysa någon uppfattning- samt definitionerna av de olika beskrivningskategorierna som presenteras i denna studie. Slutligen kontrollerades kategorierna utifrån kraven och kriterierna i enighet med ett fenomenografiskt

(21)

20

tillvägagångssättssätt (Marton & Booth, 2000). I enighet med det vedertagna vetenskapliga arbetssättet analyserades sedan enkätsvaren och beskrivningskategorierna utifrån den teoretiska grund och den tidigare forskningen som presenterats i denna studie.

4.5 Etiska överväganden

I all forskning behövs en avvägning mellan forskningskravet och individskyddskravet. Forskningskravet innebär att man ska fokusera på undersökningar som är väsentliga och har en hög kvalitet. Det bör enligt min mening vara forskning som har ett tydligt uttalat syfte som innefattar att förbättra och utveckla samhället eller individen på något sätt. Detta ska utföras på ett sätt som inte får utsätta människor för kränkning, förödmjukelse eller fysisk och psykisk skada (Vetenskapsrådet, 2002). Denna studie har som syfte att bidra till den didaktiska forskningen vars mål är att utveckla undervisning. Därav motiveras kopplingen till forskningskravet. För att besvara studien frågeställningar har en enkät genomförts för att samla in empiriskt material. I detta fall har inte undersökningen behandlat någon ”känslig” information, och alla subjekt har varit över 15 år, vilket betyder att subjekten själva får lov att ta ställning till sin medverkan. Vetenskapsrådet (2002) har fastställt fyra krav som utgör grunden för individskyddskravet. Informationskravet innebär att subjekten ska få information om villkoren för deras deltagande. Detta åstadkoms genom att dels informera muntligt innan enkäten delades ut, och dels i en inledande text på enkäten. Informationen behandlade vad studien handlade om, samt var resultaten kommer att publiceras. Dessutom meddelades det att enkäten var frivillig och att uppgiftslämnarna fick svara i den mån de själva ville. Konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet behandlades på samma sätt både i den inledande texten samt i den muntliga presentationen. Informanterna informerades om att deras svar var anonyma och endast skulle användas för forskningssyften. Slutligen behandlades samtyckeskravet genom att enkäten innehöll en kryssbar ruta där deltagarna godkände deras medverkan i studien.

(22)

21

5.0 Resultat och analys

Detta avsnitt syftar till att presentera och analysera de resultat som sedan användes för att besvara studiens frågeställningar i diskussionen. Resultaten presenteras som beskrivningskategorier med tillhörande analysavsnitt som grundar sig på de teoretiska perspektiv som studien presenterar i tidigare avsnitt. Citat från skolungdomarnas svar på enkätfrågorna kommer att användas för att tydliggöra beskrivningskategoriernas indelning samt utgöra underlag för djupare analyser.

5.1 Lärande och undervisning för hållbar utveckling

5.1.1 Skolungdomars uppfattningar om hur de helst lär sig om miljö- och

klimatfrågor

Enkätens första fråga handlade om elevers uppfattningar om hur de helst lär sig om miljö- och klimatfrågor. Den öppna frågan var utformad för att inte påverka skolungdomarnas svar samt för att ge en bild av variationen av uppfattningarna som fanns. Beskrivningskategorierna i detta avsnitt följer en hierarkisk ordning. Uppdelningen bygger främst på arbetsformer inom och utanför skolan. Indelningen vill också ge underlag för analys och diskussion om vilken typ av lärande som främjas av de olika uppfattningarna. Följande beskrivningskategorier kunde urskiljas:

A) Arbetsformer i skolan.

A1) Skolungdomar lär genom lärarledda genomgångar och föreläsningar.

A2) Skolungdomar lär genom självständiga arbeten och projekt, samt strukturerade diskussioner.

B) Arbetsformer utanför skolan.

B1) Skolungdomar lär genom att ta del av information via sociala och digitala medier. B2) Skolungdomar lär genom att bearbeta vetenskaplig och populärvetenskaplig litteratur. B3) Skolungdomar lär genom diskussioner med familj och vänner.

Många av svaren innehöll flera alternativ för hur de helst lärde sig i frågor om miljö- och klimatfrågor. Exempelvis kunde det se ut såhär:

(23)

22

Helst vill jag lära mig om miljö och klimatfrågor inom skolan vilket jag gör. men nu för tiden får jag reda på det flesta saker på nätet och sociala medier. Om jag lär mig mer i skolan kan jag även ha diskussioner om hur andra tänker.

Nordén (2016) förespråkar vad som i denna studie benämns som ett djupare fokus på inlärning som strävar efter att utveckla elevernas förståelse och förmågor snarare än reproducerad kunskap. En förutsättning för detta är att eleverna är delaktiga och aktiva i sitt lärande för att träna på de förmågor man som de behöver utveckla. Kategori A2 präglas av att skolungdomarna får träna på en process som ska leda fram till ett resultat. I hållbarhetsfrågor som en del av miljöundervisning innebär detta resultat ofta någon form av ställningstagande som bygger på en vetenskaplig grund. En uppfattning var att denna grund bäst formas genom de arbetssätt som innefattas i kategori A1. Enligt Skolverket (2019) är det också skolans uppdrag att fostra ansvarstagande samhällsmedborgare, och att främja elevernas självständighet kan ses som en del i detta arbete. Alla kategorier utom möjligtvis A1 präglas av en viss grad av självständighet. Om skolungdomarna själva söker information genom digitala eller tryckta medier, både inom och utanför skolan, så vore målet ur ett självständighetsperspektiv att skolungdomarna får träna på kritiska förmågor som att exempelvis kritiskt granska informationens kvalité och relevans. Däremot leder inte självständigheten i deras valda arbetssätt nödvändigtvis till en bättre utveckling av de förmågor som undervisningen eftersträvar i detta fall. Boeve-de Pauw, Gericke, Olsson och Berglund (2015) föreslog bland annat vidare studier av elevers självständighet för att göra undervisning om hållbar utveckling mer effektiv. Resultatet av denna undersökning visar att skolungdomarna uppvisar en variation av självständighet. Kategori B1 är ett exempel på ett arbetssätt där skolungdomarna själva söker upp eller väljer att ta del av diskussioner kring miljö- och klimatfrågor. Enkätsvaren som har hamnat under denna kategori såg exempelvis ut såhär:

”Genom videos och nyheter” och ”Genom sociala medier”

Det kan alltså ses som ett ansvarstagande och självständigt lärande. Dock har skolungdomarna ingen möjlighet att själva vara med i diskussionerna, och på så vis inte kunna bemöta, eller få sitt eget ställningstagande bemött. Dessa digitala plattformar erbjuder lättillgänglig information. Det sätter dock inte kravet på skolungdomarna att själva söka en särskild

(24)

23

information för att exempelvis kunna ta ställning i en samhällsvetenskaplig fråga. Ett annat problem är att detta arbetssätt är att skolungdomarna inte får någon möjlighet att kommunicera deras egna funderingar kring informationen med klasskamrater eller lärare för att fördjupa förståelsen med hjälp av eventuellt olika perspektiv på informationen.

5.1.2 Skolungdomars uppfattningar om vilka kunskaper och förmågor de

behöver för att möta hållbarhetsutmaningar.

Enkätstudiens andra fråga handlade om vad eleverna ansåg att de behövde lära sig för att kunna agera för en trygg och hållbar framtid. Enkätsvaren visar att det finns en stor variation i skolungdomarnas uppfattningar. De samlade och sorterade enkätsvaren från denna fråga har lett till tre olika beskrivningskategorier, Beskrivningskategorierna nedan är hierarkiskt ordnade så att de leder upp mot komplexare perspektiv som kräver kunskaper i de perspektiv som kommer före.

A) Bakgrunden och olika perspektiv av dagens hållbarhetsutmaningar.

B) Vad samhället behöver förändra, och vilka handlingar som kan göras för att föra samhället i riktning mot en hållbar framtid.

C) Vilka konsekvenserna blir om dessa handlingar inte utförs.

Ett flertal svar framhäver behovet av att lära sig om dagens hållbarhetsfrågor. Svaren visar också att skolungdomarna behöver lära sig om dessa utmaningar på olika perspektiv och nivåer.

Varför miljön ser ut som den gör och vilka lösningar vi har.

Detta citat tyder på att en helhetsbild är eftersträvansvärd. I enighet med den syn på lärande som förespråkas av Bowden & Marton (2004), Nordén (2016), samt Skolverket (2019) är en översikt eller helhetsbild viktig för att utveckla skolungdomarnas djupare förståelse. En uppfattning som förekommer ofta som svar på denna enkätfråga är att skolungdomarna behöver lära sig om vilka konsekvenser olika handlingar har. Dels har uppfattningarna perspektivet att konsekvenserna för deras individuella handlande är vad som behöver bearbetas och undersökas, och dels att det är de globala konsekvenserna ur ett samhällsperspektiv som ska vara i fokus. Citatet nedan visar sambandet mellan de olika perspektiven.

(25)

24

Vad mina handlingar har för påverkan och hur det långsiktigt kan göra en förändring.

Det finns också en uppfattning om att skolungdomarna behöver utveckla sina kunskaper och förmågor för att bedöma vad som är rätt handlande. Detta är ofta knutet till uppfattningen om att de behöver lära sig om konsekvenserna av ett icke hållbart handlande.

Vi måste veta hur vi ska ta hand om framtiden. Vi ska också veta vad konsekvenserna blir om vi inte tar hand om miljön.

Enligt skolverket (2019) är det skolans uppgift att förmedla vissa värden, och den traditionella miljöundervisningen har till stor del varit normativ (Öhman, 2006). Genom att använda dagens aktuella hållbarhetsutmaningar som kontext, oavsett om undervisningen är normativ eller pluralistisk, kan man främja ett arbetssätt som utvecklar skolungdomarnas kunskapsförmågor om man låter eleverna träna på att ta ställning till dagens aktuella problem och utmaningar. Liksom Nordéns (2016) argument om att undervisning om hållbar utveckling är ett transdisciplinärt ämnesområde, uppfattar också skolungdomarna att de behöver undersöka och lära sig mer om de olika perspektiven som finns på hållbarhetsfrågorna. Dessa behov av att lära sig mer om de olika perspektiven kan ses i följande citat från enkätsvaren:

Man behöver lära sig lite om allt i olika områden. Fler perspektiv kan bidra med bättre uppfattning.

Uppfattningen att skolungdomarna behövde lära sig mer om olika handlingars konsekvenser var i flera fall kopplade till deras egen livsstil och hälsa. Uppfattningarna speglade en bild som pekar på att kopplingen till skolungdomarnas egen vardag är viktig för att göra undervisningen begriplig och meningsfull för dem.

5.1.3 Skolungdomars uppfattningar om hur undervisning om hållbar utveckling

förbereder dem för att möta hållbarhetsutmaningar.

Den femte enkätfrågan som handlade om lärande och hållbar utveckling var riktad mot skolungdomarnas uppfattningar om hur de anser att de förbereds för att möta dagens hållbarhetsutmaningar. Frågan var utformad för att kunna göra en jämförelse mellan vad

(26)

25

eleverna ansåg att de behövde lära sig, och de kunskaper och förmågor de hade fått möjlighet att utveckla i sin utbildning. Uppfattningarna kring denna fråga ryms huvudsakligen inom två extremer. Det finns dels uppfattningar om att man inte har lärt sig tillräckligt och att ämnesområdet inte tagits upp och bearbetats tillräckligt i deras utbildning, och dels att ämnesområdet har bearbetats till den grad att skolungdomarna har tröttnat och upplever undervisningen som tjatig. Beskrivningskategorierna för denna fråga följer en logisk ordning, och kategori B följer också en hierarkisk ordning. De kategorier som kunde identifieras för denna fråga var:

A) Undervisning om hållbar utveckling är inte tillräcklig.

B) Undervisning om hållbar utveckling främjar skolungdomarnas utveckling av de verktyg de behöver.

B1) Hjälper skolungdomar öka medvetenheten samt att ändra sitt tankesätt.

B2) Ger skolungdomarna förutsättningar att göra val och handlingar baserade på välgrundade ställningstagande.

Uppfattningarna som handlar om att miljö- och klimatundervisningen inte är tillräcklig var få. Dock är det av intresse att vidare undersöka och följa upp de skolungdomar som uttrycker denna typ av uppfattning:

Vi har inte fått så mycket undervisning gällande miljö- och klimatfrågor.

Även uppfattningar som inte var lika tydliga med vad de ansåg att de behövde för att förberedas tillhörde denna kategori. Exempelvis svaret:

Den är bra, men det kan tilläggas mer lektioner om i miljö- och klimatfrågor. Jag tycker att det är något som kan implementeras mer i dagens undervisning.

Den dominerande uppfattningen var att undervisning om hållbar utveckling förbereder skolungdomarna genom att utveckla deras kunskaper om miljö- och klimatfrågorna. Särskilt framträdande var uppfattningen att undervisningen påverkade skolungdomarnas tankesätt genom att ha fått kunskaper i vilka konsekvenser olika val och handlingar ledde till. Exempelvis svarade en informant såhär:

(27)

26

Man lär sig mer om konsekvenser och riktiga påverkan på vad man gör och vad det leder till. Det kan göra så man tänker två gånger när man gör en viss handling.

Som citatet också konstaterar så kan detta förändrade tankesätt också leda till att göra val och handlingar som leder samhället i riktning mot en hållbar framtid. Enligt skolverket (2019) är just målet med undervisning om hållbar utveckling att man ska förändra det beteende som leder till de hållbarhetsproblem som vi idag står inför. Det var också många som delade denna uppfattning om att undervisningen kunde till att påverka de val som i sin tur påverkar vår miljö och vårt klimat. Enkätsvaren innehåller också uppfattningen om att skolungdomarna får träna på de kunskapsförmågor som nämns i Nordén (2016), Booth och Anderberg (2005) samt Bowden & Marton (2004). Genom att undersöka och bearbeta dagens hållbarhetsfrågor på flera processnivåer, dvs, bakgrund, handlingar och konsekvenser, så får de inte bara insikt och kunskaper om ämnesinnehållet, utan får också öva på de kritiska kunskapsförmågor som presenteras i Nordén & Anderberg (2011). Ett enkätsvar som passar in i denna kategori såg ut såhär:

Man får lära känna till problemen och vad som orsakar, vilka konsekvenser de ger och hur man fixar dessa problem.

5.2 Handlingar, aktivism och engagemang för en hållbar

utveckling

5.2.1 Skolungdomars uppfattningar om deras handlingar i riktning mot ökad

hållbarhet.

Den fjärde enkätfrågan handlade om skolungdomarnas val och handlingar för att nå ökad hållbarhet. Skolungdomarnas uppfattningar handlade främst om vilka individuella handlingar de själva gör i sin vardag. Det syns tydligt att skolungdomarna gör medvetna val ur ett hållbarhetsperspektiv. Svaren visar en bred variation av handlingar som är kopplade främst till resurshantering. Från skolungdomarnas uppfattningar kunde följande fenomenografiska beskrivningskategorier utskiljas:

(28)

27 A) Individuella handlingar och val

A1) Återvinning och sopsortering

A2) Förbrukning av energi, vatten och kemikalier A3) Matvanor

B) Utbildning och ansvarstagande

Det går att identifiera tre huvudsakliga områden där uppgiftslämnarna gör aktiva val i sin vardag. Det första området handlar om att återvinna och sopsortera. Ett flertal svar handlar om att återanvända produkter, som exempelvis att laga kläder, källsortera sopor och att panta flaskor och burkar. Det andra området handlar om användningen av vatten, energi och kemikalier. Dels handlar svaren om att exempelvis ta kortare duschar och spara på energi, och dels handlar svaren om att välja färdmedel som har en mindre klimatpåverkan. Att välja cykeln är det alternativ som flest nämner, men också att välja kollektivtrafik framför bilen är också en uppfattning som finns med. Någon svarade även att trots att hen ofta väljer bilen försöker hen köra på ett effektivt och miljövänligare sätt. Det tredje området handlar om elevernas uppfattningar kring matvanor. Några svarar att de strävar mot att äta mer vegetariskt och färre köttprodukter. Ett annat svar gällande matvanor handlar om att välja ekologiska produkter. Flera av enkätsvaren innehöll en stor variation av individuella handlingar och medvetna val som de har integrerat i sin vardag.

Jag går eller cyklar oftast. Tar ibland buss eller tåg men sällan bil. Jag har sopsortering och försöker alltid göra det på rätt sätt. Köper oftast ekologiska varor i hemmet. Hade velat göra mer men känner inte att det finns mycket mer jag kan göra. Möjligtvis äta mindre kött men jag äter redan ofta vegetariskt etc.

Förutom dessa tre delkategorier finns en uppfattning som handlar om ansvarstagande. Dels att skolungdomarna själva behöver utveckla sitt hållbarhetstänk, och dels att påverka lagar och regleringar som kan främja hållbarhet på en högre nivå. Citatet nedan är ett exempel på denna uppfattning. Den här eleven har, till skillnad från de flesta andra, en uppfattning om att den avgörande faktorn för en framtid i riktning mot hållbar utveckling är global samverkan. Detta stämmer överens med de mål som undervisning om hållbar utveckling strävar mot enligt Skolverket. Enligt Nordén & Anderberg (2011) är också den globala samverkan positivt för utvecklingen av kritiska kunskapsförmågor.

(29)

28

Jag tycker att en enda person kan inte göra så stor skillnad därför måste alla bidra till att skydda miljön, det kan behövas lagar eller regleringar som ser till att vår planets resurser och klimat kan försörja alla de kommande generationerna på en global skala.

De varierande svaren från den fjärde enkätfrågan handlar främst om handlingar som utförs i riktning mot en hållbar utveckling ur det ekologiska perspektivet. Det syns tydligt att skolungdomarna har en övergripande uppfattning om att minimera sin egen påverkan på miljön och klimatet. Det tyder på ett undervisningens mål att leda till förändring också upplevs av skolungdomarna.

5.2.2 Skolungdomars uppfattningar om ungdomars aktivism och engagemang i

miljö- och klimatfrågor.

Enkätens femte fråga handlade om hur eleverna såg på ungdomars aktivism och engagemang i miljö och klimatfrågor. Uppfattningarna som visas av svaren pekar på att engagemang och aktivism är något viktigt, och särskilt för ungdomar. Ett flertal svar belyser faktumet att det är skolungdomarnas egen framtid som står på spel. Dock finns också uppfattningen att trots att miljö- och klimatfrågor är viktiga så saknas det engagemang. Från enkätsvaren kan följande beskrivningskategorier användas för att rama in skolungdomarnas uppfattningar:

A) Det är viktigt och beundransvärt att skolungdomar engagerar sig och gör sin röst hörd.

B) Endast ett fåtal är villiga att ändra sitt beteende och aktivt verka för en hållbar utveckling.

Citatet som följer beskriver kort och tydligt problematiken som identifierats i enkätsvaren från den femte frågan.

Vissa är väldigt engagerade medan andra inte så mycket

En vanligt förekommande uppfattning är att skolungdomarna uppfattar att det är en förhållandevis liten andel som är engagerade i någon form av arbete eller aktivism för att föra samhället i riktning mot en hållbar utveckling. Detta trots att enkätsvaren i hög grad präglas av en uppfattning om att detta ämnesområde är både viktigt för dem själva och för

(30)

29

nästkommande generationer. Dessutom finns uppfattningen om att skolungdomarna ser på engagemanget som något positivt och beundransvärt. Greta Thunberg nämns i ett flertal svar och ses som en förebild för ungdomars möjlighet till att påverka samhället. Citatet nedan speglar denna uppfattning:

Ganska intressant men gör det inte riktigt själv. Bra gjort av dessa ungdomar, heja Greta.

(31)

30

6.0 Slutsats och diskussion

Detta avsnitt börjar med att diskutera studiens resultat och analys utifrån studiens syfte och frågeställningar. Sedan följer reflektioner av studiens upplägg och potentiella felkällor. Slutligen görs en kortfattad beskrivning av studiens viktigaste slutsatser med rekommendationer för vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

6.1.1 Skolungdomars lärande i samband med undervisning om hållbar

utveckling.

Analysen av studiens resultat visar att det finns en stor variation i hur elever uppfattar sitt lärande i undervisning om hållbar utveckling. Denna studie har angripit syftets första frågeställning genom att samla in uppfattningar både utifrån vad skolungdomarna anser att de behöver lära sig för en framtid som går i riktning mot en hållbar utveckling samt utifrån hur deras utbildning hittills har förberett dem för att möta de hållbarhetsutmaningar de ställs inför. Dessutom pekar analysen av den första enkätfrågan på att eleverna uppvisar en stor variation i hur de anser att de på bästa sätt lär sig om miljö- och klimatfrågor. Den stora variationen visar att skolungdomarna har olika sätt att närma sig hållbarhetsfrågorna, och kräver därför att undervisningen också varieras för att möta deras behov. Enligt Van Poeck och Vandenabeele (2012) behöver undervisningen utformas så att skolungdomarna hamnar i situationer där de får träna på demokratiska förmågor. En av beskrivningskategorierna i avsnitt 5.1.1 handlar om att det finns en uppfattning lärandet sker bäst i form av självständiga arbeten, projekt och strukturerade diskussioner. Detta är arbetsformer där det krävs att skolungdomarna tar ansvar för sitt lärande och reflektera över sina värderingar för att kunna ta ställning och beslut.

Enligt Boeve-de Pauw, Gericke, Olsson och Berglund (2015) bör undervisningen också vara pluralistisk för att eleverna ska känna sig delaktiga, och på så sätt öka förståelsen. Detta kan man åstadkomma i undervisningen genom att belysa aktuella hållbarhetsfrågor utifrån olika perspektiv. Samtidigt behöver undervisningen ge skolungdomarna möjligheter att fördjupa sig i hållbarhetsfrågornas teori, gällande deras bakgrund, samt vilka konsekvenser olika handlar kan ge. Detta behöver skolungdomarna för att kunna argumentera för sina värderingar och slutligen ta ställning enligt de kognitiva aspekter på handlingskompetens som beskrivs i Almers (2013). Förmågan att ta ställning, och utvecklandet av elevernas demokratiska förmåga som en del av skolans fostransuppdrag är

(32)

31

essentiellt för undervisning om hållbar utveckling enligt Van Poeck och Vandenabeele (2012).

En uppfattning som speglades i analysen var att eleverna uttryckte ett behov av att lära sig, mer eller mindre exakt, vad de förväntades göra för att agera i riktning mot en hållbar utveckling samt hur det skulle göras. Enligt Van Poeck & Vandenabeele (2012) finns det en diskussion huruvida undervisning om hållbar utveckling ska förmedla kunskaper och värden som leder till ett önskvärt demokratiskt handlande och beteende, eller om eleverna ska sättas i situationer där de på egen hand får utrymme och möjligheter att formulera ställningstagande att träna på de förmågor och kunskaper som utmärker ett ansvarsfullt och demokratiskt medborgarskap. Det faktum att denna studie pekar på att eleverna vill veta hur de bör agera, betyder inte att det nödvändigtvis är undervisningen som bör peka ut riktningen. Det kan lika gärna vara så att eleverna behöver utveckla kunskaper och förmågor som möjliggör att de själva kan ta ställning och göra medvetna val. Det kan vara så skolungdomarna behöver djupare eller bredare kunskaper i det ämnesinnehåll som hållbarhetsfrågorna innefattar. Det kan också vara att de inte får möjlighet att bearbeta de aktuella hållbarhetsfrågorna ur ett perspektiv som de kan associera med utifrån sin kultur och livsstil. Öhman (2006) menar att en pluralistisk undervisning är att föredra framför en enbart normativ. Dock åskådliggjordes uppfattningar i denna studie visar som att det finns efterfrågan av det normativa perspektivet. Därför finns det möjligheter för att vidare studera hur dessa två undervisningstraditioner förhåller sig till varandra. Öhman (2006) menar att det normativa perspektivet behövs för att skolungdomarna ska ha något att förhålla sina egna värderingar och ställningstagande till. Nordén och Anderberg (2011) konstaterar i sin studie att vissa kunskapsförmågor är kritiska för att på ett demokratiskt sätt arbeta med hållbar utveckling. Bland annat handlar det om att kunna ta ställning och att ta beslut. En förutsättning för att kunna ta ställning är att man får möjlighet att fördjupa sig i de olika perspektiv som finns i en särskild fråga eller utmaning. En uppfattning som skolungdomarna hade var att de behövde mer kunskaper i de specifika frågorna som är aktuella idag, och som de förväntas ta ställning till. Dessa kunskaper består i, enligt enkätsvaren och de fenomenografiska kategorierna som presenteras i avsnitt 5.0, att lära sig mer om hållbarhetsfrågorna över tid på flera processnivåer. Skolungdomarna värdesatte kunskap om frågornas historia och bakgrund, vilka hot som fanns idag, vad man borde göra, hur man behöver gå tillväga för att möta behovet, samt vilka konsekvenserna för framtiden kunde blivit om man inte lyckas med vad som företas, eller om inget alls görs.

(33)

32

6.1.2 Skolungdomars handlingar och attityder om engagemang och aktivism

Studiens andra frågeställning bearbetades genom att samla in uppfattningar om vilka handlingar skolungdomarna både gör och vill göra, samt belysa variationen av attityder som finns mot aktivism och engagemang i miljö- och klimatfrågor. Analysen tyder på att det finns en problematik gällande skolungdomars engagemang och deltagande. Problemet består i att även fast uppfattningen om att detta är viktiga och beundransvärda egenskaper så fanns också uppfattningen att det är förhållandevis få ungdomar som agerar och engagerar sig. Enligt Almers (2013) finns det flera faktorer som påverkas en individs handlingskompetens. Den personliga aspekten, som innefattar mod, ansvarskänsla, vilja och lust att agera, var en uppfattning som speglades av enkätsvaren i denna undersökning.

Det fanns också en uppfattning om att skolungdomarna sökte en normativ vägledning, vilket också är en aspekt av handlingskompetens enligt Almers (2013). Almers (2013) menar också att det finns kognitiva aspekter av handlingskompetens, som vilket tidigare nämnts i 6.1 också speglades i skolungdomarnas uppfattningar. Dels pekade uppfattningarna på att det fanns en efterfrågan på djupare kunskaper om aktuella hållbarhetsutmaningar. Dels fanns uppfattningen att det var undervisningens fokus på förståelse som var faktorn som på bästa sätt förberedde skolungdomarna för dessa utmaningar. Uppfattningen om att en djupare förståelse är essentiellt för undervisning om hållbar utveckling tyder på att utvecklandet av kunskapsförmågor är integrerad i utbildningen, men att det inte når ända fram. I den femte karaktären som beskriver kunskapsförmågor (Booth & Anderberg, 2005, s. 381) konstateras att förståelsen dock också bör relateras till de kunskaper som redan finns tillgängliga och slutligen mynna i att kunna utföra en handling.

6.2 Metodreflektion och felkällor

6.2.1 Metodreflektion

På grund av att den empiriska insamlingen skedde via enkät fanns inga möjligheter till att följa upp svaren. Som en följd av de öppna frågornas karaktär var det på vissa ställen problematiskt att förstå hur informanten hade tolkat frågan, och vad denne egentligen menade med sitt svar. Exempelvis hade det varit intressant att få djupare insikt i sambandet mellan vad skolungdomarna saknade i sin undervisning och vad som hittills ingått i den. Den andra enkätfrågan är exempelvis ställd på ett sätt där syftet var att samla in uppfattningar om vad de ansåg att undervisningen inte hade lyckats med att förmedla, men som de eftersträvade. Dock är frågan ställd på ett sätt som gör det svårt att avgöra om svaren handlar om vad

(34)

33

skolungdomarna anser är viktiga kunskaper och förmågor för att agera för en hållbar framtid, oavsett om undervisningen har tillgodosett dessa behov eller inte. Därför rekommenderas utifrån analysen i och av denna studie att en uppföljning görs med muntlig intervju och semistrukturerade frågor för att komplettera de här givna svaren och resultatet. Det hade även varit intressant att undersöka fördelningen av uppfattningarna som identifierades i denna studie. Ett komplement till studien hade varit att genomföra en kvalitativ analys med syftet att identifiera faktorer som ligger bakom skolungdomarnas uppfattningar. Det skulle också vara relevant att studera på vilka sätt uppfattningarna och deras fördelning skiljer sig mellan exempelvis kön, tidigare skolprestationer och kulturell bakgrund.

6.2.2 Påverkan i undersökningsroll

Denna studie utgår från ett holistiskt perspektiv på hållbar utveckling som innefattar både sociala, ekonomiska och ekologiska perspektiv. På grund av att jag har varit informanternas lärare i biologi som en del av min verksamhetsförlagda utbildning, och det faktum att jag utförde enkäten under en biologilektion finns möjligheten att eleverna har upplevt att de förväntades fokusera på det ekologiska perspektivet. Studien påverkas också av undertecknad i den mån att de teoretiska perspektiv som valdes, som till viss de speglar ett personligt synsätt på lärande och bildning. Också det faktum att undertecknad har en bakgrund med akademiska studier i naturvetenskap, och främst biologi, kan ha påverkat studien i förväntade och önskvärda resultat och slutsatser. Studien har dock utförts med ansatsen att inte utgå från eller fokusera på personliga värderingar och ställningstaganden, utan att istället bygga på perspektiv som belysts genom teoretiska perspektiv och tidigare forskning.

6.3 Slutsatser och förslag till vidare forskning

Elever har en stor variation i hur de uppfattar lärandet i undervisning om hållbar utveckling. Bland annat åskådliggjordes en variation i hur skolungdomars självständighet kommer till uttryck. Analysen av dessa resultat tyder på att konsekvenserna för olika aspekter av denna självständighet kan påverka lärandet, och borde därför undersökas vidare. Intressant var att formellt lärande i form av utbildning respektive egen allmänbildning och aktivism uppfattas av skolungdomarna som viktiga inslag för lärande för sam- och framtida hållbarhetsutmaningar.

Studien belyser också en problematik som består i att skolungdomarnas generella uppfattningar om engagemang och aktivism inte speglas i hur de uppfattar sina handlingar. Den generella uppfattningen är att engagemang och aktivism är viktigt och

(35)

34

beundransvärt, men trots det tyder resultaten på att det är få skolungdomar som är engagerade. Detta beror enligt Skolverket (2019) delvis på att skolungdomarna inte känner att de har möjlighet att påverka. Därför vore det intressant att vidare undersöka vilka andra aspekter av antingen deras kunskapsförmågor eller handlingskompetens som kan ligga bakom detta fenomen.

Denna studie kan bidra till pedagogisk utveckling kring undervisning för hållbar utveckling. Studien kan dels bli till nytta för lärare i alla kurser som behandlar detta arbetsområde och dels för vidare studier inom det didaktiska fältet, genom att använda studiens upplägg och resultat för vidare undersökningar.

References

Related documents

I den naturvetenskapliga didaktiska forskningslitteraturen har vikten av att använda SSI-frågor i naturvetenskaplig undervisning under det senaste årtiondet belysts genom

Stenbock-Hult (2004) fil.dr i pedagogik och lärare, redogör för olika motiv till varför ett kritiskt tänkande skall vara en viktig del i undervisningen som också går

Många av eleverna som jag intervjuade tror att vägen för allt som slutligen kommer till eller slängs på tippen tar slut där, att det inte finns mer att göra med dem. Det här är

Ett önskvärt svar på denna fråga menar Andersson skulle vara att eleverna svarar med egna ord att olika kemiska processer och förändringar sker vid nedbrytning av djuret vilket

Ett lärande för hållbar utveckling innefattar social hållbarhet, ekonomisk hållbarhet samt ekologisk hållbarhet och denna analys av läroböcker inom biologiämnet

Björneloo (2011) nämner att det är medhjälp av skolan och lärare som eleverna får undervisning i hållbar utveckling och möjligheter att utveckla de demokratiska värderingar som

Miljöarbetet som togs upp i Läroplanen för förskolan (Lpfö98) handlade om att verksamheten ska arbeta efter ett ekologiskt förhållningssätt där barnen får utforska och

En utgångspunkt för Strängs (UNESCO, 2008) syn på barns lärande om Hållbar utveckling är att små barn ofta uppmärksammar olika fenomen i vår miljö. Det handlar om