Dockor, bilar och klossar - vilken syn har pedagoger på leksaker i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Dockor, bilar och klossar –

Vilken syn har pedagoger på leksaker i förskolan?

Dolls, cars and bricks-

Teachers conceptions of toys in primary school

Emelie Mårtensson

Jenny Olsson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Caroline Ljungberg

Sammanfattning

Titel: Dockor, bilar och klossar – Vilken syn har pedagoger på leksaker i förskolan? Författare: Emelie Mårtensson och Jenny Olsson

Studien belyser pedagogers syn på leksaker i förskolan, dels i ett genusperspektiv och dels i vilket utbud som finns på förskolan. Den belyser även pedagogiska leksaker och krigs- och våldsrelaterade leksaker. Studien jämför en kommunal förskola med en Montessoriförskola. Vi valde att göra observationer på flickor och pojkars val av leksaker och vilket utbud förskolorna hade vad gällde leksaker och material. Vi intervjuade tio pedagoger på två olika förskolor för att få en bild av pedagogernas syn på leksaker.

Syftet med studien var att ta reda på hur pedagogerna ser på leksaker utifrån olika pedagogiska inriktningar. Dels på en Montessoriförskola och dels på en kommunal förskola. Egidius (2006 s. 150) menar att människan utgår från sina tidigare erfarenheter, vilket påverkar pedagogernas syn på leksaker.

Resultatet i vår studie visade att det fanns skillnader mellan hur pedagogerna på de olika förskolorna såg på leksaker, men även likheter. En likhet var att pedagogerna ansåg att leksakerna skulle vara lärorika och utvecklande för barnen. De ansåg även att barnen skulle ha en frihet att själva välja vad de ville leka med.

Nyckelord: Leksaker, Krigs- och våldsrelaterade leksaker, Pedagogiska leksaker, Montessoriförskola, Kommunal förskola.

Innehållsförteckning

1.

Inledning

s. 6

2.

Teoribakgrund

s. 8

2.1 Olika forskares syn på leksaker i förskolan s. 8

2.2 Utbud av leksaker på förskolan s. 11

2.3 Genusperspektiv - vad väljer pojkar och flickor att leka med? s. 13

3.

_Syfte

s. 16

4.

Begreppsdefinitioner

s. 17

5.

Metod

s. 19

5.4 Presentation av empiriskt material s. 21

6.

_Resultat

s. 24

6.1 Kommunal förskola s. 24

6.1.1 Pedagogers syn på begreppet leksaker s. 24 6.1.2 Pedagogiska leksaker enligt pedagogerna s. 24 6.1.3 Leksaker ur ett genusperspektiv i förskolan s. 25 6.1.4 Utbud av leksaker på förskolan s. 27

6.2 Montessoriförskola s. 29

6.2.1 Pedagogernas syn på begreppet leksaker och Montessorimaterialet s. 30 6.2.2 Pedagogiska leksaker s. 30 6.2.3 Leksaker/material ur ett genusperspektiv i förskolan s. 31 6.2.4 Utbudet av leksaker/Montessorimaterial på förskolan s. 32

6.3 Analys s. 34

7.

Diskussion

s. 36

7.1 Leksakernas betydelser s. 36

7.2 Pedagogiska leksaker s. 36

7.3 Genusperspektiv på leksaker i förskolorna s. 38

7.4.1 Krigs- och våldsrelaterade leksaker i förskolorna s. 40

7.5 Slutsatser s. 41

7.5.1 Likheter mellan förskolorna s. 42 7.5.2 Skillnader mellan förskolorna s. 43

7.6 Kritisk granskning av studien s. 44

8.

Referenslista

s. 46

1. Inledning

Som blivande förskollärare anser vi att det är viktigt att ha en medveten och strukturerad miljö där barnen har möjlighet att utvecklas och trivas. Något barnen stöter på i den dagliga verksamheten är leksaker. Dessa fungerar som hjälpmedel i barnens utveckling och inspirerar dem till att leka och ha roligt (Almqvist, 1991). Leksaksvärlden utgör en egen och materiellt massiv värld. Dagens barn kan uppfattas som leksaksbarn, inte bara genom att de har och leker med leksaker, utan även att vi som vuxna konstruerar och intresserar barnen för leksaker (Nelson & Svensson, 2005). Under vår utbildning har vi gjort praktik i olika omgångar på olika förskolor, där vi har upplevt att barnen omges av olika typer av leksaker som t.ex. spel och pussel, lego, dockor och bilar. Det har inte rört sig om några enstaka bilar eller legobitar, utan fyllda lådor med dessa leksaker. Vi upplever att barn kan ha svårt för att välja vilka leksaker de vill leka med, vilket kan leda till att de inte får lugn och ro i sin tillvaro. Det har vi märkt på barnen i förskolan som kan verka stressade och okoncentrerade. Förskolans uppdrag är att göra verksamheten rolig och lärorik för barnen och ge dem en god pedagogisk verksamhet där utveckling och lärande går hand i hand (Lpfö981). Detta är något som pedagogerna ska sträva efter att uppnå, vilket är en stor utmaning. Vi har valt att forska kring leksaker eftersom vi, utifrån våra tidigare erfarenheter, anser att det kan vara något problematiskt inom de pedagogiska verksamheterna. Detta eftersom vi upplever att det finns pedagoger som inte har någon klar uppfattning om leksaker och dess betydelse. Vårt intresse för barns leksaker i förskolan har växt och blivit ett undersökningsområde för oss genom hela utbildningen, dels genom praktik men även genom litteratur vi kommit i kontakt med. Det är intressant att se hur pedagoger ute i verksamheterna ser på leksaker, eftersom vi som blivande förskollärare kommer att vara med och påverka inköp av leksaker och även vara med och bestämma vilka leksaker som ska vara framme i verksamheten. Vi har valt att utgå från ett genusperspektiv då det i läroplanen (Lpfö98) står att vi i förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Vi kommer att jämföra en kommunal förskola med en Montessoriförskola för att se vilka skillnader och likheter som förekommer i de olika verksamheterna. Denna vinkel valde vi eftersom vi båda har intresse för Montessoripedagogiken2 och en av oss kommer att arbeta på en Montessoriförskola när vi är

1 _{Läroplan för förskolan} 2 _{Se teoribakgrund sid. 10}

klara med utbildningen. Vårt intresse med detta undersökningsområde är att få mer kunskap kring barn och leksaker samt pedagogers syn på leksaker i förskolan.

2. Teoribakgrund

2.1 Olika forskares syn på leksaker i förskolan

Det finns olika sätt att se på leksaker. Vi kommer att belysa olika forskares syn på leksaker och väljer att beskriva en forskare i taget för att underlätta för dig som läsare.

Enligt Vygotskij så blir ett material först en leksak när barnet ger det en imaginär betydelse, dvs. när barnet ger leksaken en innebörd (Hangaard Rasmussen, 2002). Författaren beskriver leksaken ur ett fenomenologiskt perspektiv. Med detta menar han att något blir en leksak i kraft med att det leks med. Han ser även leksaken som något som levereras till barnhänderna. Med leksaken kan barnet röra vid, gripa tag i, berätta om, föra framför sig, skryta om, vända och vrida, plocka upp, kasta bort, sätta ihop och plocka isär. Han nämner även lekredskap som används av hela kroppen. Det kan vara studsmattor, rutschkanor, klätterställningar och ribbstolar. Hangaard Rasmussen (2002) menar att leksakerna är det mest förbisedda på förskolorna. Inte av barnen, men av de vuxna som inte lägger ner tid att fundera kring leksakerna utan istället lägger ner uppmärksamhet på barnens samspel. Det pedagogerna inte tänker på är att det ofta finns en tredje faktor som är inblandad, nämligen leksaken. Tyvärr har den en benägenhet att försvinna till fördel för vardagens rutiner som gör att det inte finns tid för att undra och ställa frågor. Något annat intressant som författaren tar upp i sin bok, handlar om vilka leksaker som har störst betydelse i pedagogernas ögon. Betyder en pinne lika mycket som ett datorspel på förskolan? Var går gränserna för vad en leksak får lov att vara? Att ha något att leka med är i dagens samhälle en status för barnen, de hävdar sig genom att ha så fräcka och spännande leksaker som möjligt

Nelson och Svensson (2005) menar att människor inte har någon tydlig bils av vad leksaker är och vilka betydelser de har. Leksaker är något naturligt och självklart som bara finns. Däremot menar de att leksaken har en stor betydelse i arbetet med barnen på förskolan. Den gör så att barn kan kommunicera sina idéer, värderingar och ideal och ska därför ses som ens stor resurs för verksamheten. Författarna skriver:

Toys do not necessarily have definite forms, and they need not be manufactured. Virtually almost everything surrounding the child can be transformed into something else or connected with other kinds of toys and thereby create unpredictable play processes (Nelson och Svensson, 2005, s. 34)

Vad en leksak är kan kommunicera våra föreställningar om världen utanför leksaken. T.ex. kan vi peka ut olika människors utseende, vad de har på sig och vad de gör och omvandla det direkt till en leksak. Ibland är leksakerna direkta kopior av verkligheten, men de kan även vara förändrade och konstruerade avbildningar. Vi kan aldrig i förväg veta vad leksaker kommer att ha för betydelse för barnen i olika sammanhang, oavsett vilka leksaker vi talar om. Leksaker har olika betydelser beroende av vilka sammanhang de används i, vem som använder dem, i vilket syfte och på vilket sätt de används i av barnen.

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barnen omformar något under lekens gång efter behov t.ex. kan en pinne bli ett svärd och en sten bli en peng. Författaren menar även att barn behöver ha tillgång till både leksaker och riktiga saker, som relaterar till verkligheten, då barnen inte alltid styrs av de egentliga leksakerna. Leksaken sätter ofta igång leken men överges under lekens gång på så sätt ligger inte lekens tjusning i att äga och att ha något, utan i att göra och handla. Leksaker måste laddas med dragningskraft för att barnen ska upptäcka dem, vilket det gör genom leksaken i sig, men även genom andra barn och vuxna. Vad vi väljer att ge våra barn för leksaker speglar vårt samhälles värderingar. Författaren menar att tanken med pedagogiska leksaker är att dem ska ge träning i vissa funktioner. Det gör att det oftast finns en rätt lösning och därför kan leksaker ses som en sysselsättning för barnen och inte en lek eftersom det i leken finns flera lösningar. Genom leksaken ska barnen utveckla ett lärande och föras in i samhället. Genom de pedagogiska leksakerna styrs barnens utveckling åt önskvärt håll. De är även ett medel för att lära sig hur vuxenlivet går till. Detta är något som barnen inte är medvetna om på det sättet som vuxna är.

Almqvist (1991) beskriver att det finns tillfälliga och egentliga leksaker. Tillfälliga leksaker är sådana saker som barn vill leka med, men som inte är avsedda för dem. Egentliga leksaker är sådant som är skapat enbart för att barn ska leka med dem. Barn ser leksaken på ett annat sätt än vad vi vuxna gör, författaren menar att vi vuxna ser ett pedagogiskt syfte med leksaken medan barnen ser leksaken som en del i deras lek. Hon

menar även att det är viktigt att ha något alldeles eget för varje människas identitet. Vad barn rent konkret leker med i förskolan har författaren tagit upp i sin bok. Treåringar leker ofta med stora bollar, fingerfärger, lera, papper och naturmaterial, bilar, dockor, tåg- och bilbanor och de tycker generellt sätt om visor och sagor. Fyraåringar tycker om att spela spel, leka dock- och fordonslekar, klä ut sig, tejpa och klistra. Femåringar brukar fotografera med någon låtsaskamera, läsa böcker med bilder från andra länder och världsdelar, bygga vägar med regler till, spela på något musikinstrument och spela sällskapsspel. Detta är bara några exempel på vad barn i åldrarna tre-fem gör på förskolan.

Nelson och Nilsson (2002) menar att pedagogiska leksaker i förskolan ska ses som ett medel för barns lärande. Begreppet pedagogiska leksaker har används i förskolan för att skilja sig från övriga leksaker i samhället, då förskolan har en tydligare pedagogisk bakgrund till varför barnen ska leka med leksaken. För att en leksak ska betecknas som pedagogisk ska leksaken vara lärande, funktionell, enkel, könsneutral och kunna betraktas som ett redskap.

Vi har valt att jämföra en Montessoriförskola med en kommunal förskola och kommer nu att beskriva Montessoripedagogiken och Montessorimaterialen. Montessoripedagogiken grundar sig på Maria Montessoris forskning och iakttagelser som hon bedrev under hela sitt liv (1870 – 1952). Pedagogiken bygger på barns behov i olika skeden av livet och är den enda pedagogik som bygger på barns psykiska utveckling. Maria Montessori utformade en miljö där barnen fritt kunde söka, upptäcka och göra egna erfarenheter. Detta för att hon hade en stor tilltro till barns förmåga och intelligens. Hon strukturerade även efter barnens villkor. Därför finns materialen på barnens nivå och stolar och bord är anpassade efter barnen. Därmed har barnen en stor frihet inom vissa självklara ramar. Med detta menade hon att barnen hade tillgång till det material i miljön som de tidigare hade fått presentation på av Montessoripedagogen. Maria Montessoris tanke om barn och barns inlärning har idag bekräftats av modern forskning och de tankar och idéer hon framförde under sin verksamma tid har idag delvis blivit självklart i den pedagogik som tillämpas i den vanliga förskolan och skolan t.ex. att det skulle finnas bibliotek på varje skola, vilket idag är väldigt vanligt (Skjöld Wennerström och Bröderna Smeds, 1997)

I Montessoriförskolor använder barnen sig av ett material som kallas för Montessorimaterial. Materialet är till för att träna barnen på olika sätt i deras utveckling och lärande. Med materialet får barnen stöd i att nå koncentration och självständighet, då de får ta för sig av det material som pedagogen har visat. Allt material indelas i:

• Praktiskt material: Här får barnen arbeta med material som är förberedande för barnens självständighet och för vuxenlivet. T.ex. diska, hällövningar och tvätta. • Sensoriskt material: Material som berör barnets alla sinnen såsom känsel, lukt, hörsel,

syn och smak. Det är även förberedande övningar för annat material. T.ex. rosa tornet (ett torn med rosa klossar som tränar barnen i begrepp så som liten – stor).

• Språkmaterial: Tränar barnen i det svenska språket. T.ex. rimlekar. • Matematikmaterial: Tränar barnen i t.ex. antalsuppfattning.

• Kulturmaterial: Material som berör geografi och olika kulturer i världen.

Barn som arbetar med Montessorimaterial får inspiration, upptäcker nya saker, undersöker och experimenterar. Montessoripedagogen presenterar materialet för barnet när pedagogen anser att barnet är moget att arbeta med just det materialet. Allt material går in i vart annat och är beroende av varandra (Skjöld Wennerström och Bröderna Smeds, 1997).

2.2 Utbud av leksaker på förskolan

Vilket utbud som finns vad gäller leksaker har att göra med vuxnas smak och idéer eftersom det är de som utformar, tillverkar och producerar leksaker för barn. Det är även de vuxna som väljer ut och köper leksaker till barnen. Dels i förskolan är det pedagogerna som väljer ut vilka leksaker som ska finnas i verksamheten, dels är det föräldrarna som köper leksaker till sina barn (Almqvist, 1989). Almqvist (1991) menar att för att kunna välja leksak till barnet är en förutsättning att man känner barnen väl. Valet ska göras utifrån barnets intresse, behov och förutsättningar. Hon menar även att barnen fostras att tycka om vissa typer av leksaker och de anpassar sig efter de leksaker de har tillgång till. På förskolan är det pedagogerna som gör ett urval av leksaker inom ramen för den budget som finns. Det är viktigt att pedagogerna har kunskap om utbudet av leksaker, så att de kan bedöma lekvärdet hos leksakerna och hur de påverkar barnen.

Könsneutrala leksaker dominerar över könsrollstypiska på förskolan. Det lekmaterial som förekommer mest på en förskola är anpassat till bild och form men även olika typer av övningar. Enligt Almqvist (1991) förekommer inte krigs- och våldsrelaterade leksaker i allmänhet på förskolor. Pedagogerna ska inte lägga sina värderingar på barnet utan se till barnets förmåga till fantasi, idéer, värden och variationsmöjligheter.

Nelson och Svensson (2005) anser att pedagogerna på förskolan avgör vilka leksaker som ska finnas i verksamheten, det är deras syn på lärande som speglar sig i vad de förväntar sig att barnen ska lära sig. Som pedagog är det därför viktigt att förstå hur barn tänker och vara medveten om sina förväntningar och ambitioner på barnen. Förskolor köper in sina leksaker genom olika företag som inriktar sin försäljning på lekmaterial och leksaker. Försäljningen sker oftast via kataloger men kan även ske via besök på förskolan av olika företag och på olika leksaksmässor. De leksaker som marknadsförs till förskolor speglar synen på den goda barndomen där materialen står för en god och sund utveckling och lärande hos barnen. I leksaksvärlden finns det våldsrelaterade leksaker. Många förskolor är tveksamma till sådana typer av leksaker eftersom de tror att det leder till bråklek och aggressivitet. Detta finns det däremot inga tydliga belägg för då lek med våldsrelaterade leksaker är på låtsas och i huvudsak bara ska ses som en lek.

Nelson och Nilsson (2002) anser att leksaker som inte bara finns på förskolor, utan även i hemmet marknadsförs inom tv, tidningar, kataloger, film etc. Här syns det könsstereotypa mönstret väldigt tydligt genom vilket kön som leker med vad i reklamen, t.ex. är det vanligt att pojkar är med i reklam för leksaksbilar och flickor med dockor.

Leksaker är inte isolerade ting i en egen värld, de är anknutna till andra texter eller medier, genrer, berättelser, reklam, butiker, prestige inom barngruppen, kön, identitet osv. Ett typiskt exempel på detta är Mc Donalds med sina Happy Meal där det ofta finns med någon leksak från en aktuell barnfilm. Det förekommer att vuxna leker med leksakerna på avdelningen tillsammans med barnen, men oftast har de andra uppgifter, t.ex. att se till så att leksakerna städas undan före stängningsdags och helst ska de vara hela när dagen är slut. Barnen däremot bryr sig inte så mycket om detta. De är medvetna om att det finns en barnvärld där deras leksaker hör hemma och en vuxenvärld där det finns redskap som barnen inte får använda

utan en vuxens tillstånd och närvaro. Detta har att göra med en säkerhet från de vuxnas sida, medan barnen mer ser det som spännande att få använda leksaker som är förbjudna utan en vuxens tillstånd (Hangaard Rasmussen, 2002).

2.3 Genusperspektiv – vad väljer pojkar/flickor att leka med?

Det feminina och det maskulina är djupt rotade i våra traditioner, institutioner och i vår samhällsstruktur och kommer till uttryck och konstrueras … i våra dagliga handlingar. Det handlar om vad och hur kvinnor och män, flickor och pojkar, är eller bör vara (Nelson och Svensson, 2005, s. 107).

Nelson och Svensson (2005) menar att det finns mycket material på förskolan som är könsneutralt, men pekar också på att det finns leksaker som representerar traditionella kvinnliga och manliga verksamhetsfält. Det är vuxnas attityder som syns i vilka leksaker som riktar sig till pojkar och flickor. Pojkar fascineras av och leker med våldsleksaker som speglar stereotypt maskulina ideal.

Vi uppfostras utifrån vilket kön vi tillhör. Till könet knyts olika typer av intressen, leksaker, färger, språk etc. När barnet möter andra människor formas barnets upplevelse av hur det är att vara pojke eller flicka (Nordberg, 2005). Författaren menar dock att det är vanligare att vi uppmuntrar flickor till att göra maskulina saker än tvärtom. Det kan handla om att pojkar inte vill förknippas med det som är kvinnligt, varken vad gäller intressen eller egenskaper. Innan barnen kan se det könstypiska hos leksaker har de klart för sig vilka leksaker de helst vill leka med. När barnen är små väljer de att leka med saker som de är vana att leka med. Då utgår de inte från något könsrollstypiskt hos en leksak. När barnen kommer upp i fem och sex års ålder börjar de att intressera sig för könsskillnader, då det tydligt syns att flickor och pojkars val av leksaker börjar skilja sig mer och mer. De kan fortfarande välja att leka över könsgränserna, men väljer alltmer att ta avstånd från varandras leksaker. I förskolan förekommer det att pojkar omvandlar den feminina leken till något accepterat maskulint. Ett exempel på detta är att pojkarna använder sig av maskeradkläderna för flickor och gör det till något ironiskt och parodiskt. För pojkarna ska leksaker vara fräcka och coola, medan flickornas leksaker ska vara mer fina och inte lika coola som pojkarnas. En motsats till dessa teorier är att pojkar och flickor faktiskt ofta gör samma saker i förskolan, men pedagogerna säger att de göra olika

saker och att det är stor skillnad. Detta kan bero på att vi som pedagoger gör en medveten skillnad mellan könen.

Vad barnen leker med och hur de beter sig under lekens gång är inte uteslutande en påverkan av egenskaperna hos leksaken, det är barnet självt som i första hand avgör vad en leksak symboliserar och hur den hanteras. Barn ser oss vuxna som förebilder vilket gör att de påverkas av vårt könsrollsbeteende till deras könsrollsuppfattningar. Vad barn väljer att leka med är effekter av hur de uppfostras genom olika socialisationsvägar (Almqvist, 1991). I allmänhet är flickor mer roade av att leka med övningsmateriel som kan ge pedagogiska effekter och pojkar kan i regel visa större verbal kreativitet, då de använder sig mer av sin fantasi än flickorna. Almqvist (1989) menar att flickor är mindre könsbundna i valet av leksaker än vad pojkarna är. Detta kan vara en effekt av att vi som pedagoger är bra på att uppmuntra flickor att göra maskulina saker, men inte tvärtom. Almqvist (1991) beskriver en undersökning där barnens egna uppfattningar om vad som är pojk- och flickleksaker togs upp. Denna undersökning gjordes utifrån pojkars och flickors önskelistor till jultomten. Fordon, rekvisita för vissa maskulina rollekar som t.ex. trafik och polis, snickeri och mekano sågs som pojkleksaker. Flickleksaker var sådant som dockskåp, hushållsleksaker och material för sömnad och vävning. Det fanns även könsneutrala leksaker som båda könen kunde leka med, t.ex. rekvisita att klä ut sig med, spel och pussel, klossar, lego, böcker, sagoband och musikinstrument. Enligt Almqvist (1989) är det inte självklart att Barbiedockan finns på förskolan, då många anser att ”Barbie-looken” i sig är sexistisk och den inskränkta livsstil som Barbie och Ken lever inte är bra förebild för barn.

Att flickor och pojkar väljer att leka med olika leksaker syns tydligt när pedagogerna tittar i barnens fack på förskolan där de förvarar sina medtagna leksaker hemifrån. Visserligen finns det könsneutrala leksaker som båda könen leker med, men det går ändå att urskilja om det är ett flick- eller pojkfack, då vi i pojkarnas fack kan hitta bilar, figurer från tv-serier och leksakspistoler och i flickornas fack kan hitta dockor som Barbie med kläder och tillbehör, hårband och pysselsaker (Rithander, 1991).

Hangaard Rasmussen (2002, s. 57) menar att lego är till för båda könen, men poängterar att lego görs könsrollstypiskt genom att det finns olika sorters lego. Författaren menar att det finns teorier som baserar sig på nyare forskning där flickor föredrar att leka med Barbie än

med vanliga dockor, då Barbie inte behöver den omsorg som en vanlig docka behöver. Barbie är en modern och frigjord kvinna som kan påminna många flickor om deras egna mödrar. Oavsett vad pojkar och flickor väljer att leka med i förskolan är det upp till oss pedagoger att följa läroplanen för förskolan (LpFö98) där det står följande;

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (LpFö98, s. 26).

Detta innebär att vi som pedagoger ständigt måste motverka de könsstereotypa rollerna på ett medvetet sätt i vårt arbete med barnen. Det såväl i matsituationer, uteaktiviteter som i rollekar och överhuvudtaget i vårt bemötande med pojkar och flickor. På så sätt lägger vi grunden för pojkars och flickors uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt.

3. Syfte

Vårt syfte med detta arbete är att få förståelse för hur pedagoger ser på barns leksaker i förskolan samt vilket utbud som erbjuds i den pedagogiska verksamheten. Vi vill även få mer kunskap om leksaker ur ett genusperspektiv och hur det kan skilja sig mellan olika verksamheter med olika inriktningar, i detta fall en kommunal förskola och en Montessoriförskola. Det ska bli intressant att se hur pedagoger ute i verksamheterna ser och upplever leksaker och vilka kunskaper de har om ämnet leksaker. Eftersom leken har stor betydelse för barns utveckling och lärande (LpFö98), kändes leksaker som något relevant för oss som blivande förskollärare. Vi vill genom detta arbete få mer kunskap om leksaker för att kunna bemöta leksaker som finns i barnens vardag. Utifrån våra tidigare erfarenheter inom pedagogisk verksamhet har vi upplevt att många pedagoger bemöter krigs- och våldsrelaterade leksaker negativt. Därför har vi valt att ta upp denna problematik i arbetet för att kunna föra diskussionen vidare i det framtida yrket.

3.1 Problemformulering

Vår huvudfråga i arbetet är vilken syn pedagoger har på leksaker i förskolan. I våra underfrågor kommer vi att inrikta oss på genusperspektivet och på de olika pedagogiska inriktningarna3. ”Vilka leksaker väljer pojkar respektive flickor att leka med?” och ”vilket utbud av leksaker har en kommunal förskola respektive en Montessoriförskola?”. Ytterligare två underfrågor vi kommer att använda oss av är följande: ”är leksakerna på förskolan pedagogiska4 för verksamheten?” och ”Vilken syn har pedagoger på krigs- och våldsrelaterade leksaker?”.

3 _{Förklaras i begreppsdefinitioner se s. 17}

4. Begreppsdefinitioner

Barn: Med detta menar vi barn som är tre- fem år. Genusperspektiv: Synen på flickor och pojkar.

Kommunal förskola: Med detta menar vi förskolor som inte har någon uttalad pedagogisk bakgrund till sin förskola, utan använder sig av flera olika teoretiska idéer. På så vis har man valt på förskolan att inte profilera sig emot något speciellt, utan är öppen för olika tanke- och tillvägagångssätt i verksamheten.

Krigs- och våldsrelaterade leksaker: Sådant som barn använder när de leker krig och andra våldsinspirerade lekar som t.ex. pistoler, svärd och bomber.

Könsstereotypa mönster: Typiska beteenden hos flickor och pojkar. Med typiska beteenden menar vi sådant som är socialt konstruerat i barnens värld.

Könsrollstypiskt: Något som är typiskt för flickor och pojkar, kvinnligt och manligt i samhället. Med typiskt för flickor och pojkar menar vi sådant som är socialt konstruerat i barnens värld.

Könsneutrala leksaker: Leksaker som är använda och accepterade av både pojkar och flickor.

Leksaker: Med detta begrepp begränsar vi oss till leksaker barnen använder sig av inomhus i förskolan. Det innebär såväl pedagogiska, egentliga såsom tillfälliga leksaker. Dessa begrepp tas även upp i teoribakgrunden.

Montessoriförskola: Med detta menar vi förskolor som har en uttalad pedagogisk inriktning i sin verksamhet. De utgår från Montessoripedagogiken där materialet är en stor del av pedagogiken.

Ofärdigt material: Sådant som barnen själva kan utveckla och skapa utifrån sina egna fantasier och tankesätt.

Olika pedagogiska inriktningar: En av förskolorna vi kommer att göra våra undersökningar på har inriktning mot Montessoripedagogiken. Den andra förskolan är av mer traditionell karaktär.

Pedagoger: Är samtliga i verksamheten med någon form av pedagogisk utbildning som har hand om barnen i verksamheten. Det kan vara allt från barnskötare, montessoripedagoger till förskollärare.

Traditionella leksaker: Leksaker som har funnits i många generationer som t.ex. dockor, bilar och klossar.

Verksamheter: Detta innebär olika avdelningar på olika förskolor, i vårt examensarbete har vi begränsat oss till tre olika avdelningar på två olika förskolor.

Vygotskij: (1896-1934) En teoretiker som forskade inom psykologi. En av de väsentliga grundarna inom modern psykologi. Hans mest väsentliga forskningsresultat var förståelsen av barnets utveckling: kriser i utvecklingen, barnets språk, lek samt betydelsen av de pedagogiska övervägandena, särskilt om inlärningen.

5. Metod

5.1 Forskningsetiska överväganden

Vi valde att intervjua sammanlagt tio pedagoger på förskolorna. Innan vi började intervjuerna förklarade vi för pedagogerna att de samt förskolorna skulle vara helt anonyma i vårt arbete. Därför har vi valt att inte nämna förskolorna vid namn. Detta för att respektera både pedagogerna och förskolorna.

5.2 Metodval

Efter att vi kommit fram till vilken problemformulering vi ville ha, började vi fundera på vilka metodval vi skulle använda oss av i vår studie. Vi valde först att söka litteratur dels på bibliotek i vår hemkommun, men även på biblioteket Orkanen, på Malmö Högskola. Våra sökord var ”leksaker” och ”barn och leksaker”. Vi sökte även forskningslitteratur utifrån sökord som Montessoripedagogik och genusperspektiv eftersom vi har dessa inriktningar i vår studie. Ejvegård (2003) anser att efter datan är insamlad är det lämpligt att välja metoder för att kunna undersöka och analysera sina data. Vi valde att dela upp den litteratur vi hittade så att vi kunde fördjupa oss i böckerna utan att det skulle ta oss för mycket tid. Under tiden vi läste den litteratur vi funnit, tog vi ut aktuella resonemang och diskussioner som var relevant för vår planerade studie. Vi försökte hitta gemensamma teman i olika litteratur för att styrka olika påståenden vi ville ha med i vår teoribakgrund. Det är bättre att gå till nyare källor än till äldre, men äldre källor kan vara av stor betydelse då nyare forskning kan basera sig på tidigare forskning (Ejvegård, 2003). Därför kändes Almqvists (1989) avhandling relevant för vår planerade studie, eftersom den berörde vårt område.

Almqvist (1989) nämnde i sin avhandling att fortsatta studier kring barns lek med leksaker kunde göras i deras naturliga miljöer, då hon inte undersökt de områdena. Vi valde att göra observationer i barnens naturliga miljöer på förskolan, eftersom vi ville utgå från pedagogernas syn på leksaker. Därför blev förskolemiljön relevant eftersom det är pedagogernas arbetsplats.

Vi valde att genomföra vår planerade studie på två olika förskolor i två stora kommuner i södra Sverige. Till följd av tidsramarna valde vi att begränsa oss till att undersöka två olika förskolor. Den ena förskolan var en kommunal förskola, medan den andra var en Montessoriförskola. Vi gjorde intervjuer med sammanlagt tio pedagoger och gjorde observationer på tre olika avdelningar på förskolorna. Vi valde att göra intervjuer med samtliga pedagoger på avdelningarna för att få ett så omfattande material som möjligt. Observationerna gjordes dels på utbudet av leksaker på avdelningarna och dels på flickors och pojkars lek med leksaker. Under observationerna var vi aktiva observatörer, men valde att inte gå in i barnens lek eller att gå in i pedagogernas roll då vi ville ha en objektiv syn på våra observationer. Repstad (1999) anser att det är viktigt att begränsa observationerna eftersom de tar tid och resurser och därför observerade vi under några få tillfällen. Det går att kombinera olika metoder för att få bredare underlag för sin studie, t.ex. genom att kombinera observationer med intervjuer (Repstad, 1999). Våra intervjuer och observationer gjordes under några dagars tid och efteråt sammanställde vi dem. Då kom vi fram till olika teman och olika mönster som kändes relevanta för vår studie (Repstad, 1999). Vår metod ser vi som kvalitativ, då vi hade ett nära och direkt förhållande till det vi studerade. Personerna vi valde att intervjua såg vi som respondenter, då de fick berätta om sina känslor, åsikter och uppfattningar under intervjuerna (Repstad, 1999).

5.3 Undersökningsgrupp

Vår undersökningsgrupp bestod av sammanlagt tio pedagoger. Dessa var uppdelade på två olika förskolor på tre olika avdelningar. Avdelningarna pedagogerna arbetade på var tre- femårsavdelningar. Pedagogerna bestod av nio kvinnor och en man som var mellan 21 och 55 år. Vi skickade ut ett brev (se bilaga 1) till förskolorna för att förbereda dem på att vi skulle komma dit. Efter att ha läst litteratur samt skrivit brev till förskolorna, formulerade vi intervjufrågorna. Vi utformade intervjufrågorna på ett sätt så att de passade pedagogerna utifrån deras verksamhet med olika pedagogiska inriktningar5, samt så att de täckte våra problemformuleringar. Vi valde att göra kvalitativa intervjuer med pedagogerna för att få fram deras synvinkel på leksaker, då detta var vår huvudfråga i vår studie. Vi intervjuade varje pedagog enskilt. Vi använde oss av en bandspelare vid intervjuerna för att kunna

koncentrera oss på respondenterna, så att de skulle känna sig sedda och hörda (Repstad, 1999). Det kan bli en negativ effekt om vi som intervjuare sneglar på våra anteckningar under tiden respondenterna pratar, eftersom det kan upplevas som att vi inte har något intresse för vad de har att säga (Ekholm och Fransson, 1992). Vi valde att intervjua samtliga pedagoger på avdelningarna för att få ett så omfattande material som möjligt. Kompletterat med intervjuerna gjorde vi observationer, dels på utbudet av leksaker och dels på flickor och pojkars lek med leksaker. Vi valde att klassificera utbudet av leksaker genom att dela in dem i nio olika områden6 eftersom det var ett omfattande material som behövde struktureras upp. Denna inspiration fick vi från Nelson och Nilsson (2002). Vi strukturerade även upp genusperspektivet i två kolumner för att tydliggöra pojkars och flickors val av leksaker. På den kommunala förskolan fanns det två tre-femårsavdelningar med 19-20 barn per avdelning. På den ena avdelningen fanns det tio flickor och tio pojkar och på den andra avdelningen fanns det elva flickor och åtta pojkar. Montessoriförskolan bestod av en stor avdelning med 34 barn varav 16 var flickor och 18 var pojkar. Anledningen till att vi valde att titta på två avdelningar istället för en på den kommunala förskolan, berodde helt enkelt på att vi ville få ett så jämförbart resultat som möjligt, eftersom avdelningen på Montessoriförskolan var en stor avdelning med flera pedagoger och barn.

5.4 Presentation av empiriskt material

Vi började med att strukturera upp vilka frågor vi ville ställa till pedagogerna. Eftersom vi valde förskolor med olika pedagogiska inriktningar fick vi ställa olika frågor för att få den aktuella information vi behövde. Vår grundtanke var att få fram hur pedagoger ser på leksaker i sin verksamhet. Från början hade vi tänkt dela upp intervjuerna och observationerna så att Jenny skulle göra dem på den kommunala förskolan och Emelie på Montessoriförskolan, för att spara tid. Men eftersom problem uppstod med en av förskolorna, valde vi att göra fältstudierna och resultaten gemensamt. Däremot valde vi att göra intervjuerna enskilt. Till den kommunala förskolan ställde vi följande frågor;

- Vad är en leksak för dig?

- Anser du att leksakerna på er avdelning, för tre –femåringar, är pedagogiska och varför? - Anser du att ni har för mycket leksaker på er avdelning?

- Vad är flick- respektive pojkleksaker för dig? Ser du några tydliga skillnader på vad flickor och pojkar väljer att leka med på avdelningen?

- Hur ser du på krigs- och våldsrelaterade leksaker?

- Hur gör ni era inköp av leksaker på avdelningen? Vem bestämmer urvalet? Kan barnen påverka?

Jenny intervjuade pedagogerna på den kommunala förskolan. Hon tyckte att pedagogerna låste sig vid vissa av frågorna och pedagogerna ansåg att några var svåra att svara på. Detta eftersom de inte hade blivit förberedda på frågorna tidigare, utan bara fått information om undersökningsområdet. Det kan även bero på att pedagogerna tidigare inte diskuterat eller reflekterat kring leksaker och dess betydelse i verksamheten. Emelie valde därför att presentera frågorna till respondenterna innan intervjun började. Detta upplevde vi som ett bättre alternativ, då pedagogerna verkade vara säkrare under intervjuerna. Till intervjuerna med pedagogerna på Montessoriförskolan ändrade vi frågorna till följande;

- Vad är en leksak för dig?

- Vad är flick- respektive pojkleksaker för dig?

- Vilka leksaker anser du är pedagogiska på en förskola för tre-femåringar?

- Varför har ni inga leksaker? Vad har ni istället för leksaker och hur motiverar ni det? - Kompletterar Montessorimaterialet leksaker?

- Ser du några skillnader på vad pojkar respektive flickor väljer att arbeta med på avdelningen?

- Hur ser du på krigs- och våldsrelaterade leksaker?

- Hur gör ni era inköp på avdelningen? Vem bestämmer urvalet? Har barnen något inflytande?

Emelie intervjuade pedagogerna på Montessoriförskolan. Vi hade frågor som kan ses som ja eller nejfrågor, men vi kände att pedagogerna kunde motivera sina svar vilket gjorde att konversationen fungerade bra. Ett problem som Emelie stötte på vid intervjuerna var att en av pedagogerna var hemma pga. sjukdom, och en annan var frånvarande pga. pappaledighet. Det gjorde att hon bara kunde intervjua fyra av de sex pedagoger som arbetar på avdelningen.

Som intervjuare upplevde vi att det var problematiskt pga. att våra erfarenheter inte var så stora och det gjorde att vi inte kände oss säkra i den rollen. Vi använde oss av bandspelare vid varje intervjutillfälle, för att få ett öppet samtal med pedagogerna och på så sätt förstå deras syn på leksaker. Vi stötte på ett problem när vi skulle sammanställa intervjuerna, då vi insåg att vi hade haft bandspelaren närmare oss än pedagogerna, vilket gjorde att det ibland var

svårt att höra pedagogerna. Vissa pedagoger upplevde det som obehagligt att bli inspelade på band, men när vi förklarade att de skulle vara helt anonyma blev det ett mer avslappnat samtal. Vi ville inte styra in pedagogerna på att svara utifrån våra föreställningar om leksaker i förskolan, utan ville helt fokusera på deras svar, vilket gjorde att vi inte påverkade pedagogerna med för många följdfrågor. Vi hade förutfattade meningar om leksaker i Montessoriförskolan, då vi inte trodde att de hade några typiska leksaker som t.ex. dockor och bilar. Under första intervjun förstod Emelie att de faktiskt hade sådana typer av leksaker, vilket gjorde att hon fick stryka två av de tidigare tänkta frågorna; ”varför har ni inga leksaker?” och ”vad har ni istället för leksaker och hur motiverar ni det?”. Istället valde Emelie att ställa två andra frågor; ”vad har ni för leksaker?” och ”när används dessa typer av leksaker i verksamheten?”.

Vi upplevde efter intervjuerna att vi kunde strukturerat upp frågorna annorlunda, då vissa frågor gick in i varandra. Intervjusamtalen hade kunnat flyta på bättre om vi hade använt oss av stödord istället för frågor, då vi kände oss bundna till frågorna. Hade vi använt oss av stödord hade vi fått ett mer flytande samtal med pedagogerna.

Observationerna gjordes under två förmiddagar på den kommunala förskolan och under en förmiddag på Montessoriförskolan. Detta ansåg vi var för lite, eftersom vi tror att vi hade fått ut mer av att observera vid flera tillfällen. Vi kände att tiden inte räckte till för att göra fler observationer pga. att det uppstod problem på en av förskolorna som gjorde att våra tidsplaner blev pressade.

6. Resultat

6.1 Kommunal förskola

Vi gjorde intervjuer med sex olika pedagoger på två olika tre till fem årsavdelningar. Pedagogerna hade olika utbildningar, fyra hade förskollärarutbildning, en var utbildad fritidspedagog och en hade barnskötarutbildning. Intervjuerna som vi gjorde med dem tog ca 20 minuter per pedagog. Vi gjorde observationer i verksamheten, där vi tittade på genusperspektivet och utbudet av leksaker på avdelningarna.

6.1.1 Pedagogernas syn på begreppet leksaker

Tre av pedagogerna ansåg att en leksak skulle vara rolig och den även skulle vara utvecklande och lärande för barnen. En pedagog gav exemplet att det kunde vara pussel och dockor eftersom de kan vara lärorika för barnen i deras lek. En pedagogs syn på leksaken var; ”Man kan både ha roligt med den och man kan lära sig saker av den. Men framförallt så är det någonting som inte uppfattas av barnen som något påtvingat”. En av pedagogerna menade att leksaker skulle stimulera till lek. Två av pedagogerna ansåg att allting kan vara en leksak. Exempel gavs med köpta leksaker, naturmaterial, tomma lådor, kottar, stenar och köksredskap, då de ansåg att leksaker inte endast skulle ses som köpta och färdiga leksaker. En pedagog beskrev leksaker som ett redskap som barnen använder sig av i leken. För henne var bilar och dockor konkreta exempel på vad en leksak kan vara.

6.1.2 Pedagogiska leksaker enligt pedagogerna

Något som var ständigt återkommande under intervjuerna var klossar, lego, dockor och dockvagnar, bilar, pussel och spel. Dessa leksaker gör att barnen kan åstadkomma något genom sin fantasi. När barnen leker med klossarna och legot kan de lära sig att räkna och kan på så sätt få en antalsuppfattning. Under leken med mindre klossar tränar barnen sin finmotorik. När de spelar spel och lägger pussel kan de lära sig att utveckla sitt logiska tänkande, träna sig i att se helheter, att fungera i grupp och att samarbeta. Detta skiljer sig åt från individ till individ, men pedagogen hade sett barn som har utvecklat dessa färdigheter. Det finns spel och pussel för alla barn oavsett hur långt de har kommit i sin utveckling. Med det ville pedagogerna säga att verksamheten är anpassad efter barnen och den utmanar dem på

ett tillfredställande sätt. Genom dockor och dockvagnar går barnen in i rolleken där t.ex. dockan kan bli ett barn. En av pedagogerna menade att dessa typer av leksaker s.k. praktiska saker gav mest för barnens utveckling, sociala förmåga, fantasi, delaktighet, självsäkerhet och att komma in i gruppen på ett bra sätt. En annan pedagog kallade dessa typer av saker för verklighetsrelaterade leksaker och ansåg att barnen med dessa hade möjlighet att skapa utifrån sin egen vilja. Några andra leksaker som nämndes under intervjuerna var sorteringsmaterial som knappar och stenar, lera och pärlor som tränar finmotoriken.

Några pedagoger menade att alla leksaker kan vara pedagogiska om de fångar barnet på rätt sätt. Det beror på vad man som pedagog vill ha ut av olika leksaker. Det finns leksaker på förskolan som några pedagoger ansåg var mindre pedagogiska t.ex. vissa typer av datorspel, mjukisdjur, men även Barbie och Stålmannen som kan kännas onaturliga och bli som ett tävlingsmoment för barnen då de jämför vem som har trendigast leksaker.

Pedagogiska leksaker är sådana som utgår från barnets intresse och behov. En pedagog menade att barn älskar att använda sig av maskeradkläder och att leka med serviser för att bjuda på kaffe och kakor i leken, vilket tränar deras språk och samspel. Om pedagogerna märkte att barnen leker något ofta och gärna så köper de in leksaker efter lekens behov och på så sätt blir leksakerna pedagogiska. De menade även att det är bra att begränsa utbudet av leksaker på avdelningarna och att vara kritisk till de leksaker som finns. Pedagogerna ansåg att de leksaker som erbjuds för barnen ska vara rejäla och hållbara saker, men även att det ska finnas material där barnen själv får skapa egna leksaker t.ex. kojor. Några pedagoger menade att det ska finnas lärorika leksaker på avdelningarna som tillfredställer båda könen och som förbereder för läs- och skrivinlärning.

6.1.3 Leksaker ur ett genusperspektiv i förskolan

Flera pedagoger pratade om det traditionella sättet att se på genus, att flickor leker med dockor och pojkar med bilar. En pedagog menade att flickor är mer för rollekar som t.ex. mamma – pappa – barn där dockan blir en naturlig del i leken, medan pojkar föredrar att leka med bilar och tåg. De tycktes ändå se att pojkarna kunde leka med dockor och flickor med klossar, bilar och tåg, men att flickorna sällan sökte sig till sådana leksaker. En pedagog menade att hon kunde se att pojkarna drog sig till de flickaktiga lekarna genom att låtsas laga mat, köra dockor i dockvagnar, men däremot såg hon sällan att pojkarna gjorde detta på ett omsorgsfullt sätt t.ex. att klä dockorna och visa omsorg för dem. En annan pedagog såg att

pojkarna tyckte om att klä ut sig som t.ex. prinsessor, prinsar och drakar. En pedagog tyckte att det fanns tendenser till att pojkarna förde in de pojkaktiga leksakerna som t.ex. actiongubbar i de flickiga lekarna genom att t.ex. använda sig av Barbiehuset. En av pedagogerna menade att det inte gick att komma ifrån att flickor är mer intresserade av vissa saker och pojkar av andra, vilket en annan pedagog höll med om, men såg ändå att det fanns de barn som bröt emot det traditionella könsmönstret. En annan pedagog menade att alla typer av leksaker är uppdelade efter kön. Media som t.ex. reklam och film vänder sig till flickor och pojkar på olika sätt, vilket påverkar barnens uppfattningar om leksaker. Detta har blivit en ond cirkel i samhället, då pedagogen menade att det borde finnas fler könsneutrala leksaker. Några pedagoger tyckte inte att det skulle finnas några skillnader mellan könen, pojkarna skulle kunna leka med dockor och flickor skulle kunna leka pojkaktiga lekar. Två pedagoger menade att de inte såg någon större skillnad mellan könen, eftersom barnen kan leka med vad de känner för, utifrån det material som finns tillgängligt på avdelningen. Det gör att flickor och pojkar kan leka med vad som helst. Pedagogerna berättade att de har s.k. neutrala rum där pojkarna och flickorna leker lika mycket. De mest könsneutrala leksakerna på avdelningarna, menade pedagogerna var klossar, lego, vilda djur, spel och pussel.

När pedagogerna skulle presentera en ny leksak för barngruppen har de en gemensam samling för alla barn. De vänder sig inte enbart till flickorna när de har köpt t.ex. dockor, utan menade att leksakerna inte presenteras ur ett genusperspektiv, det handlar mer om hur barnen ska förhålla sig till leksakerna. Därför görs ingen skillnad mellan könen vid dessa tillfällen. Frågan är om det verkligen fungerar så som pedagogerna berättar under intervjuerna. Även om de försöker att inte tänka ur ett genusperspektiv och göra några skillnader, är det ändå svårt att komma ifrån att vi bemöter flickor och pojkar på olika sätt utifrån våra tidigare erfarenheter. Pedagogerna försökte att tänka på att inte lägga värderingar i olika leksaker ur ett genusperspektiv. En pedagog menade däremot att hon valde att presentera mer könsneutrala leksaker som t.ex. pussel och spel om hon skulle presentera någon leksak för ett barn.

Vi gjorde observationer på pojkars och flickors val av leksaker under två förmiddagar på förskolan. Det vi har sett är i slumpmässig ordning vilket innebär att något inte har används mer än något annat av barnen, utifrån vad vi kunde se under våra observationer;

Flickors val av leksaker Pojkars val av leksaker

- Klossar - Klossar

- Barbiedockor - Barbiedockor

- Rita, klippa och klistra - Lego

- Kassaapparat (lekte affär) - Lera

- Lego - Hammare och spik

- Spel och pussel - Flygplan

- Pärlor - Bilar och tåg

- Lera - Dockvagnar och sängar

- Datorspel - Vävning

- Bilar och tåg - Datorspel

- Vävning

Vad pojkarna och flickorna valde att leka med skiljde sig åt något, men utifrån vårt resultat, syns det att de även valde att göra samma saker. Det bör poängteras att våra resultat från observationerna baserar sig på vad vi har sett under en begränsad tid.

6.1.4 Utbud av leksaker på förskolan

När det ska bestämmas vad som ska köpas in på avdelningen sitter pedagogerna i sitt arbetslag och diskuterar vad det behövs för nytt material. Här har varje pedagog en möjlighet att vara med och påverka inköpen. En pedagog menade att det inte skulle köpas in för mycket färdiga leksaker, utan istället material som låter barnen få skapa sina egna leksaker. En annan pedagog menade att många leksaker var slitna och hade därför önskningar om att köpa in nytt material. När inköpen ska göras utgår de från olika kataloger såsom skrivab och brio, eftersom det finns ett avtal mellan kommunen och företagen, vilket förskolan måste förhålla sig till. Något annat som påverkar deras inköp är åldrarna på barnen, deras behov och önskemål t.ex. har dinosaurier varit populärt. En pedagog menade däremot att barnen inte är så delaktiga, eftersom pedagogerna observerar barnens behov av leksaker och material under deras lek och därefter köps materialet in. Pedagogerna blir inspirerade av olika föreläsningar vilket också påverkar inköpen av leksaker.

Ekonomin som förskolan har begränsar inköpen av leksaker. Förbrukningsmaterial såsom tejp, klister, färg och papper köps in i första hand och därefter köps det in nytt lekmaterial för de pengar som blir över. Därför köps det inte in så mycket nya leksaker eftersom förskolan har ekonomiska begränsningar. Däremot tror pedagogerna att barnen är nöjda med det utbud som finns på förskolan. Det positiva med förskolan är att den är stor. Detta medför att de kan

byta leksaker mellan avdelningarna, vilket gör att barnen blir lockade till nya tankar och lekar. Detta kan vara t.ex. riddarborg, spel och pussel. De använder sig mycket av naturmaterial i verksamheten såsom kottar, pinnar och stenar.

Pedagogerna vi intervjuade tyckte att det fanns för mycket leksaker på avdelningarna. De ansåg sig inte vara bra på att plocka undan leksaker när nya plockas fram. De hade velat få rutin på att plocka undan de leksaker barnen inte lekte med för att sedan plocka fram det efter en månad, för att locka barnen till tanke och fantasi. Två pedagoger tyckte att det fanns alldeles för många pussel och spel framme medan en annan pedagog ansåg att det skulle finnas mycket utbud av spel och pussel pga. att barns utveckling är olika. Det fanns en pedagog som menade att om det fanns för mycket spel och pussel framme utsattes barnen för många valmöjligheter vilket ofta ledde till spring och stimmiga lekar. Istället ville de ha färre utbud för att få en lugnare verksamhet för barnen. Det fanns några pedagoger som tyckte att förskolan skulle ha ett större utbud av olika leksaker som avdelningarna kunde skifta mellan. På så sätt skulle pedagogerna kunna plocka undan de leksaker som barnen inte leker med och ta fram annat och då skulle leksakerna få större betydelse för barnens lek. En pedagog tyckte att det var bra att ha stort utbud av maskeradkläder på avdelningarna, eftersom barnen tycker om att klä ut sig. Några pedagoger ansåg att det oftast var barnen som bestämde vilket utbud av leksaker som skulle finnas på avdelningarna beroende på vad de valde att leka eller inte leka med.

Uppfattningarna och förhållningssättet till krigs- och våldsrelaterade leksaker var tvetydigt hos pedagogerna. Pedagogerna tyckte att sådana leksaker inte hörde hemma på en förskola, men ville inte förbjuda det helt. En pedagog ansåg att krig och våld var vardagsmat för barn, därför skulle hon vilja pröva att ha svärd och pistoler i verksamheten. En annan pedagog höll med, för hon menade att barn behöver leka ur sig det de upplever och ser genom media, men att det skulle ske under uteverksamheten. Däremot ville en pedagog ha vapenfri zon på förskolan eftersom barn matas med mycket våld samt att pistoler och svärd inte hör hemma på en förskola. Pedagogen ville inte erbjuda barnen med mer våldsfixering än vad de redan får genom media, men om det skulle finnas barn som varit utsatta för våld och krig på avdelningen, så menade hon att de hade fått göra en balansgång på vad som skulle tillåtas. Alla pedagoger var eniga om att actiongubbar som barnen hade med hemifrån var tillåtet att leka med i verksamheten. Några pedagoger menade att med actiongubbar blev barnen inte stimmiga eller våldsamma på det sättet som när de leker med svärd och pistoler. Genom att

leka med svärd och pistoler blir lekarna vilda och okontrollerbara, men barnen får ha med sig sådana typer av leksaker till förskolan. Däremot fick de lägga leksakerna på hyllan när de visat dem. På så sätt bestämde pedagogerna vilka leksaker de ansåg var lämpliga och censurerade vissa typer av leksaker. En annan pedagog ansåg att de inte kunde förbjuda barnen att ta med sig leksaker och visa dem, men att det är viktigt att bemöta leksakerna på ett bra sätt och inte förkasta dem. En pedagog berättade att barnen på hennes avdelning ofta valde att inte ha med sig några leksaker, men skulle de ha med sig något fick de visa leksaken och sedan lägga den på hyllan, oavsett vad för leksak det rörde sig om.

Vi gjorde observationer på förskolan, då vi tittade på vilket utbud de hade på avdelningarna. Eftersom det finns många olika typer av leksaker valde vi att klassificera dem på följande sätt; 1. Dockor: dockvagnar, docksängar, Barbiedockor, dockhus och tillbehör såsom kläder. 2. Fordon (miniatyr): bilar, garage, bilmatta, tåg, tågbana, sjörövarskepp.

3. Pussel och spel: datorspel och memoryspel, vanliga- och knoppussel. 4. Konstruktionsleksaker: klossar och lego.

5. Utrustning för rollek: maskeradkläder, matserviser och köksmöbler.

6. Naturmaterial: träbitar, stenar, träkulor, korkar, tidningar, skokartonger, ull, kottar m.m. 7. Skapande material: pennor, pärlor, papper, lera, saxar, kritor, färger m.m.

8. Fantasifigurer: actiongubbar (medtagna hemifrån) 9. Leksaksdjur: bondgårdsdjur, vilda djur och mjukdjur.

6.2 Montessoriförskola

Vi gjorde intervjuer med tre kvinnliga och en manlig pedagog. Två pedagoger hade barnskötarutbildning och var Montessoriassistenter7, en pedagog var förskollärare och Montessoripedagog8 och en var Montessoripedagog. Intervjuerna tog ca 15 minuter per pedagog. Kompletterat med intervjuerna gjorde vi observationer på utbudet av leksaker och Montessorimaterial samt barnens val av leksaker/material ur ett genusperspektiv. På förmiddagarna fick barnen fritt arbeta med Montessorimaterialen och på eftermiddagen var

7

En pedagog som inte har läst på högskolenivå, men har gått mindre utbildningar inom Montessoripedagogiken. Har likvärdiga uppgifter som en Montessoripedagog, men får inte presentera materialen för barnen.

det uteverksamhet fram till mellanmål. Efter mellanmålet hade barnen tillgång till leksaker såsom dockor, lego och mekano.

6.2.1 Pedagogernas syn på begreppet leksaker och Montessorimaterial

En pedagog sa: ”En sak som barnen använder när de leker”, och menade att det fanns många olika sorters leksaker, vilket två av pedagogerna styrkte eftersom de ansåg att leksaker kunde vara allt möjligt. Detta kunde vara allt från det material som de använder sig av till leksaker barnen har hemma. Däremot höll en pedagog inte med om detta, utan såg inte Montessorimaterialet som leksaker. En pedagog menade att en leksak är något som ska utveckla barnen på olika sätt, men det finns leksaker som är mindre utvecklande än andra. En annan pedagog menade att det både finns bra och dåliga leksaker. Två pedagoger ansåg att en leksak var något som kunde glädja ett barn på olika sätt. En leksak ska vara en frihet för barnen, att själva välja utan påverkan av någon annan. Det ska även vara något som utvecklar barnens fantasi och de ska kunna utveckla sina egna regler utifrån leksakerna.

En pedagog ansåg att Montessorimaterial och leksaker egentligen är samma sak, men skillnaden är att de benämns olika. Pedagogen ansåg att varje leksak eller material ska ha en början, ett slut och ett syfte. En annan pedagog sa att de barnen gör kallas för arbete, men egentligen leker de fram sitt arbete. Detta höll inte en annan pedagog med om som inte såg Montessorimaterialet som leksaker. Pedagogen kunde inte riktigt svara på frågan vad gällde om Montessorimaterialet kompletterade leksaker. De andra pedagogerna ansåg att Montessorimaterialet kompletterar leksaker. Förskolan ska ses som ett komplement till hemmet, då det i hemmet förekommer leksaker och på förskolan förekommer material som utvecklar barns motorik, språk och allt det som behövs för att ta sig vidare i livet. Däremot finns det leksaker på förskolan också, men inte i samma utsträckning som på en kommunal förskola.

6.2.2 Pedagogiska leksaker

När vi ställde frågan om pedagogiska leksaker fick vi olika svar från samtliga pedagoger. En pedagog ansåg att pedagogiska leksaker för barn i tre till femårsåldern ska vara verklighetstrogna och menade att allting som inte kunde relateras till verkligheten inte heller var lämpliga som t.ex. troll. Detta kopplade hon till Montessoripedagogiken som säger att barn upp till fem-sexårsåldern behöver lära sig verkligheten först och vet inte riktigt var gränsen mellan fantasi och verklighet går. En annan pedagog gav exempel på vad

pedagogiska leksaker kunde vara såsom spel och pussel, vanliga dockor, lego och annat byggmaterial. En av pedagogerna ansåg att leksaker skulle vara enkelt tillverkade och vara gjorda av trä så att barnen skulle komma i kontakt med naturmaterial. Pedagogen menade även att leksaker skulle kunna plockas isär och sättas ihop igen av barnet, vilket många leksaker inte går att göra idag. En annan pedagog ansåg att Montessorimaterialet var det pedagogiska eftersom det var vetenskapligt utvalt för barnens utveckling.

6.2.3 Leksaker/material ur ett genusperspektiv i förskolan

Samtliga pedagoger ansåg att de inte gjorde någon skillnad på barnen utifrån ett genusperspektiv. De ansåg inte heller att pojkar och flickor valde att arbeta med olika Montessorimaterial. En av pedagogerna ansåg att det gick i perioder och var olika från barngrupp till barngrupp. Pedagogen kunde se att flickorna just nu föredrog att rita flaggor, men för två månader sedan var det något som pojkarna föredrog att göra. Ett annat sådant exempel var att vissa pojkar valde att umgås med flera flickor i grupp, vilket inte kunde ses lika tydligt med flickor i pojkgrupper. Förra året var det tvärtom. Tre av pedagogerna menade att Montessorimaterialet var neutralt och såg inget genusperspektiv på detta, eftersom barnen ska gå igenom alla material. Båda könen har en frihet att själv välja vad de vill arbeta med, det är helt upp till barnet. Den fjärde pedagogen ansåg att Montessorimaterialet kunde ses mer åldersindelat, då de yngre barnen valde att arbeta med de praktiska vardagsövningarna, medan de äldre barnen valde att arbeta med matematik- och språkmaterialet.

Tre av pedagogerna pratade om de traditionella flick- och pojkleksakerna. Flickleksaker var sådant som dockor och pojkleksaker var t.ex. bilar och flygplan. En pedagog menade att detta kunde ses tydligt i leksaksaffärerna och en annan pedagog ansåg att det var helt fel, eftersom hon själv som barn lekte med en leksak som var typisk för andra könet. Barnen ska kunna leka med alla sorters leksaker oavsett om leksakerna är flickiga eller pojkaktiga. En av pedagogerna trodde att vad barnen valde att leka med kom från en påverkan hemifrån.

Några pedagoger kunde se att det fanns skillnader på vad flickor och pojkar valde att göra på förskolan. De kunde se att pojkar fördrog att bygga med lego, de spenderade mycket tid med det. Flickorna kunde också sitta och bygga med lego men inte i samma utsträckning som pojkarna. En pedagog ansåg att flickorna föredrog att leka med mindre saker än pojkarna, som hellre lekte med större saker. Ett exempel var att pojkarna valde att bygga större saker med lego. En annan sak som pedagogen hade upptäckt var att pojkarna verklighetsanpassade sina

leksaker på ett annat sätt än flickorna, med det menade pedagogen att pojkarnas rollekar var mer utpräglade. Flickorna kunde sitta och bygga med lego och samtidigt prata om någonting annat, medan pojkarna valde att improvisera och prata om det de byggde. Då pojkarna valde att bygga med lego kunde en annan pedagog se att flickorna tyckte om att bygga pärlplattor och göra pärlhalsband. En pedagog spekulerade i att flickor föredrog att lägga pussel och spela spel, men när pedagogen tänkte efter var det lika för båda könen.

Vi gjorde observationer på flickor och pojkars val av material under en förmiddag. Det vi såg är i slumpmässig ordning vilket innebär att något inte har används mer än något annat av barnen, utifrån vad vi kunde se under våra observationer;

Flickors val av material Pojkars val av material

- Vässa pennor - Vässa pennor

- Rita flaggor - Läsa böcker

- Sandpappersbokstäver9 _{- Räkna ental}

- Cylinderblock10 _{- Riva morot med rivjärn}

- Hälla vatten från kannor - Diska

- Rim- och räknespel - Bygga knoppussel

- Läsa böcker - Pärlor

- Duka - Vävning

- Krossa skorpor - Räknestavar11

Under varje förmiddag har barnen tillgång till det Montessorimaterial som finns på avdelningen och de har inte tillgång till några andra leksaker som t.ex. dockor och lego. Sådana typer av leksaker får barnen använda på eftermiddagen. Eftersom vi valde att observera under förmiddagen, såg vi inte vad barnen valde att leka med för leksaker under eftermiddagen.

6.2.4 Utbudet av leksaker/Montessorimaterial på förskolan

På förskolan ges det en budget varje år och utifrån den budgeten diskuteras det i arbetslagen på personalmötena vad pengarna ska användas till. I diskussionerna tar pedagogerna upp vilka behov som finns på förskolan och därefter bestäms det gemensamt vad som ska köpas in. På

9 _{En platta med utbuktad bokstav i sandpapper, som barnet kan följa med sitt finger, på så sätt kommer känseln}

in i lärandet.

10

så sätt har varje pedagog möjlighet att påverka inköpen. Montessoripedagogerna har mer inflytande vad gäller vilka Montessorimaterial som ska köpas in. Däremot menade en av pedagogerna att de inte behöver köpa in så mycket Montessorimaterial eftersom de redan har hela uppsättningen. Om något skulle gå sönder ska det först och främst lagas innan pedagogerna bestämmer sig för att köpa in något nytt. Pedagogen menade att om de köpte in mycket nytt material kunde barnen bli fundersamma och konfunderade. Därför valde pedagogerna att använda sig av det som redan fanns på förskolan. En annan pedagog menade att det var Montessoripedagogiken som styrde inköpen. Något som de köper in kontinuerligt är förbrukningsmaterial som t.ex. papper, lim, tejp och pennor.

Barnen hade möjlighet att påverka inköpen, då pedagogerna lyssnade och tog till sig av barnens önskemål. I de flesta fall handlade det om förbrukningsmaterial, eftersom de inte hade någon påverkan vad gällde Montessorimaterialen. En pedagog berättade att de gör observationer för att se vad barnen vill arbeta med. Om pedagogerna skulle brista i observationerna så skulle de inte se vad barnen verkligen vill och behöver för deras utveckling och lärande samt att deras inflytande skulle minska. En annan pedagog berättade att när barnen var mogna för ett material som de inte hade tillgång till på avdelningen, kunde de vända sig till förskoleklassen eller köpa in det.

En pedagog menade att det fanns mycket leksaker i hemmet som var fullständigt onödigt, eftersom vissa leksaker är färdigt material där barnen inte får möjlighet att uttrycka sin fantasi och där de inte kan plocka isär och bygga ihop leksaken igen. På så sätt blir barnen aldrig nöjda med det de redan har, utan vill hela tiden ha något nytt. Detta gör att de aldrig får sina behov tillfredställda. På Montessoriförskolan är barnen fullständigt nöjda med det utbud de har tillgång till, eftersom de har möjlighet att utveckla sig själva genom det material som finns. På så sätt har barnen inget behov av nytt material.

När vi pratade med pedagogerna om krigsleksaker var tre av pedagogerna mycket negativt inställda till det. Detta eftersom att de ansåg att de lär barnen för mycket om våld och en pedagog ansåg att förskolan inte skulle förespråka för det. En annan pedagog menade att barn får en skev bild av hur det fungerar i verkligheten och en pedagog ansåg att det höjer barnens aggression. Inspirationen barnen får till att leka med krigsleksaker kommer ofta från tv-spel

och filmer hemifrån, menade några pedagoger. En pedagog ansåg att vi vuxna skulle tänka oss för, eftersom det är vi som påverkar barnen i deras lekar. Pedagogen ansåg att färdiga krigsleksaker såsom plastgevär och liknande inte var bra för barnet, däremot ansåg pedagogen att barnen kunde använda sig av naturmaterial som t.ex. pinnar för att leka sådana typer av lekar. När lekarna blir för våldsamma och kan komma till skada för barnen ansåg pedagogen att det inte var accepterat. Detta gjorde pedagogen kluven i frågan om krigsleksaker, då det hela tiden handlade om förhållningssättet barnet använde sig av i leken. Två pedagoger höll inte med om detta, då de menade att barnen inte får använda sig av krigsleksaker på förskolan överhuvudtaget. Om barnen valde att bygga ett vapen eller svärd av t.ex. lego samt lekte att pinnar var pistoler och svärd, bestämde pedagogerna sig för att avstyra och förbjuda dessa typer av lekar.

Vi gjorde observationer på det material som fanns på avdelningen. Vi valde att dela upp materialen utifrån de olika områdena och kommer att ge några exempel på vad som ingår i dessa;

1. Matematikmaterial: räknestavar, sandpapperssiffror, sifferpussel, additions-, subtraktions-, multiplikations- och divisionsmaterial m.m.

2. Språkmaterial: läshörna, krittavla, sandpappersbokstäver m.m.

3. Praktiska vardagsövningar: skruvövning, sopborstar, diskövning, vävning, tvättövning m.m.

4. Kulturellt material: jordglob, pusselkartor, flaggor, pussel med t.ex. maskrosens utveckling, djur, naturbord m.m.

5. Sensoriskt material: rosa tornet, känselpåsar, känselplattor, cylinderblock, bruna trappan m.m.

6.3 Analys

Vi kommer här att presentera det vi har kommit fram till efter att ha intervjuat tio pedagoger och gjort observationer.

Pedagogerna ansåg att en leksak kunde vara vad som helst, därmed kunde inte enbart köpta leksaker ses som leksaker, utan även kottar, stenar och lådor m.m. De menade också att en