Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet
samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Relationen mellan kooperativt lärande
och elevers utveckling i de
samhällsorienterade ämnena
The relationship between cooperative learning and students
development in social science education
Ida Norstedt
Examen och poäng: Grundlärarexamen F-3, 240 hp Datum för slutseminarium: 2021-03-18
Examinator: Frida Wikstrand Handledare: Thomas Småberg
2
Förord
Denna studie är mitt examensarbete vilken är genomförd under vårterminen 2021. Det har varit både lärorikt och spännande att utföra arbetet. Jag vill tacka min handledare, Thomas Småberg, för stöttning under arbetets gång. Jag vill även tacka respondenterna, vilka gjorde studien möjlig. Nu är det dags att ge sig ut i ett annat, nytt arbetsliv där jag utan tvekan kommer ha nytta av studien och dess resultat.
Malmö Universitet, mars -21 Ida Norstedt
3
Sammandrag
I denna kvalitativa studie undersöker jag lärares attityder och föreställningar av hur det kooperativa lärandet kan främja elevers lärande. Detta är avgränsat till lärare som arbetar med de samhällsorienterade ämnena i årskurs F-3. Studiens teoretiska ram utgår från det sociokulturella perspektivet där fokus ligger på kommunikation och interaktion. Undersökningen är gjord med semistrukturerade intervjuer av fyra lärare från två olika skolor. Resultaten visade att respondenterna anser att kooperativt lärande bidrar till elevers lärande, både språkligt, kunskapsmässigt och relationellt. Inom de samhällsorienterade ämnena arbetar lärarna mycket med att utveckla elevernas begreppsförståelse med hjälp av kooperativa strukturer. Lärarens inställning till kooperativt lärande är avgörande för hur arbetsmetoden används. Läraren måste vara villig att utföra metoden och sätta sig in i teorin och strukturerna för att det ska gynna elevers lärande.
4
Innehållsförteckning
The relationship between cooperative learning and students development in social science
education
... 1
1. Inledning och bakgrund
... 6
1.1 Inledning ... 6
1.2 Bakgrund ... 7
1.2.1 Kooperativt lärande
... 7
1.2.2 Lärmiljö
... 8
2. Syfte och frågeställning ... 9
2.1 Syfte ... 9
2.2 Frågeställningar ... 9
3. Teoretiskt perspektiv
... 10
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10
3.1.1 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet
... 10
3.1.2 Säljö och det sociokulturella perspektivet
... 10
3.1.3 Det sociokulturella perspektivet och kooperativt lärande
... 11
4. Tidigare forskning
... 12
4.1 Hur det började ... 12
4.2 Innebörden av strukturer ... 12
4.3 Demokrati ... 14
4.4 Grupparbete som inkludering ... 15
4.5 Effekter av kooperativt lärande ... 16
5. Metod ... 18
5.1 Metodval ... 18
5.2 Urval och procedur ... 18
5.3 Kritiskt reflektion av metodval och urval ... 19
5.4 Analysförfarande ... 20
5
5.5.1 Forskningsetiska resonemang
... 21
5.5.2 Tillförlitlighet
... 21
6. Resultat och analys
... 22
6.1 Eleverna som lärresurser för varandra ... 22
6.1.1 Analys av eleverna som lärresurser för varandra
... 23
6.2 Utveckling av flera färdigheter ... 23
6.2.1 Analys av utveckling av flera färdigheter
... 24
6.3 Ett inkluderande arbetssätt ... 25
6.3.1 Analys av ett inkluderande arbetssätt
... 25
6.4 En elevaktiv arbetsmetod ... 26
6.4.1 Lärmiljö
... 27
6.4.2 Analys av en elevaktiv arbetsmetod
... 27
6.5 Kooperativt lärande i SO-undervisning ... 28
6.5.1 Analys av kooperativt lärande i SO-undervisning ...
29
6.6 Respondenternas kritiska tankar kring kooperativt lärande ... 29
7. Slutsats och diskussion ... 31
7.1 Slutsats ... 31
7.2 Diskussion ... 32
7.2.1 Förutsättningar för kooperativt lärande
... 32
7.2.2 Lärarprofessionen
... 33
7.2.3 Metod och tillvägagångssätt
... 33
7.3 Fortsatt forskning ... 34
8. Referenslista ... 35
Bilaga 1
... 37
6
1. Inledning och bakgrund
Här beskrivs bakgrunden till mitt val av problemområde samt studiens allmänna och professionella relevans.
1.1 Inledning
Det finns varierande sätt att undervisa på vilket skapar olika sorters lärmiljöer. Hur skapar man som lärare en god och främjande lärmiljö för eleverna? En miljö där eleverna kan suga åt sig så mycket kunskap som de kan. Finns det ett arbetssätt som är bättre än något annat? Eller handlar det om att man som lärare ska trivas och känna sig trygg i det arbetssätt man känner till? Under studietiden har jag kommit i kontakt med det kooperativa arbetssättet. Detta är en arbetsmetod som jag har upplevt harmoniskt och tillfredsställande för både elev och lärare samt utvecklande på både individ- och gruppnivå. Det kooperativa lärandet hyllas av många och används idag på flera skolor i Sverige men också internationellt. Detta har gjort mig nyfiken på att undersöka lärares attityder och uppfattningar kring arbetsmetoden.
Under studietiden har jag fått uppfattningen av att lärare blir mer och mer insatta i interaktionens betydelse av elevernas språkutveckling. Att eleverna gynnas av att interagera med varandra språkligt men också på andra sätt. Men hur kan detta ske i undervisningen? Det verkar vara problematiskt att som lärare hitta och implementera ett arbetssätt som i kombination utvecklar elevers lärande språkligt och kunskapsmässigt. Kan den kooperativa arbetsmetoden möta detta behov?
Enligt Niclas Fohlin, Anneke Moerkerken, Lisa Westman och Jennie Wilson (2017, s.9, s.28) utgår det kooperativa lärandet från ett kommunikativt och relationsinriktat perspektiv. Det är ett arbetssätt som är både språk- och kunskapsutvecklande (s.9). Vidare lyfter de fram att det kooperativa lärandet bygger på det sociokulturella perspektivet där lärande sker i det mellanmänskliga mötet (s.28). De olika perspektiven i arbetssättet samt de många sätt som eleverna kan utvecklas på visar på bredden av det kooperativa lärandet.
Det kooperativa lärandet fungerar även väl i kopplingen till gällande läroplan. Ett av skolans uppdrag beskrivs så här enligt Skolverket (2019, s.7):
7
”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (s.7).
Eftersom det kooperativa lärandet utgår från ett sociokulturellt perspektiv och att eleverna enligt läroplanen ska utveckla sin språkliga förmåga har studien en hög professionell relevans. Jag avser att ta med mig kunskapen från studien in i min framtida yrkesutövning. Den är även generellt relevant för alla inom skola eftersom det är viktigt att lärarprofessionen utvecklas, att man ser vad som gynnar elevers lärande och utveckling men som likväl kan gynna läraren i hens undervisning.
1.2 Bakgrund
Här presenteras de begrepp som är centrala i mitt arbete. Definition av begreppen kooperativt lärande och lärmiljö tydliggörs.
1.2.1 Kooperativt lärande
Det kooperativa lärandet är centralt i mitt arbete och kommer därför tas upp ett flertal gånger. Enligt Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017, s.75–76) är det kooperativa lärandet ett arbetssätt med fokus på samarbete där elever arbetar i par eller i grupper för att uppnå en gemensam förståelse. Arbetssättet är utformat så att eleverna blir aktiva i sin inlärningsprocess genom gemensamt utforskande och diskussion i grupper. Viktigt att poängtera är att grupparbetena är noggrant strukturerade och organiserade för att främja alla elevers lärande. Detta kräver att läraren sätter sig in i arbetssättet för att kunna avgöra hur kunskapen kan läras ut så att alla elever får tillgång till den (s.75–76).
Begreppet kooperativt lärande kommer i min studie användas för att beskriva det arbetssätt som respondenterna använder i sin undervisning. Detta begrepp är även något som lärarna själv får definiera under intervjuerna. Därefter kommer jag använda mig av empirin i analysen.
8
1.2.2 Lärmiljö
Inom det kooperativa lärandet har lärmiljön en central roll och kommer därför tas med i arbetet. Här lyfts två definitioner av lärmiljö fram.
Lärmiljö är den miljö där eleven och läraren befinner sig i under skoldagen. Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017, s.210–211) menar att läraren måste fundera kring vilket typ av klassrumsklimat man vill skapa för att kunna möta sin undervisningsmetod. En klassrumsmöblering där bänkar och bord är vända mot tavlan signalerar att eleverna ska ha fokus mot läraren och dennes kunskap. En möblering där eleverna sitter nära varandra möjliggör interaktioner mellan eleverna och sätter deras kunskap i fokus. En kooperativ lärmiljö kräver det sistnämnda (s.210–211).
Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) är lärmiljö den miljö där eleverna har sin undervisning. Denna miljö måste anpassas för att möta elevens behov. De menar att en anpassad miljö innefattar den auditiva, den fysiska och den språkliga miljön men även den individanpassade undervisningen. Det är också avgörande för elevers lärande vilken värdegrund och vilka attityder som eleven möter i sin omgivning. Detta är något som hela tiden kan utvecklas och förbättras för att förstärka möjligheterna för elevernas lärande.
I min studie kommer jag analysera hur respondenterna tänker kring elevernas lärmiljö, vilken är kopplad till det kooperativa lärandet. Detta kan vara hur respondenterna tänker kring elevernas placering i klassrummet men också hur de tänker kring klassrumsklimatet.
9
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka lärares attityder och föreställningar av hur det kooperativa lärandet kan främja elevers lärande. Lärande i detta avseende innebär kunskapsutveckling och relationsutveckling. Relationsutveckling kan vara sociala färdigheter och förmågor, exempelvis samarbetsförmåga. Kunskapsutveckling kan vara hur eleverna lär sig faktakunskap, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Elevernas värderingar räknas också in här, exempelvis deras demokratiska värderingar, hur de behandlar och respekterar varandra. Detta begränsas till lärare som undervisar i de samhällsorienterade ämnena i årskurs F-3. Undersökningen kommer göras med semistrukturerade intervjuer av lärare. Detta val grundas i att jag vill komma åt lärarnas tankar, åsikter och erfarenheter. Min förhoppning är att kunna använda mig utav kunskapen jag får genom studien i min framtida yrkesutövning.
2.2 Frågeställningar
Vilka attityder och föreställningar har lärare om hur det kooperativa lärandet kan främja elevers lärande?
Vilka attityder och föreställningar har lärare om hur kooperativt lärande kan utveckla elevers lärande inom SO-undervisning i årskurs F-3?
10
3. Teoretiskt perspektiv
Här redogörs för det sociokulturella perspektivet, vilken är en central och relevant teori för mitt examensarbete. Eftersom syftet med min studie är att undersöka lärares attityder och föreställningar av hur det kooperativa lärandet kan främja elevers lärande, är det viktigt att förstå att kooperativt lärande bygger på det sociokulturella perspektivet och dess kommunikativa aspekt. Detta är något som jag kommer titta efter i analysarbetet längre fram. Perspektivet lyfts här fram genom Lev Semenovič Vygotskij och tolkas vidare av Roger Säljö.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
3.1.1 Vygotskij och det sociokulturella perspektivet
Vygotskij (2001, s.130, s.147–148, s.329–333) anses vara den person där det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung. Han ansåg att språket är det ultimata redskapet och det är genom kommunikation som vi kan uttrycka oss, samt att språket är avgörande för hur vi organiserar vår omvärld. Genom det talade och skrivna språket kan vi kommunicera om världen och därmed skapa en gemensam förståelse med våra medmänniskor (s.130). Vidare skriver han att språkets sociala funktion börjar redan under barnets första år genom joller och sedan börjar barnet språngartat utveckla ordförrådet. Detta hade varit omöjligt om inte språket hade haft en social funktion (147–148). Fortsättningsvis förklarar Vygotskij teorin om den närmaste utvecklingszonen. Han menar att när man undersöker ett barns utvecklingsnivå kan man inte enbart räkna med den aktuella utvecklingsnivån, det vill säga vad kan barnet just nu. Man måste räkna med den närmaste utvecklingszonen, det vill säga vart barnet är på väg. Detta kan endast uppnås i samarbete. Det barnet kan göra genom samarbete idag kan barnet göra på egen hand imorgon. Målet med samarbetet är att höja den intellektuella nivån. Mest fruktbart blir det när uppgifterna ligger nära barnets utvecklingsnivå och inte för långt ifrån (s.329–333).
3.1.2 Säljö och det sociokulturella perspektivet
Säljö (2014, s. 298–307) har valt att tolka Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet på följande vis. Perspektivet är en teori om lärande och utveckling. Det ger förståelse för hur människor tar till sig erfarenheter och kunskaper via samspel och kommunikation med andra människor i diverse aktiviteter. Det sociokulturella perspektivet kan enligt Säljö förklaras hur
11
människor utvecklar de kulturella förmågorna läsa, skriva, räkna, lösa problem samt resonera abstrakt. Människan använder sig av två redskap när de ska förstå och analysera sin omvärld: språkliga och materiella. Dessa ska ses som varandras komplement, det vill säga, de används om vartannat och tillsammans. Vygotskij skriver att språket har en social funktion och detta tar även Säljö upp där han tolkar det på följande vis. Han menar att som barn erövrar vi språket tillsammans med personer som finns omkring oss. På det viset tar vi till oss ett specifikt sätt att se på omvärlden (s.298–307).
Precis som Vygotskij skrev anser även Säljö (2014, s.298, s.307) att språket är avgörande för att människan ska förstå och agera i sin omvärld (s.298). Inom det sociokulturella perspektivet ses interaktion och kommunikation som nycklar till utveckling och lärande. Vygotskij lyfter precis som Säljö att lärandet sker i samspel med andra och att kunskap är något människan deltar i. Det Säljö framhäver är att perspektivet är avsett att kunna uppfyllas inom den ordinarie skolgången (s.307).
Tidigare tog Vygotskijs idé om den närmaste utvecklingszonen upp i vilken han menar att målet är att genom samarbete höja den intellektuella nivån hos en person. Säljö (2014, s.305) tolkar detta som ett sätt att se på lärande och utveckling i en ständigt pågående process. I utvecklingszonen är människan mottaglig för förklaringar och instruktioner och här kan en lärare eller mer kompetent kompis ge stöttning i hur kulturella redskap används (s.305).
3.1.3 Det sociokulturella perspektivet och kooperativt lärande
Säljö skriver att det sociokulturella perspektivet ska kunna uppfyllas inom den ordinarie skolgången och enligt Skolverket (2019, s.8) är ett av skolans uppdrag att främja elevernas harmoniska utveckling. Detta sker genom en varierad undervisning och gemensamma erfarenheter i skolans sociala och kulturella värld. Olika kunskapsformer ska skapa möjligheter för lärande och utveckling (s.8). Inom den sociokulturella traditionen använder alltså människan språket för att förstå sin omvärld enligt både Vygotskij och Säljö. Språket har en social funktion. Därmed är detta relevant för det kooperativa lärandet där eleverna får möjlighet att genom samarbete och interaktion utveckla sin kunskaps- och relationsutveckling. Kooperativt lärande bygger på strukturer där eleverna kommunicerar med varandra, språket har alltså en högst social funktion inom detta arbetssätt. Det finns även koppling mellan läroplanen och kooperativt lärande eftersom varierad undervisning och gemensamma erfarenheter är en stor del av kooperativt lärande.
12
4. Tidigare forskning
Här presenteras den forskning som tidigare förts på området kring kooperativt lärande och som därmed är relevant för studien. Jag har valt att dela upp forskningsläget i fem forskningsområden eftersom de visar på det kooperativa lärandets bredd men också vad forskarna tar upp som eventuella fallgropar i arbetssättet.
4.1 Hur det började
Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017, s.30–31) skriver att det var på 1980-talet som kooperativt lärande först slog igenom som undervisningsmetod. De första studierna är framför allt från USA men har spritt sig till stora delar av världen eftersom kooperativt lärande ger större effekt på elevers utveckling än exempelvis individuellt arbete. Stora namn på forskningsområdet är David W Johnson och Roger T Johnson, Spencer Kagan samt Robert E. Slavin. De har varit framgångsrika i utvecklingen av kooperativt lärande och är fortfarande aktiva på området (s.30–31).
Forskningen som har bedrivits sedan 80-talet involverar ett stort åldersspann i allt från förskola till vuxenutbildning. Det finns mycket forskning på området. En stor del av forskningen är även kopplad till diverse ämnen. Min erfarenhet är dock att det finns en brist i forskningen av kooperativt lärande med koppling till de samhällsorienterade ämnena och då framför allt i de yngre åren. Om detta beror på att undervisning, och då främst de samhällsorienterade ämnena, i de yngre åren framförs på ett ämnesövergripande sätt kan man fundera över. Att arbetssättet täcker ett stort åldersspann och alla skolämnen visar på bredden av det kooperativa lärandet.
4.2 Innebörden av strukturer
Forslund Frykedal (2008, s.8, s.22–24, s.88–89) behandlar i sin avhandling elevers tillvägagångssätt i grupparbete. Hennes syfte med studien är att öka kunskap och förståelse kring grupparbete och hur grupparbetesuppgifter konstrueras mellan elever. Ett annat syfte är att kunna skapa ett underlag för diskussion om hur grupparbete kan användas i klassrummet och skolan (s.8). Datainsamlingen utfördes med observationer, intervjuer och litteraturläsning. Observationerna skedde 2–3 dagar i veckan och sträckte sig över en termin. Intervjuerna gjordes
13
med 13 elever och samtalen var semistrukturerade (s.22–24). Ett av Forslund Frykedals resultat visar vikten av arbetsstrukturen kring grupparbete. För att eleven ska känna tillit till sin egen prestation menar hon att eleven måste känna till uppgiftens utformning och innehåll samt vad som förväntas av eleven själv och övriga gruppmedlemmar. I början av ett grupparbete är det viktigt att veta hur arbetsfördelningen av uppgiftens innehåll ska se ut. Mot slutet är det viktigt att veta innehållet och formen på det som ska presenteras. Att eleverna vet var de ska arbeta och med vem är också avgörande för grupparbetet (s.88–89).
I Slavins (2014, s.785–790) artikel lyfter han fram sin och andras tidigare forskning kring kooperativt lärande och vad det är som gör att grupparbeten fungerar. 99 studier av grupparbeten på elever i åldern 6–19 år har granskats. I studierna användes praktiska tillämpningar av kooperativt lärande under minst fyra veckor. I artikeln beskriver Slavin fyra aspekter som gör att grupparbeten fungerar. Den första aspekten är ”motivationalists” där gruppmedlemmarna måste motivera varandra för att kunna uppnå målet tillsammans. Den andra är ”social cohesion” där grupparbetet är beroende på kvaliteten av interaktionerna. Här vill man utvecklas för att man bryr sig om hela gruppen till skillnad mot den första aspekten där man motiverar gruppen för att det ska gynna en själv. Det tredje är ”cognitive-developmental” där fokus ligger på att interaktionen mellan eleverna ska utveckla deras kunnande. Slavin jämför detta med Vygotskij och den närmaste utvecklingszonen, där en ökad kunskap kan uppnås vid stöttning och interaktion av en mer kunnig person. Den fjärde och sista aspekten är ”cognitive-elaboration” där det kooperativa lärandet ska underlätta en kognitiv omstrukturering av material för att man ska kunna lära sig fenomenet. Mer konkret beskriver han det som att ett av de mest effektiva sätt för att uppnå denna omstrukturering är att förklara materialet för någon annan. Fokus på de två sistnämnda aspekterna är interaktionerna och att det är dessa som leder till ett bättre lärande (s.785–790).
Det man kan se hos både Slavins och Forslund Frykedals studier är att kvaliteten på interaktionerna mellan elever är en avgörande faktor för hur bra grupparbetet kommer att bli. Detta är något som jag kommer titta på i analysen av intervjuerna. Hur lärarna tänker kring interaktion och samarbete mellan eleverna för ett lyckat grupparbete. Slavin tar upp fyra aspekter som är avgörande för ett fungerande grupparbete. Om inte läraren strukturerar dessa aspekter riskerar grupparbetena att misslyckas. Även Forslund Frykedal visar på vikten av strukturer i arbete med grupparbete. Däremot går hon djupare in på arbetsfördelningen i grupparbetena än vad Slavin gör.
14
4.3 Demokrati
I artikeln av Johnson och Johnson (2016, s.162–177) har de samlat sin egen tidigare forskning av studier om varför det är viktigt att använda kooperativt lärande i skapandet av demokratiska medborgare. De menar att skolan är en självklar plats för att kunna skapa demokratiska medborgare och att detta arbete bör pågå så länge eleverna går i skolan och inkluderar då både barn, tonåringar och unga vuxna. Eleverna måste också få möjlighet att delta i de demokratiska processerna som sker i skolan för att kunna lära sig och skriver att det finns två sätt att göra detta på. Det första är att använda kooperativt lärande varje dag i skolan. Det andra är att få eleverna engagerade och få dem att hitta lösningar på problem i exempelvis politiska processer som kollektiva beslutsfattande. Vidare menar de att varje ny generation medborgare måste läras om på nytt om demokrati och demokratiska processer. De poängterar hur viktig skolan är för att eleverna ska kunna utveckla demokratiska värden, beteende och attityder. Utöver dessa demokratiska förmågor bidrar det kooperativa lärandet till att eleverna presterar högre. Baserat på deras tidigare forskning är det mer effektivt att lära eleverna demokratiskt medborgarskap med kooperativa arbetssätt än med ett tävlingsinriktat eller individualistiskt arbetssätt eftersom eleverna tar efter de attityder, värderingar, beteende och perspektiv i den grupp de tillhör eller vill tillhöra (s.162–177).
En artikel som stödjer det kooperativa lärandet med syfte att utbilda demokratiska medborgare är skriven av Deniz Gökce Erbil och Ayfer Kocabas (2018, s.81–93) där de menar att det är viktigt att börja med denna arbetsmetod redan i tidig ålder. Att använda demokratiska arbetssätt endast i klassrummet räcker inte utan det bör genomsyra hela skolkulturen. Studien är gjord på två klasser i årskurs 3 från Turkiet. I ena klassen gick det 34 elever och i den andra klassen 31 elever. Forskarna använde sig av kvasiexperimentella grupper. Eleverna visste inte om de var med i försöksgruppen eller kontrollgruppen. Studien pågick under åtta veckor där eleverna slumpmässigt delades in i grupper om fyra personer och efter fyra veckor omorganiserades grupperna. Utvärdering av elevernas demokratiska attityder gjordes genom testet DAS (Democratic Attitude Scale) i början och slutet av perioden. Det första testet visade ingen skillnad i elevernas demokratiska attityder men resultaten visade att arbetsmetoden främjar elevernas demokratiska inställning på ett positivt sätt i försöksgruppen. Det kooperativa lärandet visade sig vara en metod som även hjälpte eleverna i försöksgruppen att uppnå en högre akademisk prestation, att acceptera varandra som de är och att utveckla känslan av ansvar samt bli individer som inte diskriminerar varandra (s. 81–93).
15
Studierna gjorda av Johnson och Johnson samt Erbil och Kocabas visar att det är viktigt att implementera det kooperativa lärandet redan i en tidig ålder hos eleverna och att använda sig av det varje dag. Arbetssättet leder till högre prestation hos eleverna och främjar även deras demokratiska förmågor. När jag analyserar min empiri kommer jag titta efter hur lärarna ser på detta kring kooperativt lärande och främjande av elevers prestation och demokratiska förmågor.
4.4 Grupparbete som inkludering
Enligt Karin Forslund Frykedal och Eva Hammar Chiriac (2018, s.184–191) är grupparbete ett pedagogiskt arbetssätt som främjar både lärandet och det sociala samspelet hos elever. Deras studie fokuserar på den inkluderande processen som sker när eleverna arbetar i smågrupper. Syftet med studien var att undersöka elevers inkludering och samarbetsprocess i grupparbeten samt hur läraren agerade stödjande eller hindrande i dessa processer. Data samlades in genom videoinspelade observationer av både elever och lärare där 500 minuters grupparbete spelades in. Klassen var heterogen och bestod av 23 elever som hade svenska som antingen första eller andraspråk. Resultatet av studien visade att inkludering kräver respekt, ömsesidiga relationer i grupperna och att eleverna aktivt lyssnar på varandras uttalanden. Genom att kommunicera resultat av gruppuppgifter i smågrupper, analysera gruppmedlemmarnas resultat och presentera dessa för klassen höjdes elevernas engagemang (s.184–191).
Claes Nilholm och Kerstin Göransson (2019, s.31–32) lyfter fram begreppet gemenskap i deras rapport och hur viktigt det är i ett inkluderande klassrum och för elevers lärande. De menar att gemenskap i skolan och i klassrummet handlar om tillit mellan elever och mellan elev-lärare och till de regler som gäller, samtidigt som det finns gemensamma mål. Det ska finnas en vi-känsla i klassen där eleven kan identifiera sig som en i klassen och skolan. Gemenskapen innebär ett utbyte med andra personers erfarenheter och då finns möjlighet till nya perspektiv för en själv. Vidare skriver de att gemenskap förutsätter arbetsformer där eleverna kan interagera, exempelvis genom samtal i helklass eller grupparbete där alla gruppmedlemmarnas resultat räknas (s.31–32).
Forslund Frykedal och Hammar Chiriac samt Nilholm och Göransson lyfter fram gemenskapen som en bärande faktor för ett inkluderande klassrum. I klassrummet bör det finnas en ömsesidig respekt för varandra där man kan känna sig trygg. Att eleven kan identifiera sig som en i klassen är a och o för att kunna känna sig inkluderad. För att eleverna ska få en chans
16
till att utveckla sin sociala förmåga och gemenskap måste arbetet ske med arbetsformer som tillåter interaktion och grupparbete är ett sätt att nå detta.
4.5 Effekter av kooperativt lärande
Kagan (2020) har samlat en lista över flera fördelar med kooperativt lärande, dessa backas upp av hans tidigare forskning. En av dessa fördelar är att den akademiska prestationen förbättras genom kooperativt lärande. Han menar att arbetssättet kan användas inom alla ämnen, på alla typer av elever inklusive de med speciella behov, högpresterande och lågpresterande. En annan fördel är att elevernas sociala förmåga utvecklas så som att lyssna, turtagning, konflikthantering, samarbete och empati. I sin forskning tar han även upp sådana saker som är viktiga att tänka på innan man implementerar arbetssättet i klassrummet. Han menar att många elever idag kommer till skolan med en bristande social förmåga. Kooperativt lärande skapar inte bristande social förmåga hos eleverna utan det uppenbarar det. Detta måste man som lärare vara beredd att jobba på genom tydliga instruktioner och strukturer. En fallgrop kan vara att eleverna skapar ett beroende av varandra och då inte vill jobba ensamma. En annan fallgrop kan vara att kooperativt lärande endast används sporadiskt eftersom planeringen är tidskrävande. För att undvika fallgropar är det viktigt att vara inläst på området.
M.A Veldmana, Simone Doolaarda, Roel Jan Bosker och Tom J Snijders (2020, s.1, s.3, s.8) skriver i sin artikel om hur kooperativt lärande kan bidra till bättre grupparbete. Syftet med studien var att undersöka kooperativt lärande i den dagliga undervisningen hos elever i åldern 6–7 år och hur detta arbetssätt kunde förbättra grupparbeten (s.1). Forskarna använde sig av kvasiexperimentella grupper med en kontrollgrupp och en försöksgrupp. De använde sig av observation. Studien involverade 168 elever i 18 klasser från sex försöksskolor och 144 elever i 15 klasser från fyra kontrollskolor. Eleverna delades in i grupper om fyra personer, dessa elever togs ut ur klassrummet för att utföra en gruppuppgift. Alla grupper fick samma uppgift. Lärarna i försöksgrupperna hade fått instruktioner att följa ett program (SfA) som har stort fokus på kooperativt lärande. Lärarna i kontrollgrupperna hade inte fått några instruktioner angående arbetssätt eller liknande (s.3). Resultaten visade att kooperativt lärande kan leda till förbättrad grupparbetesförmåga hos elever i åldern 6–7 år (s.8).
En av fördelarna som både Kagan och Veldmana et al. tar upp är att det kooperativa lärandet utvecklar elevernas sociala förmåga vilket leder till bättre grupparbete. Däremot är det viktigt att vara inläst på arbetssättet man vill implementera för att undvika fallgropar som kan göra att det kooperativa lärandet fallerar.
17
Forskningen visar att kooperativt lärande täcker ett brett område, alltså att det utvecklar elevers lärande på flera plan. Arbetssättet kan användas på olika åldrar och inom diverse ämnen. Det hjälper även till i utvecklingen av elevers sociala färdigheter. I min studie kommer jag att titta efter dessa aspekter. Det som inte framkommer i den tidigare forskningen är kooperativt lärande med koppling till SO-ämnena i de yngre åren. Detta kan bero på att arbetsmetoden anses kunna användas inom alla ämnen och alla åldrar. I min studie kommer jag undersöka hur lärarna använder metoden i sin SO-undervisning.
18
5. Metod
Här presenteras studiens tillvägagångssätt och urval samt hur datainsamlingen och bearbetningen av materialet genomfördes. Ett forskningsetiskt resonemang förs och undersökningens tillförlitlighet läggs fram.
5.1 Metodval
Studien utfördes med kvalitativ forskningsmetod. Detta lämpar sig väl eftersom Johan Alvehus (2019, s.22, s.85) menar att genom kvalitativ metod kan man bidra med en generell förståelse av ett fenomen (s.22). Studien gjordes med intervjuer vilket Alvehus poängterar ofta sker inom den kvalitativa metoden. Intervjuer är ett bra sätt att komma åt en persons känslor, tankar, åsikter och erfarenheter inför ett visst fenomen (s.85).
Alvehus (2019, s.86–87) beskriver olika intervjumetoder som kan användas under ett arbete. En av dessa är den semistrukturerade intervjun, vilken jag valde att använda mig utav, eftersom respondenten har större möjlighet att påverka diskussionsinnehållet än om jag använt mig av strukturerade intervjuer (s.86–87).
5.2 Urval och procedur
Två skolor från två olika kommuner användes i studien och två lärare från varje skola tillfrågades och valdes ut. På den ena skolan visste jag att ledningen valt kooperativt lärande som kompetensutvecklingsområde för lärarna. På den andra skolan visste jag att några lärare arbetade på detta sätt då jag jobbat en del där. I studien användes ett strategiskt urval eftersom jag ville få fram personer med specifika erfarenheter. I detta fall lärare som arbetar med kooperativt lärande i årskurs F-3. Ett strategiskt urval innebär enligt Alvehus (2019, s.71) att urvalet utformas specifikt utefter de frågor som ställs (s.71). Lärarna arbetar på skolor som enligt Statistiska centralbyrån (2020) ligger i starka socioekonomiska områden.
Jag använde mig av semistrukturerade intervjuer. Ett formulär med öppna frågor användes som underlag för intervjuerna (bilaga 1). Innan intervjuerna startade tillfrågades respondenterna om det var okej att intervjun spelades in. Efter godkännandet påbörjades inspelningen och ett muntligt samtycke lästes upp och godkändes av respondenten (bilaga 2).
19
Därefter började samtalet. När samtalet var slut frågade jag respondenterna efter ett godkännande att få använda intervjun som empiri till mitt arbete. Intervjuerna varade mellan 14–20 minuter. De utfördes digitalt via Zoom under perioden 11–23/2 2021. Efteråt transkriberades och analyserades intervjuerna. Det finns en variation i hur länge lärarna har arbetat med kooperativt lärande men alla arbetar med arbetssättet mer eller mindre dagligen (se
figur 1).
Respondent Hur länge de arbetat med
kooperativt lärande
Hur ofta de arbetar med kooperativt lärande L1 2 år Dagligen L2 1 år Dagligen L3 10 år Dagligen L4 6 år Dagligen (figur 1)
5.3 Kritiskt reflektion av metodval och urval
Alvehus (2019, s.87) skriver om tre olika sätt att genomföra en intervju. Den första är strukturerad intervju där det finns förutbestämda frågor, vilken kan påminna om en enkät. Den andra är semistrukturerad intervju där man använder sig av öppna frågor. Respondenten kan påverka intervjuns innehåll och intervjuaren måste lyssna aktivt och ställa följdfrågor. Den tredje är ostrukturerad intervju och påminner mer om ett öppet samtal (s.87).
För min studie verkade semistrukturerade intervjuer vara en bra väg att gå då man har ett visst antal frågor att gå efter men att intervjun ändå är öppen för följdfrågor och eventuell diskussion. Jag valde bort en ostrukturerad intervju eftersom den lätt kan sväva i väg från ämnet. Jag valde även bort en strukturerad intervju eftersom jag ville ha in respondenternas attityder och föreställningar utan att de skulle känna sig för styrda. Under intervjuerna ställde jag följdfrågor vilket ledde till att intervjuerna skiljer sig en aning. Eftersom intervjuerna är av ett öppnare slag ansåg jag att bekräftelse av respondenternas tankar och känslor var nödvändigt. Detta kan ha varit genom exempelvis minspel. Även detta kan ha påverkat intervjuernas riktning men det kan å andra sidan ha gjort att respondenterna känt sig mer trygga och att intervjun inte känts så formell. I studien blir det däremot svårare att säga något om utbredningen
20
eftersom examensarbetet utfördes under ett begränsat antal veckor och att man inte kunde genomföra ett större antal intervjuer. Jag anser dock att empirin utgör en tillräcklig bredd med avseende på validiteten.
Skolorna som är representerade ligger båda i starka socioekonomiska områden. Dock pekar inget i den tidigare forskningen på att den socioekonomiska situationen skulle påverka generaliserbarheten. Däremot kan man undra hur lärares uppfattningar och attityder kring kooperativt lärande hade varit på skolor som ligger i ett svagt socioekonomiskt område. Något som Alvehus (2019, s.71) tar upp som en fallgrop i att använda strategiskt urval är att man riskerar att bli för strategisk. Han gör en metafor och menar att om man vill undersöka ledarskap kanske man inte bara ska intervjua chefer utan även de som arbetar för dem (s.71). I mitt fall så har jag enbart intervjuat lärare som arbetar med kooperativt lärande. Jag hade även kunnat intervjua lärare som arbetar efter en annan metod för att synliggöra deras perspektiv på kooperativt lärande. Att intervjua elever eller observera elever och lärare i undervisningssituation hade troligtvis också gett mig fler perspektiv på arbetsmetoden.
5.4 Analysförfarande
Transkribering är enligt Alvehus (2019, s.89) det första steget av analysfasen. Tal blir till text och att göra detta menar han är i sig ett tolkningssteg (s.89). Detta är något som jag håller med om. Genom att överföra tal till text blev detta ett sätt för mig att analysera hela intervjun. Jag hade även fört anteckningar under intervjun som stöd för analysen och tillsammans med transkriberingen känns detta som ett gediget material att arbeta med.
För att underlätta hanteringen av allt material som samlats in kan man enligt Alvehus (2019, s.114–115) använda sig av en metod som går ut på att sortera, reducera och argumentera (s.114–115). I första steget sorterar och kategoriserar man sitt material. Jag valde att kategorisera in min empiri i fem teman. Dessa teman valde jag utefter analys av materialet samt att de kan stöttas upp genom teori och tidigare forskning. I andra steget reducerar man materialet, det vill säga allt material kan inte bli representerat. Det jag valde att lyfta fram var det som respondenterna hade gemensamt och som kunde kopplas till teoretiskt perspektiv och tidigare forskning. I det tredje och sista steget blir analysen en del av argumentationen, alltså analysen ska underbygga slutsatserna och teorin ska kopplas till det empiriska materialet.
21
5.5 Forskningsetiska resonemang och tillförlitlighet
5.5.1 Forskningsetiska resonemang
Vetenskapsrådet (2017, s.40) skriver om fyra viktiga begrepp som forskaren måste ta hänsyn till för att skydda individen. Dessa är sekretess, tystnadsplikt, anonymisering samt konfidentialitet. De relevanta begreppen för min studie är de två sistnämnda. I studien avidentifieras personerna och nämns i stället med beteckningarna L1, L2, L3 och L4. Konfidentialitetskravet uppnås genom att inte sprida uppgifterna vidare eller att obehöriga får tag i dessa (s.40). Under intervjun lästes ett muntligt samtycke upp för respondenten, vilket han eller hon fick godkänna innan intervjun kunde starta. Även vid samtalets slut tillfrågades respondenten om det var okej att intervjun användes som material i examensarbetet.
5.5.2 Tillförlitlighet
Vetenskaplig kvalitet kan enligt Alvehus (2019, s.125–133) kontrolleras genom att titta på studiens reliabilitet, validitet och transparens (s.125). Genom reliabiliteten vill man se hur forskningsresultaten är upprepningsbara (s.126). Detta är något som inte går att mäta i min studie eftersom det är lärarnas attityder och föreställningar som påverkar resultaten.
Via validiteten vill man se så att man undersöker det man faktiskt vill undersöka (s.126). Under arbetets gång har jag kontinuerligt gått igenom min analys genom att ifrågasätta och kontrollera dess rimlighet samt i dialog med andra praktiker kommunicerat kring resultaten. Transparensen eller genomskinligheten i undersökningen visar hur väl arbetet kan granskas, att all data och resonemang kan redovisas. Detta menar Alvehus är svårt i kvalitativ forskning eftersom allt material inte kan göras tillgängligt (s.133).
22
6. Resultat och analys
Här presenteras och analyseras intervjuerna och kopplas samman med den teori och de begrepp som är relevanta för arbetet. Utifrån analysen har fem teman valts ut: eleverna som lärresurser
för varandra, utveckling av flera färdigheter, ett inkluderande arbetssätt, en elevaktiv arbetsmodell samt kooperativt lärande i SO-undervisning.
6.1 Eleverna som lärresurser för varandra
Ett genomgående mönster som jag har uppmärksammat är det här att eleverna lär tillsammans och är beroende av varandra. Exempelvis berättar L3 att kooperativt lärande bygger på ett positivt ömsesidigt beroende. Att eleverna är lärkamrater till varandra. Det räcker inte att en elev gör uppgiften utan det är allas ansvar att faktiskt alla ska kunna uppgiften. Hen poängterar vikten av att eleverna får prata, även om eleven inte kan svaret så kan den få hjälp av en lärkamrat för att sedan själv upprepa det som den andra eleven sa.
”Även om man sen inte kan svara eller säga igen så kan man bara inte peka på någon annan som svarar åt en utan då får man i stället hjälp med att någon viskar till en och så får man ändå uttrycka det själv och bara av det så tror jag att man lär sig, att själv bara säga orden.” (L3, 21-02-18).
Bara av att få säga orden så tror L3 att eleven lär sig mycket och att inte hålla tankarna i sitt eget huvud. Hen lyfter detta med att eleverna får prata med varandra och hjälpa varandra. L2 har en struktur i klassrummet där eleverna ofta jobbar tillsammans med sin axelkompis när de ska lösa uppgifter. Hen menar att man ska se vinsten med att eleverna arbetar i par. Det handlar inte om att en ska göra allt utan, precis som L3 också sa, så menar L2 att det finns en vinst med att eleverna hjälps åt. L2 berättar att i klassen har de jobbat fram ett arbetssätt där eleverna nu är så vana vid att hjälpas åt för att lösa uppgifter.
En annan benämning på lärresurser kan vara nyckelkompisar som L4 lyfter fram. Vilket betyder att varje vecka får eleverna en nyckelkompis som de under veckan ska jobba med när det var arbete i par. Hen visar också på vikten av planering och förberedelse. Det är inte bara att slänga ihop paren under samma lektion utan det krävs eftertanke.
23
6.1.1 Analys av eleverna som lärresurser för varandra
Att eleverna agerar som lärresurser för varandra framgår tydligt hos respondenterna. Detta är också något som Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017, s.75–76) tar upp. De menar att eleverna arbetar i par eller grupp för att uppnå en gemensam förståelse (s.75–76). Det är detta L2 berättar om där hen ser vinsten med att eleverna jobbar i par. Det kan också kopplas till Vygotskij (2001, s.329–333) och den närmaste utvecklingszonen. Han menar att samarbete är nyckeln för att höja den intellektuella nivån. Det som barnet kan göra genom samarbete idag kan han eller hon göra på egen hand imorgon (s.329–333). Däremot säger L2 inget om hur hen kan se elevernas individuella utveckling med hjälp av samarbete.
L4 lyfte även fram att det krävs eftertanke och planering kring gruppsammansättning. Detta är något som Slavin (2014, s.785–790) också tar upp i sin studie där han menar att om läraren inte strukturerar grupparbete så riskerar det att misslyckas (s.785–790).
6.2 Utveckling av flera färdigheter
Alla respondenter lyfter fram att kooperativt lärande ger en utveckling på flera plan. På frågan ”Upplever du metoden som framgångsrik för alla elever oavsett var de är i kunskap och språk?” svarar alla ja.
Som L1 berättar bygger eleverna kunskap tillsammans. Hen påpekar dock att man kommer ingenstans i ämnet om man inte har grunderna i hur man kommunicerar. Det kooperativa lärandet bidrar med strategier för hur man lär sig. Vidare talar L1 om att eleverna får lära sig olika sätt att tänka och samarbeta men framför allt påpekar hen att eleverna gynnas språkligt av metoden i synnerhet när man kombinerar metoden med bilder, diskussioner, att rita och att visa med hjälp av kroppen.
”Språkligt tror jag att det stärker väldigt mycket men med rätt förutsättningar och att läraren är observant så kan du ju utvecklas hela tiden och lyfta dig språkligt. Framför allt när du kombinerar det med bilder, kort och diskussioner, peka, rita och allt vad man gör.” (L1, 21-02-11).
24
Samarbetsförmågan är något som L2 lyfter fram som en viktig punkt. Hen menar att genom hela livet kommer eleverna möta olika personlighetstyper och genom det kooperativa lärandet får eleverna träna på att samarbeta med olika sorters människor. I L2s klass har eleverna blivit duktiga på att samarbeta med alla i klassen vilket har lett till att eleverna accepterar varandra och accepterar varandras olikheter.
Samarbetsförmågan tar även L3 upp och att träna på detta är a och o. I L3s klassrum brukar eleverna få göra självbedömningar av hur samarbetet gick och menar att det är jätteviktigt att eleverna får återkoppling på samarbetet och inte bara på det kunskapsmässiga. Hen beskriver att det är svårt för eleverna att samarbeta och det krävs mycket träning för att man ska få det att fungera. L3 menar att det är en häftig känsla för eleverna och för läraren när det fungerar och flyter på. Utöver samarbetsförmågorna beskriver L3 att kooperativt lärande även utvecklar de sociala förmågorna, eget ansvar och kunskap hos eleverna.
Något som både L1 och L4 tar upp är att när eleverna arbetar kooperativt kan läraren ta ett steg tillbaka och stötta upp i den grupp eller hos de par där det behövs. Genom att kunna ta ett steg tillbaka som lärare ges det möjlighet att gå runt och observera eleverna och kunna iaktta elevernas lärande vilket gör det till en bra bedömningssituation.
6.2.1 Analys av utveckling av flera färdigheter
Vad man kan se hos respondenterna är att de uppfattar kooperativt lärande som en arbetsmetod där olika färdigheter utvecklas. Dessa färdigheter är samarbetsförmåga, sociala förmågor, eget ansvar, språklig- och kunskapsmässig utveckling. Denna bredd i kooperativt lärande är något som Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017, s.9) uppmärksammar. De menar att arbetssättet är språk- och kunskapsutvecklande men också att det utvecklar eleverna kommunikativt och relationellt (s.9). Precis som Skolverket (2019, s.7) skriver ska eleverna få utveckla sina möjligheter att kommunicera och få tilltro till sin språkliga förmåga genom att exempelvis samtala (s.7). Detta är något som uppnås med kooperativt lärande enligt lärarna i studien.
L3 tar upp att det kooperativa lärandet utvecklar elevernas sociala förmåga. Detta är även något som Kagan (2020) synliggör i sin studie. Att eleverna genom detta arbetssätt utvecklar flera sociala färdigheter som att lyssna, turtagning, konflikthantering, samarbete och empati. Det är dock samarbetsförmågan som alla respondenter anser vara den absolut viktigaste färdigheten att utveckla hos eleverna. Samarbetsförmågan är avgörande för hur par- eller
25
grupparbetet blir och det är också det som lärarna kontinuerligt arbetar med. Detta är även något som Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017, s.75–76) skriver om när de beskriver det kooperativa lärandet. Ett arbetssätt med fokus på samarbete där elever arbetar tillsammans för att uppnå en gemensam förståelse (s.75–76).
6.3 Ett inkluderande arbetssätt
Alla intervjuade lärare i studien har beskrivit att de anser att kooperativt lärande är ett inkluderande arbetssätt. L3 menar att det är inkluderande på så sätt att alla elever kan få känna sig delaktiga, alla kan bidra med något och alla får sin röst hörd. Hen menar att det gynnar både de elever som har det lite svårare och de som har kommit lite längre. Det är även väldigt gynnsamt för de elever som har svenska som andraspråk eftersom de får höra samma sak flera gånger när de sitter i team om 3–4 personer. Även om de från början inte kan bidra med så mycket så får de lyssna och med hjälp av sina kamrater berätta vilket gör att de utvecklas och får vara del i ett sammanhang.
Precis som L3 anser även L1 att nyanlända gynnas språkligt. L1 påpekar också att metoden passar alla elever så även de med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Hen förklarar att eleven inte förväntas kunna göra exempelvis en hel stencil själv utan detta görs i par eller grupp. Man kan även få en deluppgift där man får vara med i ett sammanhang för att sedan jobba vidare efter eget behov.
L4 beskriver det inkluderande då eleverna blir delaktiga i lärandet, att man får med många när man jobbar i smågrupper, vilket gör att eleverna inte blir passiva.
Både L3 och L2 beskriver att genom kooperativt lärande får alla elever göra sin röst hörd. L2 tycker det är väldigt roligt att arbeta med denna metod och beskriver det så här:
”Det känns som att det blir alla vi i klassrummet, att vi gör någonting tillsammans. Att det ger en gemenskap och kunskapen är allas.” (L2, 21-02-17).
6.3.1 Analys av ett inkluderande arbetssätt
Något som Forslund Frykedal och Hammar Chiriac (2018, s.184–191) samt Nilholm och Göransson (2019, s.31–32) lyfter fram i sina studier är att gemenskapen ses som en bärande
26
faktor för ett inkluderande klassrum. De menar att det är viktigt att eleven kan identifiera sig som en i klassen för att kunna känna sig inkluderad. För att uppnå gemenskap i klassrummet måste arbetet ske med arbetsformer som tillåter interaktion, till exempel grupparbete. Gemensamt för respondenterna är att ett inkluderande klassrum inger delaktighet hos eleverna och att alla får göra sin röst hörd. Vikten med delaktighet är även något som Säljö (2014, s.307) skriver om. Han menar att inom det sociokulturella perspektivet ses interaktion och kommunikation som nycklar till utveckling och lärande och att lärandet sker i samspel med andra och att kunskap är något människan deltar i (s. 307).
Det kooperativa lärandet är ett arbetssätt som anses passa alla elever oavsett var de är i kunskap och språk. Detta är även något som Kagan (2020) skriver om. Han menar att arbetssättet kan användas på alla typer av elever inklusive de med speciella behov, högpresterande och lågpresterande. Ett inkluderande klassrum där alla får sin röst hörd och där det skapas en vi-känsla och gemenskap kan ses som ett demokratiskt klassrum. Enligt Erbil och Kocabas (2018, s.81–93) är kooperativt lärande en demokratisk metod där eleverna lär sig att acceptera varandra som de är och att utveckla känslan av ansvar samt bli individer som inte diskriminerar varandra (s. 81–93).
6.4 En elevaktiv arbetsmetod
Både L3 och L4 anser att kooperativt lärande är en elevaktiv arbetsmetod. De beskriver att eleverna hela tiden är aktiva genom samtal och diskussioner, att de berättar saker för varandra och hjälper varandra, de lyssnar och tar in information. Alla elever känner sig delaktiga genom att vara aktiva under lektionerna. L4 berättar att det passar eleverna i dessa årskurser eftersom det hela tiden händer något och många elever behöver variation.
”Jag tycker också att det passar många eftersom det är ett ganska aktivt arbetssätt och många av de här eleverna behöver upp och röra på sig eller gå lite eller att det händer någonting och det gör det här.” (L4, 21-02-23).
Hen har även fått uppfattningen att det kooperativa lärandet mestadels används i de lägre årskurserna. Det är synd att inte arbetssättet används mer på exempelvis högstadiet där arbetet ofta är enformigt och stillasittande.
27
Även om L1 och L2 inte använder orden elevaktiv arbetsmetod så berättar de att kooperativt lärande gör eleverna delaktiga i skolarbetet. Alla elevers arbete i gruppen räknas vilket mynnar ut i att om grupparbetet ska lyckas så måste alla elever vara aktiva under processen.
6.4.1 Lärmiljö
I alla respondenters klassrum är eleverna placerade gruppvis kring bord i klassrummet. De menar att detta underlättar när eleverna ska samtala och diskutera. För att alla elever i gruppen ska gynnas och kunna vara aktiva placerar L3 dem med eftertanke. Om eleverna exempelvis sitter vid bord om fyra personer så placerar hen en stark elev bredvid en medel elev och bredvid den eleven en svagare elev och bredvid den en medel elev. Hen lägger inget värde i begreppen stark, svag och medel utan ser dessa skiftande nivåer som en möjlighet att ta vara på elevernas olikheter.
Respondenterna beskriver också att gemenskapen är en viktig faktor för ett inkluderande klassrum med ett klimat där alla får göra sin röst hörd. En lärmiljö där eleverna får känna sig delaktiga uppfattar de ökar elevernas deltagande på lektionerna. Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) är det avgörande för elevers lärande vilken värdegrund och vilka attityder som eleven möter i sin omgivning och lärmiljö.
6.4.2 Analys av en elevaktiv arbetsmetod
För att grupparbeten ska fungera krävs det att eleverna är aktiva under lektionerna. Det krävs att läraren är eftertänksam och har planerat för hur eleverna ska bli delaktiga på mest gynnsamma sätt. För att göra alla elever aktiva och för att de ska kunna bidra till lektionsinnehållet behöver de placeras i en lärmiljö där de kan vara delaktiga. Enligt Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017, s.210–211) krävs det att läraren gör en möblering som möjliggör interaktioner mellan eleverna och sätter deras kunskap i fokus. De menar att en kooperativ lärmiljö kräver det sistnämnda (s.210–211). Detta är något som alla respondenter har funderat kring i sina klassrum, vissa mer och vissa mindre.
28
6.5 Kooperativt lärande i SO-undervisning
På frågan ”Hur använder du kooperativt lärande för att främja elevers lärande i SO-undervisning?” är det generella svaret att detta görs via samtal och diskussioner där eleverna resonerar sig fram till innehållet.
L1 berättar att hen ofta lyfter in den kooperativa strukturen ”Huvuden ihop” där utvalda begrepp diskuteras. L1 jobbar mycket med bildstöd och arbetar gärna ämnesöverskridande med svenska där eleverna får skriva meningar till begreppen. Eleverna får även repetera begreppen och sätta in dem i ett sammanhang.
Även L3 använder sig utav bildstöd i samband med SO-undervisning. Eleverna får i sina team sortera begrepp i olika högar, vilka begrepp kan de, vilka kan de inte. När alla i teamet har diskuterat berättar en i teamet vad de kommit fram till. Det hen poängterar är att man pratar om begreppen för att få en förståelse kring innehållet och att eleverna hjälps åt för att komma fram till något.
Precis som de andra lärarna arbetar L4 ofta med samtal i SO-undervisningen där eleverna får resonera, fundera och lyfta fram sina tankar. Hen menar att eleverna behöver få upprepa begrepp i andra sammanhang för att kunna sätta in det rätt i ämnesinnehållet. L4 beskriver även att många elever har svårt för att föra fram sina åsikter.
”Många barn och elever tycker jag har svårt att själva föra fram sina åsikter. De har svårt att få det på pränt särskilt vid skrift men även muntligt. De har egentligen ganska bra tankar men det är svårt att få fram det.” (L4, 21-02-23).
Ett bra sätt att komma runt detta menar L4 är genom att eleverna får härma. Hen menar att härmning har fått en negativ stämpel men menar att det kan vara bra i början för att man ska våga och lära sig hur man gör.
I L2s klassrum arbetar de ofta tematiskt i SO och NO. Samarbete är av stor vikt i klassrummet och eleverna är vana vid att arbeta tillsammans för att lösa uppgifter. En kooperativ struktur som L2 ofta använder sig av i SO-undervisning är ”Sant eller falskt”. I denna struktur får eleverna träna på att lyssna på andra, att förklara hur de tänker och att argumentera för sina tankar.
29
6.5.1 Analys av kooperativt lärande i SO-undervisning
Generellt sett är det begreppsförståelsen som alla respondenter lyfter fram som en nyckel för att förstå ämnesinnehållet i SO-undervisning. Alla respondenter utgår från samtal och diskussioner under lektionerna där eleverna resonerar sig fram till innehållet. Att utgå från samtal och diskussioner i undervisningen är enligt Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017, s.75–76) ett sätt för eleverna att bli aktiva i sin inlärningsprocess (s.75-76). Att arbeta ämnesöverskridande och att använda bildstöd i undervisningen underlättar begrepps- och ämnesförståelsen. Något som Slavin (2014, s.785–790) belyser i den tredje aspekten är att interaktionen mellan eleverna avgör utvecklingen av deras kunnande. Alla respondenter arbetar med interaktioner mellan eleverna där samarbete och diskussion är i fokus. Vidare skriver Slavin om den fjärde aspekten där man behöver omstrukturera material för att lära sig ett fenomen (s.785–790). Detta gör eleverna när de får sätta in begreppen i andra sammanhang, att repetera och att förklara och hjälpa varandra.
6.6 Respondenternas kritiska tankar kring kooperativt lärande
Respondenterna hade även några kritiska tankar kring kooperativt lärande. De beskriver att man måste tänka på dessa innan man börjar implementera arbetssättet.
L2 poängterar att arbetsmetoden kräver tid i uppstarten. Hen frågar var denna tid ska tas ifrån? Hens erfarenhet är att det i början inte ska vara så mycket fokus på ämnesinnehållet utan mer att få kläm på strukturerna.
”Att det tar kanske tid från nu i uppstarten nu när det är en grupp som inte är van vid att arbeta kooperativt. De har ju inte börjat med det från förskoleklass utan man måste lägga tid på att jobba in det och den tiden behöver ju tas någonstans ifrån. Och att man då inte ska lägga för mycket tid på ämneskunskaper i uppstarten och när dom lär sig strukturer.” (L2, 21-02-17).
Har man dessutom som lärare inte arbetat med metoden innan så krävs det en hel del av dig som lärare att läsa sig in på strukturerna och få erfarenhet kring vad som fungerar för klassen eller inte. Hen menar att den tiden kanske eleverna tar igen vid senare tillfällen.
L1 och L3 tar båda upp att andra som inte jobbar med kooperativt lärande i klassrummet kan se metoden som pratig, alltså att man har ett ”pratigt” klassrum.
30
”Lärare kan ju uppfatta det som negativt för att det är väldigt mycket diskussioner och prat och det är inte tyst i klassrummet. Men om alla gör vad de ska […] då blir det ju en arbetsmiljö som faktiskt handlar om det som det ska handla om.” (L1, 21-02-11).
L3 lyfter att man kan få kommentarer om att eleverna inte får arbetso, vilken hen tycker är feltolkat med betydelsen av att det är ett tyst klassrum. Det gäller ju att eleverna pratar om rätt saker och att man lär eleverna vilken samtalston som gäller.
”…men det är oftast det man får höra. Att man har pratigt men det gäller ju till att det är rätt prat. Det finns ju ingenting som säger att man lär sig av att vara tyst och att sitta och jobba själv utan snarare tvärtom.” (L3, 21-02-18).
L4 anser att det spelar roll för läraren om den har haft en handledare vid uppstarten av kooperativt lärande eller om man enbart går efter litteratur. Hen hade själv Anneke Moerkerken som handledare på sin förra arbetsplats och där hen befinner sig nu finns ingen handledare trots att ledningen har valt kooperativt lärande som utvecklingsområde för lärarna. L4 kan se fördelarna med att ha en handledare till hands vid implementeringen.
”…sen så är det ju också väldigt olika om man har en handledare som vi har haft eller som vi inte har på min nuvarande skola. För att man kan ju ta en liten del av det eller man kan göra väldigt mycket av det så att det är lite olika…” (L4, 21-02-23).
Vidare berättar hen att det är bra om man är flera på arbetsplatsen som jobbar på samma sätt eftersom man då kan utbyta ideér och tankar. Att man ibland behöver pushas för att det ska utvecklas, framför allt i början innan man har erfarenhet av det.
L1 lyfter fram att läraren själv måste vara intresserad av arbetsmetoden för att den ska vara fruktbar. Både L1 och L3 menar att det kan bli kaosartat i början innan strukturerna sitter. Det är viktigt som lärare att inte ge upp i början bara för att det inte fungerar de första gångerna.
31
7. Slutsats och diskussion
I detta avslutande avsnitt diskuteras och problematiseras resultatet av min studie. Resultatet kopplas till tidigare forskning samt vilka konsekvenser resultaten ger avseende min framtida yrkesroll. Här framförs en diskussion i förhållande till metod och tillvägagångssätt samt ges förslag till fortsatt forskning.
7.1 Slutsats
Syftet med studien var att undersöka lärares attityder och föreställningar av hur det kooperativa lärandet kan främja elevers lärande. Detta begränsades till lärare som undervisar i de samhällsorienterade ämnena i årskurs F-3. Den kvalitativa undersökningen gjordes med semistrukturerade intervjuer av lärare. Detta för att jag ville komma åt deras tankar, åsikter och erfarenheter. Min slutsats av denna studie är att lärarna har en attityd och föreställning kring kooperativt lärande som tyder på att arbetssättet främjar elevers lärande både språkligt, kunskapsmässigt och relationellt.
Resultaten i denna studie ger en ökad förståelse för att eleverna agerar som lärresurser för varandra. Samarbete höjer elevernas akademiska prestation. Genom samarbete kan eleverna utvecklas kunskapsmässigt. Dock måste grupparbetena struktureras så att arbetet inte riskerar att misslyckas. Resultaten visar även att kooperativt lärande är en arbetsmetod där olika färdigheter utvecklas. Dessa är samarbetsförmåga, sociala förmågor, eget ansvar, språklig- och kunskapsmässig utveckling. De sociala färdigheter eleverna utvecklar är att lyssna, turtagning, konflikthantering, samarbete och empati. Kooperativt lärande ses som ett inkluderande arbetssätt där alla elever får chans att vara delaktiga och där alla får göra sin röst hörd. Ett inkluderande klassrum kännetecknas av gemenskap och demokrati. Det visar sig också vara ett arbetssätt som passar alla elever oavsett var de är i kunskap och språk, om de är hög- eller lågpresterande. Att arbetssättet utvecklar både det språkliga och kunskapsmässiga samt sociala färdigheter är även något som Erbil och Kocabas (2018, s.81–93) lyfter fram i sin studie. De menar att kooperativt lärande bidrar till att eleverna uppnår högre prestation samtidigt som det utvecklar deras demokratiska förmågor, att acceptera varandra och att bli individer som inte diskriminerar varandra (s. 81–93). Att eleverna utvecklar sitt lärande genom samarbete och interaktion kopplas direkt till Vygotskij (2001, s. 130, s.229–333) och det sociokulturella
32
perspektivet där han beskriver att genom interaktion och kommunikation kan vi skapa en gemensam förståelse med våra medmänniskor (s.130). Vidare skriver han att endast genom samarbete kan eleverna höja sin intellektuella nivå (s.229–333).
Det framkommer i studien att kooperativt lärande ses som en elevaktiv arbetsmetod. Eleverna måste alltså vara aktiva och delaktiga under lektionerna för att grupparbetet ska fungera. Detta kräver att läraren planerar för hur eleverna kan bli delaktiga och bidra till lektionsinnehållet. Lärmiljön i klassrummet måste möjliggöra interaktioner mellan eleverna. Att kooperativt lärande ses som en elevaktiv arbetsmetod av respondenterna lyfts även fram av Slavin (2014, s.785–790) och de fyra aspekterna han tar upp: ”motivationalists”, ”social cohesion”, ”cognitive-developmental” och ”cognitive-elaboration”. Dessa aspekter gör eleverna aktiva i grupparbetesprocessen och bidrar till att eleverna kan uppnå ett fungerande grupparbete.
När det kommer till SO-undervisning visar resultaten av studien att det är begreppen i ämnena som är avgörande för att eleverna ska kunna förstå ämnesinnehållet. För att eleverna ska utveckla sin begreppsförståelse använder sig respondenterna av samtal och diskussioner, vilket är en naturlig del av kooperativt lärande, de arbetar ämnesöverskridande och använder bildstöd. Eleverna utvecklar både kunnande och språk när de får sätta in begreppen i andra sammanhang. Men också genom att repetera, förklara och hjälpa varandra. Att eleverna utvecklas genom samtal och diskussioner tar även Forslund Frykedal och Hammar Chiriac (2018, s.184–191) upp och menar att det är genom aktivt lyssnande, kommunikation och analys som lyfter elevers engagemang i klassrummet (s.184–191). Likaså skriver Nilholm och Göransson (2019, s.31–32) om gemenskapen som en bärande faktor för elevers inkludering och lärande. Detta förutsätter att eleverna ges möjlighet till arbetsformer där eleverna kan interagera, exempelvis genom samtal i helklass eller grupparbete (s.31–32).
7.2 Diskussion
7.2.1 Förutsättningar för kooperativt lärande
Respondenterna i studien anser att det krävs en del förarbete med kooperativt lärande. Läraren måste vara villig att utföra metoden och sätta sig in i teorin och strukturerna. Eleverna behöver struktur i både arbetet och i grupperna. Läraren behöver känna eleverna för att kunna planera för lektioner som är gynnsamma för elevers lärande och där eleverna kan vara delaktiga. Något
33
som jag har uppmärksammat är att de lärare som inte arbetat så länge med kooperativt lärande anser att arbetssättet är tidskrävande och då speciellt i början. Detta är något som Kagan (2020) tar upp som en fallgrop och menar att detta kan vara problematiskt eftersom det kan leda till att arbetsmetoden endast används sporadiskt och på så vis inte fyller sitt syfte.
7.2.2 Lärarprofessionen
Jag anser att kooperativt lärande är en framgångsrik metod för att utveckla elevers lärande inom SO-ämnena men också inom de andra ämnena. Strukturerna inom arbetssättet fungerar som verktyg för att utveckla elevers språkliga förmåga, deras sociala förmågor samt deras kunskapsinhämtning. Att läraren är inläst på området samt engagerad att använda metoden är avgörande för om metoden kommer användas på ett framgångsrikt sätt som gynnar elevers lärande.
Om man återgår till min inledande del så tog jag där upp frågan om hur man som lärare skapar en god och främjande lärmiljö för eleverna. Jag anser att det kooperativa lärandet är ett arbetssätt som på många sätt kan bidra till elevers utveckling och lärande på flertalet olika sätt. Arbetssättet kräver att läraren är villig att sätta sig in i metoden och utföra den. En annan fråga jag också ställde i början var om lärare måste trivas och känna sig trygg i den arbetsmetod de använder. Det kooperativa arbetssättet kräver som sagt planering och eftertanke och några av respondenterna påpekade att i uppstarten av metoden kan det bli stökigt. Detta kan göra att många lärare känner en osäkerhet kring detta och inte tar sig an arbetssättet. Med stöttning från skolledning, handledare eller kollega kan implementeringen fungera bättre vilket ger större trygghet till lärare att anta detta arbetssätt.
7.2.3 Metod och tillvägagångssätt
Jag anser att semistrukturerade intervjuer var en bra metod för min kvalitativa studie. Det fungerade väl i förhållande till mitt syfte och min frågeställning. Studien utfördes med fyra lärare vilket till viss del begränsade studien och dess generalisering. Jag anser emellertid att empirin utgör en tillräcklig bredd med avseende på validiteten. Det hade varit önskvärt att utvidga studien med elevernas perspektiv genom observationer av dessa. I en utvidgad studie hade man även kunnat få in empiri från fler skolor som kanske hade varit placerade i olika
34
starka socioekonomiska områden vilket eventuellt hade gjort att man fått in flera perspektiv på kooperativt lärande.
En av studiens begränsningar var bristen på forskning av kooperativt lärande med koppling till de samhällsorienterade ämnena och de yngre åren. En stor del av forskningen har kopplat arbetssättet till specifika ämnen. En del forskning har undersökt arbetssättet mer generellt, vilket exempelvis Kagan (2020) synliggör då han menar att arbetssättet kan användas på alla typer av elever inom alla ämnen. En annan begränsning i studien var brist på forskning som ställer sig kritisk till kooperativt lärande. Min studie kan inom SO-undervisning bidra till en förståelse att det är begreppen som är avgörande för att eleverna ska kunna förstå ämnesinnehållet samt att detta görs på ett interaktivt sätt.
7.3 Fortsatt forskning
Denna studie har synliggjort flera positiva aspekter kring kooperativt lärande, exempelvis att det utvecklar kunskap, språk och sociala förmågor samtidigt. Den allmänna uppfattningen hos respondenterna har varit att arbetsmetoden passar alla elever i mer eller mindre utsträckning. De menar att metoden kan anpassas så att alla elever kan vara delaktiga på sin nivå. Idag är kan vi se att många skolor tillämpar metoden. Samtidigt finns det ett växande behov av stöd till elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, vilka idag finns i stort sett i varje klass. I denna studie har fokuset varit riktat mot årskurs F-3 och de samhällsorienterade ämnena. Jag skulle dock kunna tänka mig att i ett fortsatt forskningsarbete fokusera en undersökning kring hur kooperativt lärande fungerar med elever som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
