Kreativitet i pedagogernas värld

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Kreativitet i pedagogernas värld

Creativity in the world of pedagogues

Jesper Greve

Katarina Svensson

Fritidspedagogexamen 90hp Lärarutbildning 90hp

Höstterminen 2008

Examinator: Marie Leijon

Sammanfattning

Greve, Jesper och Svensson, Katarina (2008), Kreativitet i pedagogernas värld. (Creativity in the world of pedagogues) Skolutveckling och ledarskap, 90 hp, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Kreativitet i pedagogernas värld är en C-uppsats skriven av Katarina Svensson och Jesper Greve. De är båda fritidspedagogstuderande vid Malmöhögskola och är intresserade av hur kreativiteten används i skolan. Uppsatsens syfte är att undersöka hur några yrkesverksamma pedagoger ser på kreativitet och vilken betydelse kreativiteten har för pedagogerna och lärandet. Undersökningen utgår från tio kvalitativa intervjuer. Genom litteratur och styrdokument jämförs svaren med de analyserade intervjuerna. Svaren visar på överensstämmelse mellan litteraturens och pedagogernas definition av kreativitet. Informanter lyfter fram faktorer som påverkar kreativiteten och dessa faktorer stämmer till stor del överens med de faktorer som litteraturen uppmärksammar. De flesta pedagoger anser att det finns många hinder för en kreativ miljö. Betydelsen och behovet av kreativitet betonas hos pedagogerna, litteraturen och styrdokumenten. Pedagogerna uttrycker samtidigt en brist på kreativitet i skolan och även en viss rädsla och osäkerhet för ett kreativt arbetssätt. Genom att synliggöra pedagogernas syn och förhållningssätt till kreativitet har författarna bidragit till en ökad förståelse för vad som hindrar den kreativa utvecklingen. Vidare forskning kring de faktorer som påverkar kreativiteten skulle vara av stort intresse anser författarna.

Förord

Vi vill börja med att tacka alla som har hjälpt oss i vårt arbete. Det har varit väldigt intressant och lärorikt att fördjupa sig i den här forskningen. Ett stort tack vill vi ge vår handledare Elisabeth Söderquist för att hon har väglett oss genom arbetets gång. Vi vill också ge ett stort tack till alla pedagoger som ställde upp på intervjuer och bidrog med sina värdefulla åsikter. Vi vill slutligen tacka familj och vänner för deras moraliska stöd och för hjälp med korrekturläsning.

Innehåll

1.

Inledning

7

1.1. Bakgrund 8

1.2. Syfte och frågeställning 11

2.

Litteratur

12

2.1. Definition av kreativitet 12

2.2. Betydelse av kreativitet 15

2.3. Kreativitet och kunskap 17

3.

Metod

21

3.6. Reliabilitet och validitet 25

4.

Resultat

26

4.1. Pedagogernas definition av kreativitet 26

4.2. Faktorer som påverkar kreativitet 29

4.2.1 Miljö 29

4.2.2 Tid och mål 32

4.2.3 Ledning och kollegor 34

4.2.4 Pedagogen och eleven 35

4.2.5 Arbetssätt 37

4.3 Betydelsen av kreativitet 38

5. Diskussion

41

5.1 Definition av kreativitet 41

5.2 Faktorer som påverkar kreativitet 42

5.3 Betydelsen av kreativitet 46

6. Slutdiskussion

47

Referenser

49

Bilagor

1. Inledning

”En inlärning som endast består i ett mekaniskt, passivt upprepande av fakta, lagar och begrepp och som inte upplevs aktivt inifrån avsätter endast döda kunskaper. En sådan inlärning förmår inte framkalla något väsentligt i människans kunskapsutveckling och kommer inte heller att leda till handling” (Ur Rannebergsskolans kunskapssyn).

Skolan har en mycket viktig roll i att stimulera barns naturliga kreativitet. En av de grundläggande värdena i läroplanen är att skolan ska låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. Skolan ska ge grunden för ett livslångt lärande, ett lärande som kan anpassas till olika situationer och utvecklas och växa hos barnet. Det är viktigt att barnen lär sig att skapa något nytt och inte enbart återskapa det som förmedlas i skolan (Lpo 94). Vi som är författare till detta examensarbete anser dock att skolkulturen betonar färdigheter, bedömning och diagnos istället för att förhålla sig öppen och betona det naturliga intresset som barn har. Denna begränsning av lärandemetoder och kunskapssyn tar död på deras naturliga kreativitet och nyfikenheten, grunden till livslångt lärande.

Som elever i den kommunala -70, -80 och -90-tals skolan upplevde vi ofta en stor frustration över att inte skolan gav oss möjlighet att skapa vår kunskap på våra egna sätt. Den givna normen var att lärare/bok var de optimala kunskapsförmedlarna och elever sågs som passiva mottagare vilka bara gjorde det som de trodde förväntades av dem. Kunskap sågs som något konstant där svaren var rätt eller fel. Lärandesituationen motarbetade och begränsade elevernas förmåga till ett lustfyllt lärande då eleverna bara gjorde saker för någon annans skull och inte för den egna nyfikenheten. Denna behavioristiska undervisningsmetod står långt från vårt kunskapsskapande. Vårt optimala sätt att skapa kunskap är genom en kombination av sensomotoriskt arbete och faktasökande med stöd av pedagoger. Liksom Vygotskij anser vi att pedagogernas främsta uppgift är att i dialog stimulera sina elever i sitt sökande efter kunskap (2002). Vi är väl medvetna om att skolan har utvecklats och blivit mer individanpassad, framför allt i dess styrdokument. Men alltför ofta har vi genom våra arbeten i skolan och vår verksamhetsförlagda tid mött lärandesituationer som starkt påminner om vår barndomsskola.

I samhällsdebatten uppmärksammas den negativa utvecklingen i skolan. Bristen på respekt för lärarna, låga kunskapsnivåer och stökig skolmiljö vill ledande politiker hantera med hårdare disciplin och nationella prov och betyg i lägre åldrar. Med stöd från undersökningar anser vi att

skolan måste gå en annan väg för att möta problemen i skolan (DN debatt). Vi vill i vårt arbete lyfta fram betydelsen av förändrade attityder gällande fantasi, kreativitet och kunskap.

Vårt globala samhälle står inför svårlösta problem: globala miljöproblem, behov av utvecklandet av alternativa energikällor, i-ländernas överkonsumtion, överbefolkning och de många väpnade konflikter världen över, för att nämna några. Till det kan nämnas Sveriges nationella behov av att hävda sig i en ökad internationell konkurrens. En förutsättning för att vi och framtida generationer ska kunna hantera dessa nya och svåra problem är att vi stimulerar kreativt tänkande och finner nya lösningar.

Att undersöka och förklara kreativitet är viktigt ur många aspekter. Det hjälper oss att möta och lösa de samhälls- och vardagsproblem som vi ställs inför i dag. Det hjälper oss att förstå positiva drivkrafter och motivation. Det hjälper lärare att hitta bättre mer effektiva former för lärande. Inom den psykologiska och didaktiska forskningen uppmärksammas alltmer den roll som kreativitet spelar i utveckling och lärande (Hoff, 2003).

I vårt examensarbete vill vi låta lärare beskriva deras syn på kreativitet och hur de kopplar detta till sin undervisning. Denna syn kommer vi att jämföra med forskningens syn på kreativitet. Vår förhoppning är att läsaren ska få en vidgad syn på kreativitet och stimulera kreativitetsutvecklingen i dagens skola.

1.1 Bakgrund

I en artikel i DN debatt 2005-07-07 skriver Lars Leijonborg och Jan Björklund om krisen i den svenska skolan. Där skriver de att ”sanningen uppenbarade sig i höstas när på kort tid tre stora utvärderingar av svenskt skolväsende presenterades…I matematik och naturvetenskap ligger Sverige numera på den undre halvan av tabellerna. Finland ligger etta i såväl matte som naturvetenskap och läsförståelse. Och i kreativ problemlösning ligger Finland tvåa, efter Sydkorea. Sverige ligger långt ner i tabellerna. Skolverket skriver att ’det har, för svensk del, skett en markant försämring’. Sverige utmärker sig på några andra sätt i undersökningen. Inget annat land har lika mycket skolk som Sverige. Inget annat land har lika mycket sena ankomster, lika mycket skadegörelse och stöld eller lika grovt språk i klassrummet med svordomar som Sverige. I inget annat land är det stökigare i klassrummet än i Sverige” (DN debatt 2005-07-07).

enkätundersökning som i början av sommaren skickades ut till 123 av Sveriges professorer i utbildningsvetenskap. Enkätundersökningen har sammanställts och analyserats av statsvetaren och utredaren Mattias Friström, som också varit verksam i Brottsförebyggande rådet. En stor majoritet av professorerna som svarat tror inte att betyg och nationella prov i en tidigare ålder kommer att leda till bättre elevprestationer. Lärarnas motivation, kunskap och attityd är viktigare faktorer för att eleverna ska prestera bättre. Enligt professorernas kommentarer är lärarens motivation och attityd viktigare faktorer för att uppnå ordning än negativ förstärkning, som disciplinerande åtgärder

(Sveriges Radio).

Behovet av kreativitet i skolan har även lyfts upp på en nordisk nivå. Inför Sveriges ordförandeskap i Nordiska ministerrådet skrev utrikesdepartementet följande ”Kreativitet: Utbytet inom områdena utbildning, forskning och kultur är en central del av det nordiska samarbetet. Entreprenörskap och kreativa forskningsmiljöer kommer att uppmuntras och stödjas. Inom flera kulturella fält, till exempel film, design, musik och barnkultur, har de 11 nordiska länderna ett världsrykte. Främjande av barns och ungdomars kreativitet är en viktig uppgift för skolan och här finns mycket att vinna på ett utökat nordiskt erfarenhetsutbyte” (Utrikesdep. och socialdep. 2007).

På högsta internationella nivå har barens behov av kreativitet uppmärksammats. I FN:s barnkonvention artikel 29 står att utbildningen ska syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga. I artikel 31 uppmärksammas barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet. Konventionsstaterna ska främja barnens rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations- och fritidsverksamhet (FN:s generalförsamling, 1989).

För att få en djupgående förändring till stånd gäller det att landets lärarutbildningar uppmärksammar problemen. På Malmö högskolas lärarutbildning pågår ett utvecklingsarbete kring kultur, estetik och lärande. KOS, Kultur och skola är ett treårigt utvecklingsprojekt med stöd från utbildningsdepartementet som avslutades 2003. Men arbetet fortsätter med forumet Kultur, estetik och skola (KES). I KOS slutredovisning framkom att arbetet med kultur och estetik i skolan sällan har blivit beskrivet och att det finns för lite forskning. De menar att skolan måste vidga sina begrepp vad gäller kunskap, estetik och kultur. En ökad förståelse för arbetet med kultur och estetik kan utveckla skolans kunskapssyn, undervisningsformer och innehåll och bidra till en mer kvalificerad läroprocess inom allas skolans ämnen. De betonar betydelsen av kultur och estetik i

skolan för att utveckla bildning och demokrati skolan (Gråhamn och Thavenius, 9/2003).

I läroplanen står det uttryckligen att skolan ska främja olika lärandesätt, uppmuntra kreativt skapande och ta tillvara på elevers egna intressen och idéer. Skolan skall även förbereda eleverna för klara sig i samhället. En förutsättning för skolans framtida utveckling är att ständigt reflektera och problematisera kring kunskapsbegreppet. Kunskap ska ses som ett ständigt pågående konstruktion och som en aktiv process (Lpo 94).

I enlighet med Skolverkets allmänna råd och kommentarer för kvalitet i fritidshem kan fritidshemmet bidra till grundskolan genom sina erfarenheter av en utforskande och laborativ och praktisk metodik. För att barnen skall uppleva fritiden som meningsfull krävs det att verksamheten är trygg, rolig och stimulerande och att lek och skapande får stort utrymme och formas utifrån barnens ålder, mognad, behov, intressen och erfarenheter. Innehållet i verksamheten ska variera beroende på barnens erfarenheter, situation, intressen, skolans inriktning eller närmiljöns resurser. Skolverket beskriver barnen som aktiva skapare av sin egen utveckling och sitt eget lärande såväl i lek som i skapande verksamhet och i utforskning av omvärlden. De poängterar betydelsen av att verksamheten är varierad med inslag av lek, fysisk aktivitet, skapande verksamhet som drama, musik, dans, bild och form och utforskande av omvärlden. Leken är av stor betydelse för barnens utveckling, för det är genom lek som barn får prova olika sociala roller och lägga grunden till sin identitet. Leken bidrar till förmågan att kunna läsa av andra och försöka förstå hur de tänker, att utveckla den empatiska förmågan. Fritidshemmet är en viktig pedagogisk arena för barn att lära sig respektera olikheter och olika åsikter och inse nödvändigheter av kompromisser (Skolverket, 2007).

Enligt skolplanen för Malmö stad ,som har de nationella styrdokumenten som grund, är skolans uppgift att skapa en pedagogisk verksamhet för alla som är anpassad efter elevernas olika behov. Den pedagogiska verksamheten ska upplevas som en helhet. Förskola, grundskola, särskola, fritidshem, gymnasieskola och vuxenutbildning är alla delar i det livslånga lärandet. Verksamheten i förskolan, grundskolan och på fritidshem ska också präglas av ett skapande och utforskande arbetssätt. Lek/rörelse samt olika kulturella uttrycksformer är viktiga delar för att stimulera inlärningen. De menar att motivation och arbetslust ökar i en situation där individen känner sig medskapande och delaktig. I Malmö stads broschyr Om skolan skriver de att Malmös skolor vara en trygg och kreativ arbetsplats som möjliggör personligt växande och främjar det livslånga lärandet. Det står sedan om skolans grundläggande värden och om tjänstemannaetiken att all skolpersonal ska agera kreativt genom att exempelvis föreslå nya och bättre arbetsmetoder (Malmö stad).

Forskningen och styrdokumenten visar att kreativitet är av central vikt för att skapa självständiga elever med kunskaper för att klara sig i samhället. Pedagoger ska arbeta efter styrdokumenten, det ligger i deras uppdrag. En gemensam hållning kollegor emellan är viktigt för att skapa tillit, trygghet och stabilitet hos barnen. Det är också viktigt att vi som kollegor diskuterar styrdokumenten, gör dem levande, för att lättare kunna förhålla sig till dem i det dagliga arbetet. För att skapa goda möjligheter för varje barn att utvecklas rikt och mångsidigt krävs en verksamhet som bygger på insikten att barns utveckling och lärande sker hela tiden och i alla sammanhang samt att verksamheten präglas av synen på barn som aktiva medskapare av sin egen utveckling och sitt eget lärande. Kreativitet har en central plats i formandet av goda samhällsmedborgare. Förmågan att skapa något nytt, att hitta nya lösningar på problem och att se ”utanför lådan” är något som alltid behövs i mötet mellan människor. Skolan har behövt ta över en stor del av den sociala uppfostran. Det talas om tolerans och respekt för att kunna lösa konflikter på bra sätt, att kunna sätta sig in andras situationer, känna empati. ”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet… Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem” (Lpo 94). Glädje och fantasi är central i undervisningen. Eleverna skall känna delaktighet, vara motiverade. De ska utveckla en nyfikenhet och kreativitet för det livslånga lärandet.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att synliggöra de intervjuade pedagogernas uppfattning om kreativitet i förhållande till lärande och undervisning. Vi vill med vårt arbete skapa större förståelse för kreativitetens betydelse och de faktorer som påverkar kreativiteten.

Våra frågeställningar är:

• Vilken syn har dessa pedagoger på kreativitet? • Vilka faktorer påverkar kreativiteten enligt dem?

2. Litteratur

Här kommer vi att presentera hur forskningslitteraturen, pedagogiska teorier och skolans styrdokument beskriver kreativitet samt viktiga förutsättningar för och betydelsen av kreativitet. 2.1 Definition av kreativitet

”Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapade är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellekt eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre” (Vygotskij 2002, s. 11).

Historiskt ansågs kreativitet vara bundet till Gud. Människan kunde inte skapa något nytt utan det var Gud som inspirerade till olika konstnärliga skapelser. Synen på kreativitet har utgått från två olika perspektiv, rationalism och romanticism. Rationalismen hävdar att kreativitet härstammar från det intelligenta och rationella tanken. Romanticismen å andra sidan förklarar kreativitet som en kraft som bubblar upp ur ens omedvetna. Enligt Sawyer har människor i allmänhet en ganska romantisk syn på kreativitet medan forskningen kring kreativitet övergått till det mer rationella (Sawyer, 2006).

Enligt Sawyer (2006) har forskare inom kreativitet försökt definiera begreppet och utveckla förståelsen för kreativitet. Det är svårt att hitta en allmän definition av begreppet. Svårigheten med att enas om en definition av kreativitet är beroende på att kreativitet i form av en vardaglig kontext inte är ett vetenskapligt koncept. En annan anledning tar Cropley (1999, A) upp. Han anser att det inte går att komma överens om en definition av kreativitet pga. att det krävs olika kunskaper inom olika områden för att vara kreativ. Det som går att enas om är att alla former av kreativitet kräver en kunskapsbas oavsett om den kunskapsbasen är inom vetenskapliga, estetiska eller andra fält

I Nationalencyklopedin definieras kreativitet som förmåga till nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv (NE). Men nyhetsvärdet i sig är inte tillräcklig för att förklara kreativitet. Andra begrepp som är viktiga att koppla till kreativitet är relevans och effektivitet. Kreativitet innehåller många aspekter men kan inte uteslutande definieras utifrån en aspekt. Både kreativitet och intelligens kräver kunskap och ansträngning, men betyder inte samma sak. Kreativitet och intelligens överlappar varandra, den ena är en förutsättning för den andra. Kreativitet hör också samman med problemlösning, tänkande och motivation. Enligt en infallsvinkel utgörs kreativitet av sex olika delar, kunskap, insikt, inneboende motivation, mod och övertygelse, personliga egenskaper som flexibilitet och risktagande samt relevans (Cropley, 1999, A).

Forskningen inom området har expanderat starkt under senare decennier. Det var främst psykologer som studerade kreativitet i första skedet. De började på 1950 talet och hade väldigt svårt att definiera begreppet. De försökte hitta olika sorters tester för att mäta människors kreativa potential. Framtill 1980 talet fokuserade psykologer på kreativitet i form av vetenskapliga upptäckter och konstnärliga uttryck inom den västliga kulturen. Dagens forskning har breddats till att alltmer inkludera konstnärliga och moderna uttryck för kreativitet inte bara inom den västliga kulturen (Sawyer, 2006). Under 60 talet etablerades tre infallsvinklar gällande kreativitet; person, produkt och process (Cropley, 1999, A). Denna indelning är fortfarande relevant inom dagens forskning kring kreativitet.

Kreativitetsforskaren Eva Hoff beskriver kreativitet utifrån fyra områden: den kreativa produkten, den kreativa personen, den kreativa processen och den kreativa miljön. Många forskare inom kreativitet hävdar att den kreativa processen är beroende av en rik fantasi och inre tankevärld. Den kreativa processen utgörs av ett samarbete mellan fantasi och logiskt tänkande, en rekonstruktion av rådande ordning (Hoff, 2003). Sawyer förklarar kreativitet utifrån både individ och kontextbaserade utgångspunkter. Det är förmågan att inte bara handla utifrån givna premisser, utan skapa nya vägar och alternativ. Forskare har kommit fram till att kreativitet handlar främst om vardagliga medvetna handlingar och mycket arbete det vill säga inte omedvetna, mystiska och spontana handlingar (Sawyer, 2006). De mål som skolan ska sträva efter är att utveckla elevernas nyfikenhet, lust att lära, ett eget sätt att lära samt en trygghet i den egna förmågan. Eleverna ska även lära sig utforska, pröva idéer och lösa problem (Lpo 94). Många av dessa faktorer är desamma som utgör en kreativ process.

Vygotskij skiljer på två olika grundläggande typer av handling, den reproduktiva och den kombinatoriska eller kreativa handlingen. Den reproduktiva handlingen har främst att göra med vårt minne. Det är en handling som mer eller mindre återskapar och upprepar något som redan skett, den skapar inget nytt. Men hjärnan återskapar inte endast tidigare inhämtad information utan har en förmåga att kreativt bearbeta och producera egna nya situationer, föreställningar, bilder och handlingar. Den kombinatoriska eller kreativa handlingen utgörs av sociokulturell aktivitet som ger upphov till nya bilder och handlingar. Vygotskij poängterar att den kreativa förmågan är just det som gör människan till en framtidsinriktad varelse som inte enbart lever i det förgångna. Den kreativa aktiviteten kallas inom psykologi för fantasi och det är fantasin som är grunden för varje kreativ handling och den som möjliggör allt mänskligt skapande. Vygotskij ansåg också att kreativiteten inte var förbehållen ett antal utvalda genier utan att det kreativa skapandet sker överallt där en människa fantiserar, kombinerar, förändrar och skapar något nytt (Vygotskij, 2002).

I samband med begreppet kreativitet talar man ofta om det divergenta tänkandet . På 1950- och 1960-talen gjordes ett antal psykologiska tester på kreativitet som anammade begreppen konvergent och divergent tänkande. Divergent tänkande är kognition som leder i olika riktningar, till skillnad från konvergent tänkande som endast leder i en bestämd riktning. Divergent tänkande kan utgöras både av konventionella tankar som nya och originella. Divergent tänkande kan inte likställas med kreativitet men kan sägas ha potential att leda till kreativitet (Runco, 1999). Divergenta tankeoperationer är fria, utforskande och lekande och kännetecknas av originalitet, idérikedom, flexibilitet, spontanitet och öppenhet (Evenshaug & Hallen 2001). Det som utmärker kreativt tänkande och handlande är bland annat intellektuella förmågor; att identifiera nya problem, värdera egna idéer och kunna sälja dem till andra, nytänkande, personlig förmåga att ta risker samt inre motivation att lösa uppgifter och att inte koncentrera sig på att få prestige. Den kreativa utvecklingen hänger till stor del på tolerans för individualitet, okontrollerade, lekande och icke-logiska handlingar (Evenshaug & Hallen, 2001).

En fråga gällande den kreativa personen är om det finns människor med en medfödd hög kreativitet. Än så länge finns inget vetenskapligt svar på detta. Många forskare inom kreativ forskning är överens om att det finns en del karaktärsdrag som är typiska för kreativa personer men också olika variationer av kreativa personer, vad gäller till exempel inom konst och vetenskap. Det förefaller finnas personlighetsegenskaper som är mer typiska för kreativa människor än för andra. Det som är svårt om ens möjligt att avgöra är om kreativitet medför olika personligheter eller vice versa (Hoff, 2003). Ett populärt antagande är att kreativa människor framför allt använder den högra hjärnhalvan. Detta har korrigerats av nya upptäckter som visar att de i högre grad än andra använder båda halvorna tillsammans (NE). Förr kunde kreativa människor ofta uppfattas eller beskrivas som lite galna, men denna syn har också förändrats under senare år. Nuförtiden anses det motsatta, att kreativitet är ett uttryck av god mental hälsa, flexibilitet, öppenhet och mod. Kreativitet anses vara en förutsättning för en positiv anpassningsförmåga (Cropley, 1999, A). Enligt Sternberg och Lubart kräver en kreativ person sex olika resurser. Dessa resurser är; en intellektuell förmåga att se problem från nya synvinklar, lämplig kunskap, flexibelt tänkande, kreativ personlighet, motivation och en uppmuntrande miljö (Hoff, 2003).

Den kreativa produkten kan definieras som praktiskt användbar och originell. Oftast tänker vi på produkter som konstföremål, men kreativa produkter är inte enbart skapade genom estetiska uttryck. Kreativitet förknippas oftast med uttryck inom konstnärliga, vetenskapliga eller tekniska fält. Begreppet kan också ha en mer allmän tolkning som syftar på individens förmåga att uppleva sig själv och omvärlden (NE). En kreativ produkt ska inte tänkas som en produkt i fast form utan kan

vara allt ifrån lek, till byggnader, till samtal (Hoff, 2003). Kreativitet ska enligt Sawyer ses som ett kommunikationsmedel i en samtida och kulturell kontext (Sawyer, 2006).

En viktig del i den här undersökningen är den kreativa miljön. Psykologen Abraham Maslow, menade att den primära kreativiteten, ofta hämmades av uppfostran och skola. Moderna kreativitetsforskare är överens om att samhället är i stort behov av flexibla och kreativa individer. Därför är det av stor vikt att skol- och företagsmiljön uppmuntrar individers kreativa förmågor. Några förutsättningar för en kreativ miljö är öppenhet, frihet, stöd, positiva utmaningar och samtal och lekfullhet. Hinder för en kreativ miljö kan utmärkas av tidspress, bedömning, fasta rutiner och tävling (Hoff, 2003). I läroplanen står det att skolan skall sträva efter vara en levande social gemenskap som ger trygghet, vilja och lust att lära. Skolan ska även vara öppen och uppmuntra skilda uppfattningar. Det är viktigt att skolan tillåter och uppmuntrar personliga ställningstaganden (Lpo 94). Vid en undersökning av skolmiljöns påverkan på kreativitet framkom det att yttre motivation (yttre belöningssystem och bedömning), motverkade den kreativa kvalitén. När individer känner sig pressade eller tvingade att prestera något och då belöningen inte fungerar som en positiv bonus utan som en restriktion, skadas den kreativa miljön (Hoff, 2003).

Enligt många forskare finns det potential till kreativitet i alla människor. För att det ska leda till kreativa uttryck krävs det att det finns så lite hinder som möjligt i vägen. Några av dessa hinder hos barnen och i skolan kan vara, dåligt självförtroende, att inte kunna hantera flödet av idéer, rädsla för att svara fel, överdrivet tävlingsinriktad miljö, slutenhet gentemot frågor, konformitet och intolerans mot olikheter. Andra forskare menar att människor lär sig vara kreativa och måste öva på det. Detta kan göras i skolan genom att uppmuntra, visa och träna på divergent tänkande, alternativa förhållningssätt, material och färdiga produkter (Cropley, 1999, B).

2.2 Betydelsen av kreativitet

”Den som känner lust att lära har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka ny kunskap, som är betydelsefull både för individens utveckling och för samhällets behov” (Kullberg, 2004, s 31).

Enligt Keith Sawyer och hans studie kring kreativitet är kreativitet en del av det som särskiljer oss som människor. Under de senaste åren har kreativitet alltmer setts som en unik mänsklig kvalité, en kvalité som inte återfinns i andra delar av samhället, trots teknikens under (Sawyer, 2006). Att undersöka och förklara kreativitet är viktigt ur många aspekter. Det kan hjälpa oss att identifiera och

realisera individers unika kvaliteter. Utan en förklaring av kreativitet misslyckas vi med att ta tillvara på och utveckla individers kreativa förmågor. Vill vi försöka hitta lösningar till världens och samhällets problem måste vi utnyttja de kreativa talanger som finns hos alla. Det hjälper oss att möta och lösa de samhälls- och vardagsproblem som vi ställs inför i dag samt skapa bättre utrustade ledare och medborgare. Kreativitet hjälper oss att förstå positiva drivkrafter och motivation. Det hjälper lärare att hitta bättre mer effektiva former för lärande. Inom den psykologiska och didaktiska forskningen uppmärksammas alltmer den roll som kreativitet spelar i utveckling och lärande. Kreativitet är inte bara viktigt i klassrumssituationer utan även i informella lärandesituationer som t.ex. sociala normer och praktiker och konfliktlösning (Sawyer, 2006). Skolan ska främja ett aktivt lärande och förbereda eleverna för att leva, orientera sig och fungera i vårt komplexa samhälle med en stor förändringstakt. En central uppgift för skolan är att bidra med överblick och visa på sammanhang. Eleverna ska få goda möjligheter att ta egna initiativ och utveckla en förmåga att arbeta självständigt och lösa problem. Detta görs genom att balansera och integrera olika lärandeformer vilket inkluderar ett kreativt skapande och erfarenheter av många olika uttrycksformer (Lpo 94).

Inom utbildning ses kreativitet gagna samhället och individen och är något som stöds av pedagoger. Enligt en studie representerad i Encyclopedia of Creativity var 96% av lärare överväldigande för att stödja kreativitet. Intressant är att de var negativa mot många kvaliteter som sammankopplas med kreativitet, som djärvhet och originalitet. Cropley hänvisar till empiriska studier som visar att studenter som lyckas bra på kreativa tester är de som uppfattas av sina skolkamrater som ofta i konflikt med lärare. Värt att nämna är att kvaliteter som punktlighet, lydnad, beaktande av andra, bra minne, snabbhet och precision är viktiga kvaliteter för att klara sig i samhället och utesluter inte kreativitet om de inte uppmuntras för ensidigt i skolan (1999, B).

I Lpo 94 under rubriken ”Skolans uppdrag” står det att läsa följande: ”I skolan skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas.” Vidare står det ”eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig” (Lpo 94, s 6). Slutligen står det på sidan tio under mål att uppnå i skolan att eleverna ska ha ”utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud…kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som

språk, bild, musik, drama och dans” (Lpo 94, s 10). Myndigheten för skolutveckling beskriver skolans övergripande mål om allas rätt till utbildning, och målet om en likvärdig skola samt att det är viktigt att varje individs speciella förutsättningar, behov och intressen tas som utgångspunkter för ett gemensamt kreativ lärande (Myndigheten för skolutveckling, 2004).

Myndigheten för skolutveckling har på regeringsuppdrag utarbetat material för skolor med lärandeförslag på hur skolor ska arbeta med kultur och estetiskt arbete. Arbete med estetiska gestaltningar och kultur är en del av pedagogernas och skolorna uppdrag enligt läroplanen. Kulturella och estetiska lärandeprocesser kan bidra till en ökad måluppfyllelse för pedagoger och skolor. Med fler och mer varierande lärandesätt ökar också en möjlighet att verkligen skapa en skola för alla. Eleverna får större inflytande över sina egna lärprocesser (Myndigheten för skolutveckling, 2008). Genom större metakognition och kreativt tänkande ger man mening och innehåll i lärandet samt bidrar till fortsatt lärande genom kreativ nyfikenhet. Därmed har man lagt god grund för ett livslångt lärande.

Gunilla Dahlberg, professor i Pedagogik på Lärarhögskolan i Stockholm och ledare för forskningsgruppen ”Lärandets etik och estetik” anser att det i skolan finns en syn på kulturen som något som ska komma utifrån men att den snarare ska ses ur ett kommunikativt och demokratiskt perspektiv. Dahlberg förespråkar ett möte mellan etik, estetik och vetenskap (Myndigheten för skolutveckling, 2008).

2.3 Kreativitet och kunskap

Kunskap förmedlas (överlämnas) inte utan medieras (skapas) tillsammans, genom till exempel leken, och kan utvecklas av läraren. Information ska internaliseras, bearbetas och utvecklas för att bli kunskap. Barn har svårt att tänka handling, att tänka abstrakt. Barnen lär då genom att utföra handling, dvs. genom att leka (Kullberg, 2004). Skolan ska ge grunden för ett livslångt lärande och inte en tidsbestämd fast informationsinhämtning. Det är viktigt att barnen lär sig att skapa något nytt och inte enbart återskapa det som förmedlas i skolan. Lindqvist framhåller att barnkulturen förhåller sig bemötande och intresserad medan skolkulturen betonar färdigheter, bedömning och diagnos. Denna begränsning av lärandemetoder och kunskapssyn tar död på den ”naturliga” kreativiteten och nyfikenheten som är grunden till att livslångt lärande (Lindqvist, 2002, s. 15). Läroplanskommittén gjorde en åtskillnad mellan fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Fakta är information som vi kan veta, fakta kan förstås på olika sätt och

färdighetskunskap är en praktisk kunskapsform, att praktisk kunna hantera något. ”Förtrogenhetskunskap innebär att man kan tillämpa dessa regler på olika sätt beroende det unika i situationen”. Begreppet förtrogenhet i detta sammanhang är snarlik många definitioner av kreativitet (Utbildningsdepartementet, 1997).

Kunskap ska inte enbart ses som rationell fakta, utan utgörs också av känslor, upplevelser och erfarenheter. Skolans uppgift är att inte bara utveckla elevernas intellektuella förmågor utan bland annat deras emotionella, praktiska och estetiska förmågor. Lärandet som sker i skolan kan ske på många olika sätt, muntligt, genom text, men även genom olika kreativa uttryck som bild, och drama. I SOU 1997:21 betonas att dessa olika språk och uttrycksformer måste få utrymme och likvärdig status i skolan (Utbildningsdepartementet, 1997). För att skolan ska vara en skola för alla är det viktigt att den inte bara skrapar på ytan vad gäller kunskap och kreativitet. Kreativitet och estetiska uttrycksformer bör inte bara ske vid sidan av den ordinära kunskapsinhämtningen utan utgöra en viktig form för lärande. Enligt författarna är annars risken stor att man möjliggör för en traditionell och ensidigt rationalistisk kunskapssyn. I slutredovisningen uppmuntras en ”radikal estetik” som syftar till att på grundläggande sätt använda sig av estetikens möjligheter för att skapa mening (Gråhamn och Thavenius, 9/2003).

I Läroplanen står det uttryckligen att skolor måste aktivt arbeta med och diskutera kunskapssynen. För att främja lärande måste det ske en aktiv diskussion på skolan om olika kunskapsbegrepp samt vad som betraktas som betydelsefull kunskap idag. Kunskap är inte ett entydigt begrepp utan det måste ges utrymme för olika kunskapsformer och lärandesätt (Lpo 94).

Det är viktigt att det finns en balans och samarbete mellan det rationella, intellektuella tänkandet och det fantasifulla kreativa tänkandet för att kreativiteten ska vara givande och användbar. Inom skolans sfär är det just denna balans man är ute efter i fråga om det livslånga lärandet och framtidens samhällsmedborgare. Inom de flesta pedagogiska inriktningarna uppmärksammas förhållandet mellan kreativitet och kunskap (Sternberg, 1999).

I Boken om Pedagogerna beskrivs de pedagoger och deras tankar som har haft inflytelse på den svenska skolans styrdokument. Bland andra John Deweys tankar har influerat den svenska skolan. Han menade att samhället bara kunde förverkligas genom att vara sanna mot alla individers hela utvecklingspotencial. Typiskt för Dewey var betydelsen av verkligt arbete och aktivitet. Det är genom hantverket som man stimulerar den konstruktiva fantasin, det logiska tänkandet och får verklighetsförankring. Han menade att skolan var arrangerad för att underlätta hanterandet av

eleverna som kollektiv och inte för att ta hänsyn till eleverna individuella behov. Dewey talade även om elevernas olika drivkrafter, den sociala, den tillverkande eller kreativa, den undersökande och den konstnärliga. Dessa drivkrafter ska användas för att eleven ska växa aktivt. Dessa tankar går att härleda till Gardners olika ”intelligenser”. Med intelligenser menar Gardner ”förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang”. Gardner menar att skolan ska ge flera alternativa ingångar till lärandet för att kunna möta barnens olika kompetenser (Forsell 2005, s. 214).

Vygotskij anser att intressena har universell betydelse i barnets liv. Det är just intresset som är den naturliga drivkraften för barnens beteende, därför krävs det att hela utbildningssystemet och all undervisning byggs upp med noggrann hänsyn till barnens intressen. Han säger ”att innan man försöker uppmana barnet till någon aktivitet, intressera dem då för denna, se till att upptäcka om det är moget för den, att det finns krafter som behövs för den och att barnet själv är aktiv och läraren bara handleder och inriktar dess verksamhet” Vygotskij förklarar att utan motivation och intresse är vi dömda att misslyckas med läraruppdraget. (Lindqvist 1999, s. 55-56). Vygotskij menade att det vara genom sociala och kulturella erfarenheter som människor formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelser. Det är i skolan som barnen kommer i kontakt med abstrakta begrepp och kunskaper som går över barnets egna erfarenheter. Det är pedagogens uppgift att föra samman dessa abstrakta begrepp med elevens referensram. I det sociokulturella perspektivet sker inlärning genom ett möte mellan det talaren säger och de erfarenheter och föreställningar som lyssnaren har. I detta möte etableras en ny mening. Genom appropriering bekantar sig eleverna med begreppen och internaliserar sedan dem successivt genom sina erfarenheter av användningen (Vygotskij, 2002). Enligt Montessori underskattar vuxna barn. Vuxna styr så mycket att de många gånger kväver barnens naturliga behov och förmåga att klara sig själva. Det är viktigt att barnen i skolan får lära sig själva och söka sin egen kunskap. All överflödig hjälp hindrar barnens utveckling. Montessori beskrev levnadsförhållandena i skolan som ”så onormala att de lockar fram försvarsattityder och utmattning istället för kreativ energi, som hör livet till.” (Forsell 2005, s. 150) Maria Montessori återkom ofta till hur viktigt det är att barnen känner glädje att lära. Montessoripedagogiken grundar sig på barnets spontana lust till arbete. ”Att förbereda en lärandemiljö där glädjen har högsta prioritet är därför en av lärarrollens svåraste men också mest stimulerande uppgift” (Forsell 2005, s. 168).

Tanken bakom Reggio Emilia var att lära barnen att tänka fritt eftersom fritt tänkande människor enligt denna syn inte startar krig. Genom att bekräfta barnens individualitet och rättigheter, kan

världen på sikt förändras i en allt mer demokratisk riktning. Enligt Reggio Emilia, är det viktigt att pedagogiken befinner sig i ständigt förändring. Reggio Emilias utgångspunkt är att ett barn har hundra språk. Detta innebär att ett barn har en mångfald av sätt att utrycka sig och det blir pedagogens uppgift att förmedla att de alla är viktiga och godtagbara. Grundsynen är också att barnen är rika på språk och på tankar. Respekten för barnet som individ är därför stor. Pedagogen går in i lärandet med övertygelsen att vuxna har lika mycket att lära av barn som barn av vuxna. I Reggio Emilia arbetar man tematiskt. Temat hämtar man ur barnens intresse och det är ofta mycket konkret (Lindqvist, 2002). Tillvägagångssättet är ett undersökande arbetssätt och det är en problematik eller fråga som står i centrum. Ateljén är något från Reggio Emilia som är specifikt. Mycket av dokumentationen består av barnens ateljéarbeten. Genom dokumentationen får barnen möjlighet att gå tillbaka och reflektera över sina tankar och sitt eget lärande. Möjligheten till reflektion är viktig för kreativiteten. Enligt filosofin är miljön också en pedagog. Angående kreativiteten anser Reggio att kreativt tänkande och kreativt skapande hör ihop. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen, vilket innebär att skolans tänkande är halvt eftersom barnet inte får ta alla sina sinnen till hjälp. Det kreativa skapandet föder den kreativa tanken och tvärt om. Pedagogen ses som medforskande tillsammans med eleven och ska ta tillvara på barnens nyfikenhet och samtidigt utveckla sin egen. Detta för att undvika den leda som kan uppstå och som Malaguzzi grundaren av Reggio Emilia beskrivit som ”pedogogikens värsta fiende” (Forsell 2005, s. 204). Harald Göthson är chef för det svenska Reggio Emiliainstitutet. Han menar att den pedagogiska praktiken måste våga vara i osäkerheten. Med detta menas inte förvirring eller skapa ordning i kaos utan att vara förberedda, öppna och nyfikna på barns lärande. Pedagoger inom Reggio Emilia anser att människor närmar sig en förståelse genom att vara delaktig i varandras tolkningar. Tvärtemot den mer traditionella undervisningen som försöker forma individer till att förstå verkligheten på samma sätt ska skolan istället utnyttja mångfaldens olika röster (Gråhamn och Thavenius, 9/2003). Freinet betonar genom Arbetets pedagogik, arbetets värde vad gäller inlärning, konfliktlösning och träning till ansvarstagande. Med arbete menas att skolan är en del av samhället och att praktiskt arbete ska ingå i skolan. I Freinetskolan värderas handens och hjärnans arbete lika. Det är viktigt att tillfredställa den nyfikenhet som barn har av att vilja lära sig och att tillfredställa den konstnärliga sidan med hjälp av meningsfulla estetiska uttryck. Där ska finnas mycket utrymme för barnen att få experimentera mycket med olika material (Forsell, 2005).

3. Metod

Vi kommer här att kort beskriva kunskapsteori, metodteori och därefter redogöra för vårt metodval. Enligt Lantz (2007) delas vetenskapsteorin i två riktningar, den positivistiska och den anti-positivistiska. Hartman (2004) däremot, skiljer mellan positivistisk och hermeneutisk. Den hermeneutiska teorin ser Lantz som en riktning av flera inom den anti-positivistiska. Positivismen vill befria vetenskapen från den subjektiva tolkningen av verkligheten och i stället studera den objektiv eller skapa experiment som studeras objektivt. Målet var och är fortfarande att genom objektiva mätningar formulera lagar som är allmängiltiga i tid, rum och kultur. Målen är detsamma för social- samhällsvetenskapen som för naturvetenskapen.

Verkligheten är, menar anti-positivisterna, socialt och kulturellt bunden i sin kontext och det är anledningen till att de anti-positivistiska idéerna finns även inom både social- och samhällsvetenskapen i dag (Lantz, 2007). Vi människor tolkar fenomen och erfarenheter olika och det är också utgångspunkten för de anti-positivistiska teorierna (Dalen, 2008).

I forskningssammanhang skiljer man mellan kvantitativ och kvalitativ forskning. Den kvantitativa forskningen kopplas ofta samman med en positivistisk vetenskapssyn och den kvalitativa med den anti-positivistiska. Den riktning man slutligen väljer bestäms av vilket syfte forskningen har. I en kvalitativ forskning försöker man få reda på hur något är beskaffat, medan man i motsvarande kvantitativ forskning söker svar på hur mycket, hur ofta och så vidare. Inte sällan blandas dessa två metoder i olika delar av en undersökning. Efter en kvantitativ mätning kan analysen göras omväxlande kvantitativ och kvalitativ beroende på vad syftet med undersökningen är. För att tolka kvantitativ fakta krävs oftast även en kvalitativ infallsvinkel (Dalen, 2008; Kvale, 2005).

Dalen definierar målet för den kvalitativa forskningen som ”att nå insikt om fenomen som rör personer och situationer i dessa personers sociala verklighet” (Dalen, 2008, s. 11). Flera författare bl.a. Kvale (2005) benämner denna ”sociala verklighet” inom kvalitativ forskning som ”livsvärld”. Den kvalitativa forskningen koncentrerar sig på hur ett fenomen upplevs snarare än att beskriva fenomenet. Lantz (2007) menar att avgörande för valet mellan en kvalitativ och en kvantitativ undersökning är hur mycket förkunskaper som finns hos intervjuaren. Om respondentens tolkning och förhållande till ett begrepp är okänt för intervjuaren måste en kvalitativ undersökning föregå en ev. kvantitativ. Dessa beskrivningar av metoder jämförde vi med vårt syfte för att besluta vilken metod vi skulle välja.

3.1 Metodval

Då vårt syfte är att synliggöra några pedagogers uppfattning om kreativitet, var det tydligt för oss att koppla detta till pedagogernas ”livsvärld”. Vi vill undersöka och förstå hur just dessa pedagoger tänker kring detta begrepp. Vi hade heller ingen större förkunskap om hur dessa pedagoger förhöll sig till kreativitet. Detta gjorde att vi valde att göra en kvalitativ studie. I kvalitativ forskning finns det flera möjliga tekniker för att samla in data: intervjuer, observationer, enkäter och att göra en litteraturstudie. Om man söker förståelse för ett fenomen och hur det uppfattas av informanterna bör man välja intervju som teknik (Lantz, 2007). Den riktade intervjun är en intervjuform mellan den strukturerade och den ostrukturerade. Förvalda teman i den riktade intervjun ökar möjligheten för att täcka hela det undersökta begreppet. Däremot finns det inget färdigt frågeformulär i en riktad intervju, utan informanten får fritt associera och intervjuaren ställer följdfrågor. Använder man sig av en enkät eller en strukturerad intervju förutsätts bl.a. att alla informanter tolkar begreppen likartat. Då vi inte hade någon förkunskap om hur våra informanter tolkar ordet kreativitet och hur de relaterar till fenomenet i sitt arbetsliv valde vi en öppen riktad intervjuform (Bell, 2006). Vi var överens om att de fyra teman som Hoff beskrivit som relevanta forskningsområden den kreativa personen, den kreativa processen, den kreativa miljön och den kreativa produkten skulle utgöra de täckande teman för intervjun (Hoff, 2003). Som inledande fråga använde vi: ”Vad är kreativitet för dig?”. Svaren på den frågan gav unika svar som vi sedan gjorde följdfrågor på. Intervjufrågorna blev därigenom inte lika, men eftersom vi är ute efter pedagogers unika åsikter och tankar medför detta att varje intervju kan leda till olika diskussioner. Under intervjuns gång såg vi till att ha täkt in våra fyra teman.

3.2 Urval

Det är viktigt hur valet av informanter görs i en kvalitativ undersökning. Trots det visar Dalen (2008) att det inom metodforskningen inte getts så stort utrymme till diskussioner om hur urvalet görs. Orsakerna menar hon kan vara att forskarna inte vill sätta för fasta ramar kring hur urvalet görs då resultatet i en kvalitativ undersökning ändå inte ska generaliseras upp till större befolkningsgrupper. Hon beskriver i sin bok Intervju som metod två urvalsmetoder; teoretiskt urval och kriterieurval. Med ett teoretiskt urval försöker forskaren sätta samman en intervjugrupp som ska återspegla en maximal variation av det fenomen som ska studeras. För det krävs att forskaren har stora förkunskaper och insikter om fenomenet. Är inte det fallet rekommenderar hon i stället att använda sig av kriterieurval. I denna urvalsprocess gäller det att hitta kriterier som ska bestämma urvalet. Men kriterierna måste vara neutrala eller icke-skeva som termen heter inom den kvalitativa terminologin. Med det menas att kriterierna ska vara neutrala till begreppet som ska undersökas. I en kvalitativ undersökning deltar betydligt färre personer än i en kvantitativ undersökning, detta för

att man vill gå djupare in på individens upplevelse av ett fenomen eller förhållande. Pedagogernas kriterier redovisas som bilaga. I en kvantitativ undersökning på ett stort antal människor, spelar den enskilde individen inte så stor roll. Ett felval i en kvalitativ undersökning kan däremot ge en felaktig bild av det som ska undersökas. Det betyder att det är av största vikt hur urvalet av deltagarna görs. Vi valde utifrån Kvaldes rekommendation att intervjua tio pedagoger i vår undersökning (2005). Den begränsning vi valde för vårt urval var att samtliga informanter skulle ha en examen som pedagog samt vara lärare inom den ålderskategorin som motsvarar de barn som fritidspedagoger arbetar med, med andra ord F-årskurs fem. På grund av tidsbrist och svårighet att få tag på informanter, kommer flertalet från våra båda praktikskolor i Malmö vilket kan ge en skevhet i urvalsgruppen. För vår undersökning valde vi kriterieurval. Som neutrala kriterier valde vi kön, ålder och antal tjänsteår. Vi sökte även en spridning i yrkeskategorierna grundskolelärare för de tidigare åren, specialpedagoger, förskolepedagoger och fritidspedagoger. Då eleven under sin arbetsdag möter många olika typer av pedagoger valde vi att försöka få spridning på vårt urval. Våra intervjuer gjorde vi under veckorna 38, 39 och 40 på informanternas arbetsplatser med undantag av två intervjuer som föregick hemma i författarnas hem. De skedda alla i enskilda rum utan möjlighet för störning.

3.3 Etiska ställningstaganden

Bell (2006), Ejvegård (1993) och Kvale (2005) poängterar vikten av att förhålla sig etiskt korrekt till sina informanter under och efter intervjun. De har rätt att få reda på syfte med intervjun och vilken form av konfidentialitet de kan räkna med. De ska också känna att de har en möjlighet att säga nej till att bli intervjuade i den rådande situationen, även om de på förhand har tackat ja.

Vi valde att vid intervjuförfrågan endast förklara att det är en intervju för vårt examensarbete och att den kommer att handla om kreativitet. Härigenom fick alla samma information utan att de skulle bilda sig för stor förutfattad mening om innehållet. Två av informanterna fick av misstag inte information om att det skulle handla om kreativitet. Det kan ha gjort dem mindre förberedda på intervjun än de andra.

I samband med intervjun blev de tillfrågade om de accepterade att intervjun blev inspelad på bandspelare. Hade de inte önskat det hade vi haft möjlighet att en av oss skrev ner frågor och svar. Alla våra informanter accepterade att bli inspelade och de fick samtidigt reda på hur vi kunde

garantera deras anonymitet.

Ejvegård skriver att ”intervjuaren måste eftersträva en neutral och objektiv attityd” (1993, s.49). Frågan om pedagogens förhållande till kreativitet kan vara känsligt då det många gånger förutsätts att det är en yrkeskategori som ska vara kreativ. Det var viktigt för oss att inte skuldbelägga de pedagoger som inte var kreativa, eller hade ett ytligt förhållningssätt till kreativitet.

3.4 Teknik

För att göra intervjusituationerna så lika varandra som möjligt, valde vi att göra intervjuerna tillsammans. Det skulle också möjliggöra att en av oss skulle kunna skriva ned frågor och svar om informanten inte ville bli inspelad på band.

Kvale (2005) beskriver för och nackdelar med olika tekniker för att uppta intervjun. Bandspelare har den fördelen att man inte riskerar att glömma bort vad informanten säger och att det i efterhand går att kontrollera vad som egentligen har blivit sagt. Nackdelarna är att inspelningar kan verka hämmande på vissa informanter, dåligt ljud kan försvåra att lyssna av intervjuerna och att det finns en risk att intervjun, av tekniska orsaker, inte fastnar på bandet. En annan teknik är att under intervjun förhand skriva ned vad som sägs. Men risken att missuppfatta, komma ihåg fel eller lägga in tolkningar menade vi var större än bandspelarens nackdelar och därför valde vi bandspelaren. För att minska risken för tekniska problem gjorde vi provinspelningar före varje intervju.

För att underlätta en analys och öka intervjuns validitet bör intervjun transkriberas. När en intervju transkriberas är det oundvikligt att det blir en tolkning av intervjun. Kroppsspråk och betoningar utelämnas bland annat (Kvale, 2005). Varje intervju i vår undersökning har transkriberats utifrån följande, uppgjorda kriterier: informanterna skulle avkodas, halva, ofullständiga meningar tas bort samt hummanden och liknande skulle inte tas med. I övrigt är transkriptionerna gjorda ordagrant.

3.5 Analysmetod

I den stora textmassa som framkommer av transkriberingen gäller det, menar Kvale att man går i dialog med texten. Läsaren ska ”gå in i textens tema och söker utveckla, klargöra och utvidga vad som där kommer till utryck.”(2005, s. 166). För vår analys använde vi oss av Kvales (2005) menings-kategorisering. Det är viktigt att som forskare känna sina texter och efter att ha läst dem många gånger framträdde det vissa teman i texterna som vi satte som huvudkategorier. För att

lättare kunna göra en analys på huvudkategorin ”Faktorer som påverkar” gjorde vi underrubriker till den.

3.6 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet handlar om informationens tillförlitlighet, att undersökningen är korrekt genomförd och metoden är tillförlitlig. Validitet syftar till metodens lämplighet, om metoden mäter det den påstår sig mäta. Det handlar om att resultatet ska stämma överens och ge svar på rätt fråga (Ejvegård, 1993). Vi är medvetna om våra intervjuer inte ger stöd för en generalisering av läget i skolorna idag. Men genom vår kvalitativa metod önskar vi endast ge inblick i dessa pedagogers förhållningssätt. Därför anser vi att vår metod har hög validitet. Det som kan diskuteras är i vilken utsträckning pedagogernas sanna syn framkommer eller om det finns en omedveten press att svara enligt förväntningar. Kreativitet är starkt förknippat med något positivt och därmed kan det vara känsligt att erkänna att man som pedagog inte besitter de egenskaper. Vi diskuterade huruvida ledande frågor kunde ge skeva svar. Kvale (2005) hävdar att ledande frågar kan ge ett fördjupat innehåll i informantens svar snarare än ett skevt sådant. Vi har ändå försökt i möjligaste mån att undvika ledande frågor.

Intervjusituationerna har vi försökt göra så lika varandra som möjligt. Alla intervjuer utfördes av oss båda, vi har utgått från samma teman, de har alla blivit bandinspelade. Intervjuerna har sedan transkriberats på samma sätt och analyserats av oss båda enskilt för att sedan göra en gemensam analys. En viss skevhet i svaren skulle kunna härledas till att vi har en personlig relation till några av informanterna samt att två av informanterna inte var förinformerade om intervjuns ämne. Vi har också till stor del utgått från våra praktikskolor i urvalet, vilket skulle kunna medför en skevhet i svaren.

4. Resultat

I den här delen kommer pedagogernas svar presenteras. Först presenteras pedagogernas egna definitioner av kreativitet, sedan lyfts olika faktorer som pedagogerna anser påverkar kreativiteten. Sist beskrivs pedagogernas tankar kring betydelsen av kreativitet både ur ett mer allmänt sätt och utifrån kunskapssyn och betydelse i skolan.

4.1 Pedagogernas definition av kreativitet

Intervjuerna inleddes med en öppen fråga gällande pedagogens syn på vad kreativitet är. Det framkommer av intervjuerna att informanterna anser att kreativitet är ett stort och svårpreciserat begrepp som kan gälla överallt i alla delar av ens liv. Begreppet innehåller många viktiga komponenter som lust och intresse, engagemang, fantasi och lekfullhet.

Kreativitet och fantasi går ju nästan hand i hand. (G)

Deras svar varierade i djup och omfattning men många av informanterna återkom ofta till samma begrepp. Där fanns flera som förklarade kreativitet som en process, en slags tankeprocess. Där låg fokus på själva processen, att den skulle vara kreativ snarare än att det skulle leda till någon form av produkt. Det är inte resultatet som anses vara kreativ utan processen.

Kreativitet är för mig något som börjar i tanke och känsla, ett behov av att uttrycka sig…ett tillstånd, ett känslotillstånd eller ett medvetande läge…Som kan ta vilka uttryck som helst. Jag vill inte bara blanda ihop det med bara produktion…Det behöver inte vara en intellektuell tankeprocess, det kan också vara en känslomässig process. Det är en form utav rörelse… ett slags flöde som går på alla håll. (E)

Kreativiteten i tankeprocessen kan medföra en kreativitet i byggnad, i textilslöjd, träslöjd eller någonting annat…Sen händer det ju mycket på vägen och det är ju egentligen det som är det viktiga. (G)

En annan pedagog beskrev den kreativa processen genom att likna det vid ett genrep på teatern: Jag har spelat en del teater och det är ju så, inför en premiär så är det alltid kaos.

Genrepet går åt helsike. Men då händer det något där…Genrep är trots allt en kreativ process. Det ska hända saker i folks huvuden. Så att det faller på plats. Sen ska du stå där på föreställningen och det ska födas något bra och äkta. Då kanske inte allt kan vara välordnat hela vägen fram. Det måste gå lite upp och ner, för det är då det händer saker, dynamik. (J)

Många av pedagogerna var även överens om att kreativitet handlar om egna uttryck, idéer och lösningar. En del beskrev det som en förmåga att komma på något nytt och individuellt. Kreativitet jämställdes med uppfinningsrikedom och påhittighet.

Uttrycker sig i bild, form, tal, drama. Egentligen kan man vara kreativ i sin vardagssituation, om man är väldigt fiffig till exempel. (C)

Att kunna hitta idéer på vad man kan göra och hitta lösningar utifrån olika situationer. De är duktiga på att skapa grejer och få idéer om hur de ska skapa grejer. (B)

Kreativitet tycker jag är ett experimenterande och fantasi och individuella lösningar…Ursprunget kan vara att du har fått en idé …sen har man valt att "jag kan göra det på ett annorlunda sätt" och komma på en egen lösning…Man sitter och tänker på något och de här tankarna utmynnar då i en produkt. Och då experimenterar man sig fram till den slutgiltiga produkten. (D)

Det är en möjlighet att anpassa situationer så att dom mynnar ut i någonting nytt. (G)

En pedagog betonade det självständiga arbetet där pedagogen är frånvarande och eleven tar egna initiativ som kreativ.

När de själva tar fram saker, när man inte själv behöver ge dem idéerna, utan att dom själva kan skapa utan min, att jag har handlett dom i någonting. (A)

Känslor och att uttrycka känslor anser vissa hör samman med kreativitet, även kreativitet och empatisk förmåga sammankopplas. Kreativitet förklaras som en förutsättning till förmågan att tänka sig in i andra människors känslor och tankar.

Att våga, att inte vara rädd. Att ta in nya intryck, kunna omformulera dem och göra dem till ditt. Ditt uttryck, att använda dig av de resurser du har, kanske de resurser som du inte vet att du har... Det är känslor också. Om du har nära till dina känslor och vågar visa dem då har du bra förutsättningar att bli kreativ. (J)

Kunna tänka sig in i hur andra människor tänker. Det är också en form av kreativitet tycker jag. (G)

Ett par pedagoger beskrev kreativitet utifrån mer praktiska termer än teoretiskt.

När man jobbar mycket praktiskt med barnen och det tycker jag man kan få in i många olika ämnen…Att det inte bara är utifrån läroböckerna, utan att man kan tänka i andra banor. (A)

Ja man vet ju att sju plus fem är tolv, ja då lär vi eleven det först, sånna här färdigheter. Men kreativitet är "vad står sju plus fem för? Vad kan det var för någonting? 12 ja vadå ?" Att använda det, det är det som är kreativitet. (H)

En pedagog poängterade att det var viktigt att kreativiteten hade ett syfte. Kreativiteten skulle också omfattas av en slags användbarhet eller mål. Målet behöver inte vara en produkt utan kan också vara en förståelse.

Att få "a-ha så funkar det för den, behöver avslutas med en aha upplevelse, eget sökande som resulterar i ett aha! (G)

Han beskriver vidare sen att:

Kreativa människor kan betecknas som lite smågalna också. Så att kreativiteten tar överhand och det inte blir någon riktig slutprodukt, att det inte blir något användbart eller något mål. (G)

Det är en person som uppfinner grejer som funkar mot de mål som den har tänkt sig.(H)

En del pedagoger beskrev kreativitet i förhållande till vad de ansåg vara okreativt. Det kunde röra sig om situationer som var rutinmässiga, att sitta och räkna tal i en bok, att hålla sig innanför ramarna. Så fort man gick utanför ramarna, då det blev mer än vad man tänkt sig, då uppfattades det vara kreativt.

4.2 Faktorer som påverkar kreativitet

Informanterna fick också svara på om de ansåg att det fanns saker som hindrade eller stimulerade kreativiteten. De beskrev också den verklighet som de befann sig i samt vad de skulle vilja göra för att förändra detta. I informanternas svar framkom en rad olika faktorer som miljö, tid, ledning, kollegor, arbetssätt, elevernas roll samt pedagogens roll.

Men jag tror att du föds med en massa möjligheter. Sen är det upp till hur livet ter sig som gör, livet avgör vilka val du tar…och vilka val du får. MEN jag tror att alla kan vara kreativa, det tror jag. Det är klart, människan är kreativ!(J)

4.2.1 Miljö

En atmosfär är den psykiska/mentala som man skapar, då det råder harmoni, det kan alla känna när man går in i ett klassrum att här trivs eleverna och läraren och här trivs de mindre. Det är en atmosfär. Den andra är hur det finns, tillgänglighet med material och saxar och pennor, färg och allt sånt. Att det finns tillgängligt och att de får använda det.(H)

Många av pedagogerna uttryckte ett stort missnöje med skolans fysiska miljö. Bra lokaler är en bristvara i pedagogernas ögon, både till antal och variation men även till utformning.

Skolbyggnaden…de jävla korridorerna vi har. Det är ju inget som är kreativt i dagens skolbyggnation…Där barnen kommer från en fattig musikmiljö till en musiksal som i och för sig har lite trummor och sånt, men det skapar inte de förutsättningar som man vill ha. Någon bildsal har vi inte… (G)

Lokalerna är det väl i så fall som hindrar. Jag skulle vilja ha större lokaler, fler utrymmen när man till exempel bygger något att man kan låta det stå kvar till nästa dag. (C)

Att det är allmänt snyggt, inte rörigt, lite rena ytor och lite undanplockat och att de kommer in och att allting är på sin plats…att man tänker på färgerna och att det är bilder som de har jobbat med, som de är stolta över…Jag skulle vilja ha ett riktigt vackert klassrum med snygga golv och snygga möbler och soffa för barnen, det skulle va helt underbart, men det går ju inte. Man får vara glad om gardinerna ser vettiga ut. (B)

Våra sinnen behöver ju få näring, precis om allting annat behöver vi näring för att växa. Det gäller även våra sinnen. Vi behöver färg, variation. (E)

Många pedagoger betonar också betydelsen av material. Det ska finnas mycket material och olika sorters material. Det är även viktigt att materialet är lättillgängligt och att eleverna behärskar materialet.

Det blir väldigt kreativt när de har att välja mellan mer på, att de har som ett smörgåsbord av saker liksom… ju mer saker och ju öppnare det är ju mer kreativt det blir… Mycket målarfärg, klipp och klistra saker, mycket material som man kan använda. (I)

Det ska finnas tillgång till material och att det ska vara rätt tillåtande att utforska allt material och så måste det finnas förebilder att någon visar också, som sätter igång kreativiteten. (F)

Så enkla grejer som färgpennor, färgat papper när de ska göra sina presentationer och så…gott om utrymme och plats för att arbeta, att man känner sig säker i salen var sakerna är och att det är ordning på sakerna, att det är tydligt var sakerna finns, att man inte ska känna någon osäkerhet för det kan också hämma en om man har en idé men man vet inte riktigt vad man ska använda. (D)

Förutom den fysiska miljön talade många pedagoger om den mentala miljön. Ledorden för en kreativ miljö var att den är tillåtande, öppen, experimenterande, positiv och trygg.

De måste känna sig trygga. De måste känna sig sedda och det hänger ihop så klart…Bekräftade...och du måste ta dem på allvar. Du måste skapa en relation, då

kan eleven bli kreativ. (J)

Man kan aldrig tvinga fram en kreativ process. Den måste komma ur någon slags lustkänsla…Om man är rädd för att kommunicera sina tankar, sina känslor så kan det hindra processen. Men om det råder en nyfikenhet, om det finns en tillåtande atmosfär. Om de här trösklarna är låga vad det gäller tabun, vad man får lov att säga och inte får lov att säga. Om man har ett öppet förhållningssätt till varandra blir det absolut mycket högre nivå på den här processen. (E)

Det tror jag är jätteviktigt att den är tillåtande och att när de kommer med egna idéer, man kan släppa dem mer och mer…Så att man är med och stöttar dem och tar det allvarligt …att ha tålamod med det man gör och vänta tills det blir färdigt. Tills de tycker att det är färdigt. (B)

Jag tänker mig om det är en positiv atmosfär, då tillåter den också. Man har tillit till eleverna. Det handlar om tillit, att man tror gott om människor, att man inte är misstänksam från början. (H)

Att det finns inget rätt och fel…Att det är en tillåtande miljö…Att den inte är för stel. Alltså att det är kanske runda bord…att det inbjuder till att samarbeta (I)

Vissa pedagoger lyfter även fram betydelsen av att den mentala miljön är tillåtande även för pedagoger och mellan pedagoger på skolan. Att det finns möjlighet till diskussion, variation och meningsutbyte. Beskrivningen av deras faktiska miljö är olika från pedagog till pedagog. De flesta har en något negativ syn på den egna mentala miljön på skolan. På frågan om vad han ansåg om den mentala kreativa miljön på skolan svarade en äldre lärare att det inte var mycket bevänt med det. En annan lärare, specialpedagog, satte sin skolan på 30 av en skala på hundra och ansåg samtidigt att hans skola nog låg i mitten jämfört med andra skolor:

"inte särskilt dålig inte särskilt bra." (H)

"Fritt fram, nu får ni använda er fantasi!" Då blir det ofta döds tyst, ingenting händer, därför att det är en väldigt obekant och främmande situation, man känner inte igen sig. Det tycker jag tyder på att skolan inte är en särskilt kreativ miljö. (E)