LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Matematik, Naturvetenskap och
Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet matematik
15 högskolepoäng, grundnivå
Lärares syn på matematikundervisning
anpassad till varje elevs förutsättningar
och behov
Teachers’ views on mathematics education adapted to each
student’s conditions and needs
Signe Nilsson
Kompletterande Pedagogisk Utbildning 90hp Handledare: Ange handledare 2020-02-19
Examinator: Peter Bengtsson
2
Förord
Det finns flera personer som har bidragit till att det här examensarbetet har blivit färdigt, men det har av olika anledningar inte varit en dans på rosor. Den största anledningen väntas
komma till världen i sommar, något som såklart gör att den lilla försening av arbetet som blev ändå var värd det. Ett stort tack till handledare Lisa som har haft förståelse för min situation som gravid och som har gett värdefull (och snabb!) återkoppling. Tack också till de lärare som ställt upp på intervjuer. Ett stort tack till min familj som stöttat mig igenom hela min utbildning, från studier till civilingenjör till strökurser i journalistik och filosofi och vidare till att bli lärare. Det största tacket vill jag ge till Isac, utan dig hade det här aldrig gått.
3
Sammanfattning
Flera av Skolinspektionens (2016, 2018) granskningar pekar på brister i hur undervisningen anpassas efter elevernas förutsättningar och behov. Samtidigt pekar forskningen på lärarens betydelse för elevernas prestationer (Hattie 2012, 2014).
Föreliggande studie är en kvalitativ fallstudie baserad på semi-strukturerade intervjuer med fyra lärare, där samtliga är legitimerade och har erfarenhet av att undervisa matematik i årskurs 7-9. Studiens syfte är att lyfta fram lärarnas tankar om anpassning av undervisningen efter elevernas förutsättningar och behov.
Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling, och lärarnas respons på intervjufrågorna analyserades med tematisk analys. Den tematiska analysen resulterade i några övergripande teman för de båda forskningsfrågorna. Sammanfattningsvis visade analysen att lärarna uppger att det är viktigt att undervisningen anpassas efter elevernas förutsättningar och behov för att
alla elever ska få möjlighet att förstå utifrån de förutsättningar de har. Här handlar det om förutsättningar bland annat i form av förförståelse, kapacitet och språkliga
förutsättningar.
alla elever ska få nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling.
motivera alla.
Dessutom uppger de, intressant nog, i kontrast till tidigare resultat att undervisningen inte behöver anpassas efter alla elever. Detta kan förklaras med att lärarna anpassar
undervisningen för att passa majoriteten av elevernas förutsättningar och behov från början, och att de därmed anpassar undervisningen mer specifikt för de elever som inte ingår i denna majoritet.
På frågan hur lärarna ser vilka förutsättningar och behov eleverna har visade resultatet att det sker genom olika former av bedömning, såsom diagnoser och prov, muntlig kommunikation och då eleverna arbetar på lektionerna. Dessutom spelar också relationen mellan lärare och elev samt lärarens erfarenhet en viktig roll i lärarens synliggörande av elevernas
förutsättningar och behov.
Nyckelord: anpassning, fallstudie, matematikundervisning, sociokulturellt perspektiv, tematisk analys
4
Innehåll
Förord ... 2
Sammanfattning ... 3
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Bakgrund ... 8
2.1 Tidigare forskning ... 8
2.1.1 Individanpassning, individualisering och differentiering ... 8
2.1.2 Effekter på elevernas prestation ... 11
2.1.3 Motivation ... 12 2.1.4 Bedömning ... 12 2.1.5 Högpresterande elever ... 13 2.2 Styrdokument ... 14 2.2.1 Skollagen ... 14 2.2.2 Läroplanen ... 14 3. Teori ... 16 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 16
3.1.1 Social aktivitet grunden för tänkande ... 16
3.1.2 Mediering och kulturella redskap ... 16
3.1.3 Språket - det främsta kulturella redskapet... 17
3.1.4 Lärarens roll ... 18
3.2 Motivationsteori ... 19
3.2.1 Målorienteringsteorin ... 19
3.2.2 Förväntan–värde-teorin ... 19
4. Metod ... 20
4.1 Forskningsdesign och -strategi ... 20
4.2 Urval ... 20
4.3 Datainsamling ... 20
4.4 Analysmetod ... 21
4.4.1 Den tematiska analysens olika faser ... 21
4.5 Tillförlitlighet ... 23
4.6 Forskningsetiska principer ... 24
5
5.1 Varför anpassas undervisningen enligt lärarna? ... 26
5.1.1 Tema: Alla ska få möjlighet att förstå ... 27
5.1.2 Tema: Alla ska få nå så långt som möjligt ... 27
5.1.3 Tema: Motivation ... 29
5.1.4 Tema: Alla elever behöver inte anpassas för ... 30
5.2 Hur ser lärarna vilka förutsättningar och behov varje elev har? ... 31
5.2.1 Tema: Bedömning ... 32
5.2.2 Tema: Relation lärare-elev ... 34
5.2.3 Tema: Erfarenhet... 34 5.3 Sammanfattning av resultat ... 35 6. Diskussion ... 36 7. Referenser ... 39 Bilaga 1. Intervjuguide ... 41 Bilaga 2. Samtyckesblankett ... 42
6
1. Inledning
Skolinspektionens (2016) granskning av skolornas arbete med extra anpassning visar att majoriteten av de granskade skolorna brister i sitt arbete med att ta reda på vilka behov eleven har samt att eleverna sällan får de extra anpassningar de behöver för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling.
En annan av Skolinspektionens (2018) rapporter har visserligen granskat gymnasieskolan, men visar att högpresterande elever ofta saknar individanpassade utmaningar. Detta gäller särskilt i matematikämnet. En anledning lärarna uppger till detta är att elever som har svårt att nå målen behöver stöd, och att de då inte räcker till för att utmana de högpresterande eleverna. Denna rapport har lett till att Regeringen (2019) har gett Skolverket i uppgift att till mars 2020 ta fram förslag för hur skolors arbete med elever som lätt når målen kan stärkas och stödjas.
Skolinspektionens (2016, 2018) granskningar pekar alltså på att både elever som har svårt att nå kunskapskraven och elever som med lätthet når målen inte får den anpassning utifrån sina förutsättningar och behov som de har rätt till.
Hattie (2014) har i sin sammanställning av metaanalyser studerat vad som påverkar elevers prestationer och drar utifrån denna slutsatsen att lärare är en av de största påverkansfaktorerna på hur eleverna presterar.
Skollagen (SFS 2010:800) slår fast att eleverna ska
”[…] ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.” (SFS 2010:800, 3 kap. 2 §)
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2019) är också tydlig med att
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket 2019, s.6)
7
Undervisningen ska alltså anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov så att var och en av eleverna får möjlighet att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Eftersom det står i styrdokumenten är det något alla lärare behöver förhålla sig till och verka utifrån.
Hur lärare tänker kring anpassning av undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar och behov är alltså en angelägen fråga och något jag har funderat mycket på. Det är dessutom något som debatteras flitigt i media. Under min tid som lärarstudent och verksam i skolans värld har jag insett vilket engagemang och vilken tid och kunskap som krävs för att
undervisning ska lyckas. Det ligger så mycket osynligt arbete bakom ett välfungerande klassrum där varje elev får möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar och behov. En lärare i matematik i årskurs 7-9 kan enligt min erfarenhet ha ansvar för över 100 elevers undervisning i sitt ämne. Med bakgrund i Hatties (2012, 2014) forskning, som för fram lärarens betydelse, är det relevant att få inblick i några lärares perspektiv i frågor om anpassning efter elevernas förutsättningar och behov.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att synliggöra lärares tankar om matematikundervisning anpassad till varje elevs förutsättningar och behov. Studien är kvalitativ och bygger på fyra lärares utsagor utifrån semi-strukturerade intervjuer.
Frågeställningarna är följande:
1. Varför anpassas undervisningen enligt lärarna?
2. Hur ser lärarna vilka förutsättningar och behov varje elev har?
Här bör specificeras att forskningsfråga 2 avser hur läraren ser elevernas förutsättningar och behov för att kunna använda det i anpassningssyfte, alltså hur läraren synliggör vad eleven behöver för att kunna anpassa undervisningen efter detta. Det handlar alltså inte om hur läraren synliggör elevernas förutsättningar för eleven själv eller andra.
8
2. Bakgrund
Anpassning definieras i Egidius (2006) termlexikon som
”förändring av egenskaper och beteenden så att de avpassas efter omständigheterna” (Egidius 2006, s.20)
Föreliggande studie baseras på intervjuer där begreppet anpassning används brett utifrån lärarnas egen tolkning. Begreppet anpassning ska alltså här inte enbart syfta på extra
anpassning eller särskilt stöd utan all möjlig anpassning av undervisningen utifrån vad lärarna själva lägger i begreppet. Nedan presenteras tidigare forskning och begrepp av relevans för studiens fokusområde, följt av redogörelse för relevanta delar av styrdokumenten.
2.1 Tidigare forskning
Eftersom föreliggande studies fokus på anpassning har sin utgångspunkt i specifika texter från Skolverket (2019) medföljer också vissa värden och normer som denna läroplan beskriver, en kulturell kontext. Detta gör det komplicerat när man letar internationell forskning inom ämnet eftersom det ibland inte tydligt framgår vilka normer och värden som skolsystemen i studierna grundar sig på. Därför var det svårt att se hur generaliserbara studierna är för att relatera till syftet. Andrews (2010) har genomfört flera studier där han jämför olika länders
matematikundervisning. Han lyfter fram vikten av att forskare inom undervisning och lärande i matematik är tydliga med att forskningen alltid har en kulturell kontext som bör göras explicit vid rapporteringen. Han betonar att man inte kan anta att det går att generalisera resultat att gälla i andra kulturella kontexter. Att hitta liknande internationell forskning som har reell likhet utifrån kulturell kontext med föreliggande har alltså visat sig svårt.
2.1.1 Individanpassning, individualisering och differentiering
Individualisering definieras i Egidius (2006) termlexikon på följande sätt:
”undervisning som har olika form, innehåll, takt och svårighetsgrad för olika elever i en klass eller en kurs” (Egidius 2006, s.174)
Individanpassning, individualisering och differentiering är alla begrepp som kopplas till undervisning utifrån elevernas förutsättningar och behov. Begreppen är alla frekvent
förekommande i forskning om anpassning och trots ovanstående definitioner råder det ingen konsensus kring hur de ska tolkas inom forskning och debatt. Därför är några avstamp i forskningen nödvändigt för att belysa komplexiteten begreppen emellan.
9
Individualisering är ett begrepp som ibland används entydligt med ”eget arbete”(Barow 2013, Vinterek 2006), vilket kan vara ett problem eftersom begreppet individualisering kan
inbegripa så mycket annat (Vinterek 2006). Giotas (2013) forskningsöversikt har granskat individualisering som begrepp och praktik i svensk skola. Där tas bland annat
individualisering i betydelsen individanpassning upp, där man utifrån studier av
läroplanstexter genom historien menar att individualisering i meningen individanpassning utgår ifrån tanken att alla elever är olika och ska så få vara.
”Därför är det skolans krav och förväntningar på eleverna som ska
individualiseras genom en mångsidig uppläggning av undervisningen så att undervisningen fungerar optimalt för alla elever.” (Giota 2013, s.54)
Detta kräver goda relationer mellan lärare och elev, eftersom läraren måste känna till elevernas styrkor och svagheter för att kunna individualisera utifrån de faktorer som föreskrivs i läroplanen, såsom material-, intresse- och hastighetsindividualisering.
Vinterek (2006) har samlat och summerat kunskap om individualisering i ett skolsammanhang utifrån svensk forskning på ämnet. Vinterek menar att
”Individualisering kan vara av olika slag och kan gälla så skiftande saker som innehåll, omfång, nivå, material, arbetstempo, metod eller hur elevernas arbete skall värderas. Individualisering kan även röra val och anpassning av studiemiljö och frågor om vilket eller vilken grad av ansvar som skall åvila den enskilde eleven.” (Vinterek 2006, s.10).
Vidare menar Vinterek (2006) att individualiserad undervisning kan anta olika former och presenterar utifrån den forskning hon tagit del av åtta typer av individualisering:
innehållsindividualisering, omfångsindividualisering, nivåindividualisering, metodindividualisering, hastighetsindividualisering, miljöindividualisering,
materialindividualisering samt värderingsindividualisering. De olika typerna utgår från olika insatser för att optimera undervisningen och lärandet för den enskilda eleven.
Boo (2014) studerar i sin avhandling hur lärare hanterar individanpassning i sin undervisning. Metoden som användes var klassrumsobservationer och djupintervjuer, med inspiration från etnografin. Hon presenterar resultaten som de strategier för individanpassning lärarna
använder sig av och dilemman som dessa strategier medför. Studien presenterar tre strategier för individanpassning:
10
Individanpassning med fokus på resultat och relationsarbete
Individanpassning med fokus på variation och interaktion i gemenskapen
Individanpassning med fokus på oplanerat och omedvetet situationshanterande Individanpassning med fokus på resultat handlar om lärarnas strategier för att hitta eleveras förkunskaper för att därmed kunna anpassa på bästa sätt. Relaterat till detta är relationsarbetet där lärarnas ambition är att eleverna ska känna sig sedda och lyssnade till. Individanpassning med fokus på variation och interaktion bygger på arbetsformer där eleverna utifrån en
varierad undervisning också får möjlighet att interagera med varandra och läraren. Här är det inte individuella arbetssätt som används utan gemensamma i helklass eller grupp som ska kunna berika alla elever. Individanpassning med fokus på oplanerat och omedvetet situationshanterande handlar som det låter om de omedvetna anpassningar som händer i stunden och som läraren inte heller kunnat planera för. Det kan handla dels om anpassningar av innehåll, dels anpassning inom den sociala omgivningen.
Boo (2014) utgår, likt Giota (2013), från ett brett perspektiv för att beskriva begreppet individanpassning där inte enbart anpassning som val av arbetssätt och material ingår, utan även andra faktorer såsom studiemiljö och elevens ansvarsgrad räknas in. På samma sätt utgår föreliggande studie från en bred definition av individanpassning, men med valet att kalla det anpassning utifrån elevens förutsättningar och behov. Detta för att undvika missförstånd och för att stärka kopplingen till läroplanstexten. De intervjuade lärarna har inte getts någon definition av begreppet anpassning utifrån elevernas förutsättningar och behov inför intervjuerna, utan deras syn på anpassning har fått framgå i deras svar.
Differentiering definieras enligt Egidius (2006) termlexikon som:
”skillnader i uppläggning, arbetsformer och innehåll vid undervisning av elever med olika förutsättningar; detta kan ske genom uppdelning av eleverna på olika klasser eller genom ’differentiering inom klassens ram´…” (Egidius 2006, s.70)
Differentiering är likt individualisering och individanpassning ett begrepp som ibland dyker upp i samband med anpassning. Pettersson (2011) tar i sin avhandling upp att
individualisering och differentiering är två begrepp som saknar entydiga definitioner, men är nära besläktade. Barow (2013) framhåller differentiering som svaret för att hantera och reducera komplexiteten i arbetet med en undervisning som inkluderar alla elever, vilket kan ses som arbetet med undervisning utifrån varje elevs förutsättningar och behov. Barow (a.a.) tar upp att det ofta görs skillnad på yttre differentiering och inre differentiering. Inre
11
differentiering handlar om de olika pedagogiska sätt som anpassar undervisningen efter elevernas förutsättningar inom klassens ram. Yttre differentiering handlar om den
organisatoriska ramen, med andra ord de olika former av särskilda undervisningsgrupper som finns utanför klassens ram. Att inkludera alla elever och se olikheterna som en tillgång tolkar jag är en utgångspunkt för differentiering.
2.1.2 Effekter på elevernas prestation
Hattie (2014) har i sitt arbete använt över 800 metaanalyser för att ta fram vilken effektstorlek olika påverkansfaktorer har på elevernas prestationer. Slutsatserna presenteras som sex olika ”vägvisare” mot högsta kvalitet inom utbildning, varav en är att lärare är en av de största påverkansfaktorerna på lärande. Eftersom lärarens betydelse för elevernas prestationer har så tydlig effekt är det i föreliggande studies intresse att titta närmare på de faktorer som påverkar elevernas resultat positivt. Hattie (2012) lyfter vidare fram vikten av att lärare lär känna sin egen påverkan på elevernas lärande och kan agera utifrån detta. Om påverkanskraften hos lärare konstaterar Hattie (2014) att det är
”lärare som använder vissa undervisningsmetoder, lärare med höga
förväntningar på alla elever och lärare som har byggt upp positiva relationer till eleverna som mest sannolikt har större än genomsnittliga effekter på elevernas prestationer.” (Hattie 2014, s.176)
Sammanställningen visar att en effektstorlek på 0,40 är medelvärdet av de olika
interventionernas positiva påverkan på inlärningen. Ju större effektstorleken är desto större positiv påverkan har interventionen på elevernas prestationer. Som Hattie (2012) beskriver det har de flesta interventioner en positiv effekt på elevernas lärande, men bara för att det har en positiv effekt, alltså effektstorlek > 0.00, behöver det inte vara tillräckligt. 95% av
påverkansfaktorerna visade sig ha en positiv effekt på elevernas lärande, vilket medför att de flesta interventioner som görs i skolan faktiskt har en positiv påverkan på elevers prestation. Därför anser Hattie (a.a.) att det är lämpligt att satsa på interventioner som ger effektstorlekar större än genomsnittet, alltså effektstorlek > 0.40, om det verkligen ska vara effektivt. I Tabell 1 nedan listas några påverkansfaktorer som under arbetets gång visat sig relevanta för
12
Påverkansfaktor Effektstorlek Klassrumsdiskussion 0,82
Relationen lärare-elev 0,72
Motivation 0,48
Tabell 1. Några utvalda påverakansfaktorer samt deras effektstorlek (Hattie 2014, ss.410-413).
2.1.3 Motivation
Wery och Thomson (2013) beskriver att motivation ofta definieras som individens önskan att delta i lärprocesser. Motivation är en påverkansfaktor som Hattie (2014), vilket nämnts ovan, i sin sammanställning funnit ha positiv påverkan på elevers prestationer. Han framför att det kan krävas mindre ansträngning från läraren att påverka elevens motivation negativt och större ansträngning från läraren för att öka motivationen, vilket han beskriver som att väcka lusten att lära. Wery och Thomson (2013) menar att motivationsstärkande arbete bör ha som mål att höja elevernas inre motivation. Begreppet inre motivation presenteras i teori-delen.
2.1.4 Bedömning
Eftersom olika typer av bedömningshandlingar visade sig vara en del i föreliggande studies resultat är det relevant att lyfta begrepp och tidigare forskning inom detta ämne. I Skolverkets (2011) stödmaterial för kunskapsbedömning i skolan presenteras de främsta syftena för bedömning i undervisningen som att de används för att kartlägga kunskaper, värdera kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra praktiska kunskaper samt utvärdera undervisning. Bedömning kan vara formativ och/eller summativ beroende på hur den används.
Formativ bedömning definieras av Skolverket (2011) som:
”Bedömning som används för att stödja elevens lärande och utveckla lärarens undervisning.” (Skolverket 2011, s.64)
Summativ bedömning definieras av Skolverket (2011) som:
”Bedömning som används för att beskriva en elevs kunskapsläge som underlag för omdömen och betyg.” (Skolverket 2011, s.65)
Black och Wiliam (1998) lade i sin artikel fram argument utifrån 250 forskningsartiklar för den potential formativ bedömning har för att höja elevernas prestationer. De utgår ifrån att undervisning och lärande måste vara interaktivt och att lärarna behöver ha information om elevernas svårigheter och framsteg i lärandet för att kunna arbeta för att anpassa
13
undervisningen efter detta. Wiliams (2011) artikel för fram utvecklingen av viss bedömningsforskning kopplad till dagens formativa bedömning och försöker klargöra meningen av formativ bedömning och bedömning för lärande. Han tar upp att formativ bedömning och det närbesläktade eller likvärdiga bedömning för lärande har definierats något olika av olika forskare genom åren, men att det handlar om idén att bedömning bör användas i undervisningen för att förbättra resultaten. Wiliams (2011) för fram att den påverkan
återkoppling har på lärande behöver kopplas samman med hur eleven svarar på
återkopplingen och den lärandemiljö som återkopplingen ofrånkomligen är sammankopplad med.
Björklund Boistrup (2010) utgår i sin doktorsavhandling ifrån att det finns olika typer av bedömningshandlingar i matematikklassrummet som påverkar elevernas engagemang såväl som deras lärande. Syftet med Björklund Boistrups (a.a.) studie är att studera
bedömningshandlingar i kommunikationen i matematikklassrummet, vilket har gjorts genom multimodal analys av klassrumsobservationer, videoinspelningar och skrivet material från klassrummen. Bedömningshandlingar, bedömningshandlingarnas fokus samt rollen av semiotiska resurser (ex. gester och tal) har studerats. Resultatet är fyra bedömningsdiskurser som uttolkats ur studien. Olika diskurser ger olika möjlighet för både elevernas engagemang och lärande. En av slutsatserna är att om intresset för läraren ligger på elevens kunnande istället för beröm eller kritik kommer det eleven kommunicerat inom matematiken genom bedömningen vara något som fortsatt kommunikation kan bygga på. Föreliggande studie utgår från samma idé om bedömning som ett brett begrepp som Björklund Boistrup (2010).
Bedömning kan vara t.ex. kommunikation i den dagliga klassrumsverksamheten, diagnoser och tester eller betyg.
2.1.5 Högpresterande elever
Den sociokulturella teorin utgår från att lärande och utveckling är en pågående process och således inte något statiskt. Det kan då ses som en motsättning då elever av olika anledningar placeras in i fack, eftersom facken i alla fall för stunden är statiska. För att på ett fruktbart sätt kunna studera lärarnas syn på de elever som ofta ligger i framkant med goda resultat måste det dock finnas begrepp för att definiera dessa elever. Föreliggande studie har med sitt intresse för samtliga elever, och utifrån Skolinspektionens (2018) rapport, visst fokus på de anpassningar som görs i relation till de elever som presterar höga resultat i matematiken. Detta är något som här utan ytterligare definition benämns högpresterande elever. Här
14
presenteras forskning med koppling till högpresterande elever samt begrepp som är relevanta för studiens syfte.
Pettersson (2011) har i sin avhandling använt sig av nio fallstudier av olika elever med
särskild begåvning i matematik med syftet att beskriva och belysa studiesituationen för elever med särskild matematisk förmåga. Särbegåvning är, som Pettersson (a.a.) poängterar, ett begrepp som inte har en tydlig definition utan olika tolkningar av begreppet förekommer. En högpresterande elev behöver inte vara särbegåvad, och en särbegåvad elev behöver inte vara högpresterande, men det är av intresse för föreliggande studie att resultatet visar att även de elever som har osedvanlig fallenhet för matematik är i behov av undervisning anpassad efter just sina förmågor och behov.
2.2 Styrdokument
Här presenteras valda delar av skollag och läroplan med relevans för studiens fokus på anpassning av undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar och behov.
2.2.1 Skollagen
Skollagen (SFS 2010:800) slår fast att alla elever ska
”ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.” (SFS 2010:800, 3 kap. 2 §).
Detta fokus på alla elevers rätt till utveckling utifrån de egna förutsättningarna förtydligas vidare att gälla även de elever som lätt når målen enligt följande utdrag:
”Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin
kunskapsutveckling”(SFS 2010:800, 3 kap. 2 §).
Den svenska skollagen har således ett tydligt fokus på elevens individuella behov.
2.2.2 Läroplanen
Detta fokus på anpassning utifrån eleven framgår även i Lgr 11 (2019) där det står att utbildningen ska
”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.” (Lgr 11 2019, s.5)
15
Vidare står det att undervisningen ska
”… anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas
bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.”(Lgr 11 2019, s.6)
samt att läraren ska
”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”(Lgr 11 2019, s.12).
Under skolans värdegrund och uppdrag står det också att
”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.”(Lgr 11 2019, s.6)
Läroplanen är alltså tydlig i sitt fokus på att varje elev har rätt till undervisning anpassad efter just den elevens förutsättningar och behov. Dessutom är det tydligt att alla elever har rätt att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Läroplanen anger också att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårt att nå målen, och lägger vikt vid att undervisningen inte kan utformas lika för alla.
Skolverket (2014) beskriver i sina allmänna råd om extra anpassning och särskilt stöd skillnader på olika stödinsatser inom skolan. Vissa elever kräver av olika anledningar stöd, utöver de resurser som finns i den undervisning som bedrivs, för att utvecklas mot de mål och kunskapskrav som finns i läroplanen. Enkelt beskrivet är extra anpassningar de
individinriktade anpassningar som ofta kan genomföras inom den ordinarie undervisningen och som inte kräver några formella beslut. Stödinsatser kan behöva vara av mer ingripande karaktär som oftast inte kan genomföras under ordinarie undervisning. Detta kräver beslut från rektor och kallas särskilt stöd. Det är omfattning och varaktighet, eller bägge delar, som är skillnaden mellan extra anpassning och särskilt stöd. Föreliggande studie har inte bara fokus på anpassning i form av extra anpassning och särskilt stöd, utan alla former av anpassning av undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar och behov som kan förekomma.
16
3. Teori
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Jakobsson (2012) beskriver det sociokulturella perspektivet som ett perspektiv snarare än en enhetlig teori. Han förklarar det som gemensamma perspektiv som återfinns i flera teorier. Lev Vygostkij, född i Vitryssland 1896, lade grunden för det sociokulturella perspektivet på utveckling och lärande (Imsen 2006).
3.1.1 Social aktivitet grunden för tänkande
Vygotskijs teorier bygger på tanken att social aktivitet är grunden för tänkande och all intellektuell utveckling hos människan (Imsen, a.a.). Jakobsson (2012) beskriver det som att Vygotskij utvecklade en teori
”[…] där mänskors tänkande eller kunskaper endast kunde förstås eller undersökas genom att analysera språk och handlingar i relation till de sociala och kulturella resurser människorna använder.” (Jakobsson 2012, s.153)
Säljö (2017) beskriver det som att människan enligt det sociokulturella perspektivet föds in och formas av den kultur och det sociala sammanhang som finns i dess omvärld. Vidare beskriver Säljö (a.a.) att en grundtanke är att människan är i ständig utveckling, och att lärande och utveckling kan ske i olika situationer och är naturligt.
3.1.2 Mediering och kulturella redskap
Jakobsson (2012) beskriver hur många begrepp inom det sociokulturella perspektivet används och förstås olika i olika sammanhang. Nedan presenteras hur de centrala begreppen kulturella verktyg och mediering definieras i föreliggande studie.
Säljö (2017) beskriver det som att vi människor använder oss av redskap när vi förstår och agerar i omvärlden. Vygotskij skiljde på två olika redskap, språkliga och materiella. Språkliga redskap kan vara t.ex. symboler och teckensystem och exempel på materiella redskap kan vara ett tangentbord (Säljö a.a.). Viktigt är att de språkliga redskapen inte är något statiskt utan utvecklas inom samhällen och kulturella gemenskaper och formas, ändras och utvecklas med dessa. Vissa företrädare för det sociokulturella perspektivet menar enligt Säljö (a.a.) att man inte bör skilja på språkliga och materiella redskap, utan att de tvärtom kan ses som förutsättningar för varandra. Istället kan begreppet kulturella redskap användas som ett begrepp som omfattar både språkliga och materiella redskap. Säljö (a.a.) lägger fram det som
17
att det är genom dessa redskap som människan förstår, erfar och verkar i sin omgivning. Detta benämns mediering. Jakobsson (2012) beskriver mediering som samverkan mellan
människors tanke och handling och de kulturella produkterna, alltså att vi tänker och handlar via eller med hjälp av kulturella produkter. Här tolkar jag begreppet kulturella produkter som Jakobsson (a.a.) använder sig av som likvärdigt med begreppet kulturella redskap som Säljö (2017) använder. Föreliggande studie använder sig av termen kulturella redskap. Mer förenklat beskriver Jakobsson mediering som följer:
” […] begreppet [mediering] beskriver lärande genom att fokusera lärprocesser som interaktionen mellan medierande resurser, vårt tänkande och våra
handlingar.” (Jakobsson 2012, s.156)
3.1.3 Språket - det främsta kulturella redskapet
Det främsta kulturella redskapet inom det sociokulturella perspektivet är språket (Säljö 2017, Imsen 2006). Språket är enligt Imsen (2006) ett kulturellt redskap som är en förutsättning för högre kognitiva förmågor och har därmed en speciell betydelse för lärande och utveckling inom den sociokulturella teorin. Det är genom språket som vi kan kommunicera med omvärlden. Det är också genom språket, både det talade och skrivna, som vi kan skapa en gemensam förståelse för världen omkring oss. Imsen (a.a.) beskriver barnets utveckling att ta till sig språket att gå från att ta till sig det först i samspel med andra människor för att sedan kunna internalisera och använda språket som tankar. Jakobsson (2012) tar upp kritik mot ordet internalisera, och tar även upp begreppet appropriering, som i egen översättning kan beskrivas som processen att göra någonting till sitt eget, som när ett barn tar till sig ett språk. Vidare beskriver Jakobsson (a.a.) hur man kan skilja på appropriering av medierande
resurser och appropriering av fakta, vilket beskrivs nedan:
”[…] definierar lärande av fakta som en reproduktion eller upprepning av en empirisk realitet som exempelvis att lära sig att Paris är huvudstaden i
Frankrike. Däremot menar han [refererens till annan källa] att appropriera eller utveckla förmågan att använda kartan som ett representativt system hjälper personen att hitta huvudstäder i alla länder.” (Jakobsson 2012, s.158)
Appropriering kan alltså ses som en koordinationsprocess där redskap approprieras för att sedan kunna användas i medierande ändamål.
18
3.1.4 Lärarens roll
Säljö (2017) beskriver den tid i livet då barnet lär sig sitt första språk och utvecklar förståelse för sociala koder samt förståelse för vardagliga begrepp som den primära socialisationen. Skolans roll var enligt Vygotskij den plats där en sekundär socialisering kan ske. Med detta menas en plats där barnet ges möjlighet att appropriera färdigheter och begrepp som barnet inte möter i vardagen, och som är viktiga för att förstå världen utanför den egna erfarenheten.
Som inledningsvis beskrevs har social aktivitet en nyckelroll inom lärande och utveckling utifrån det sociokulturella perspektivet. Enligt Jakobsson (2012) menar Vygotskij att
förmågan att använda sig av kulturella redskap och mediering via dessa framför allt utvecklas i sociala sammanhang.
Enligt Jakobsson (2012) betonas betydelsen av den mellanmänskliga relationen och deltagande utveckling genom begreppet den närmaste utvecklingszonen (eng. zone of proximal development, ZPD). Säljö (2017) beskriver hur detta begrepp grundar sig i tanken att människor, när de behärskar ett begrepp eller en färdighet, också är nära att lära sig ytterligare någonting nytt. Säljö (a.a.) beskriver det som zonen där eleven är känslig för instruktion och förklaringar och att det är inom den här zonen som den mer kompetente
kamraten, eller läraren i skolsammanhang, kan vägleda eleven i hur man använder ett
kulturellt redskap. Läraren behöver därmed veta hur elevens utvecklingszon inom olika områden ser ut för att kunna vägleda vidare på bästa sätt. Vidare betonar Jakobsson (2012) att det inte enbart är eleven som lär sig vid sådana interaktioner, vilket förklaras i nedanstående citat.
”[…] det kan vara ett missförstånd att förstå denna typ av situationer som att det endast är mindre erfarna som lär sig av de som är mer vana. Mycket pekar på att samtliga deltagare utvecklar nya kunskaper och kompetenser eftersom man i ett sådant samarbete ofta måste förklara, omformulera, argumentera, presentera och tänka om. Att lyssna på andra människor i dessa sammanhang medierar nya tankar, bidrar till att vi ser på världen med nya ögon och approprierar nya tankegångar.” (Jakobsson 2012, s.159)
Här kan vi utläsa att även läraren kan lära sig genom interaktion med eleven.
Sammanfattningsvis är de begrepp med koppling till sociokulturellt perspektiv som används i analysen av föreliggande studie följande: mediering, kulturella redskap, appropriering samt
19
den närmaste utvecklingszonen. Dessa används för att tolka intervjusvaren utifrån ett
sociokulturellt perspektiv.
3.2 Motivationsteori
Eftersom motivation är ett fenomen som visade sig vara en del av föreliggande studies resultat presenteras nedan två olika motivationsteorier i korthet. Wery och Thomson (2013)
presenterar i sin artikel de två motivationsteorierna målorienteringsteori (eng. achievement theory) och förväntan–värde-teorin (eng. expectancy-value theory), båda teorier med stöd i forskning. Wery och Thomson (2013) tar också upp skillnaden mellan inre och yttre motivation. Inre motivation handlar bland annat om den inneboende drivkraften, lusten att veta mer för sakens skull och behovet av att lära sig mer. Yttre motivation handlar om yttre belöningar som beröm, betyg eller belöningar.
3.2.1 Målorienteringsteorin
Målorienteringsteorin beskriver hur elevers motivation i klassrummet beror på hur de definierar framgång i situationen samt förmedlingar i klassrummet av vad kriterier för framgång är. Det handlar om huruvida eleven värderar sitt lärande i förhållande till sin egen utveckling utifrån tidigare egna prestationer eller om eleven värderar sina prestationer i förhållande till andra elever. Förutsättningar för ökad motivation inom målorienteringsteorin är att eleven känner sig effektiv och kompetent samt att eleven har inre eller kontrollerbara orsaker att tillskriva sina prestationer på (värderar sitt lärande i förhållande till egna
prestationer) istället för yttre och icke-kontrollerbara orsaker (värderar sitt lärande i förhållande till andra) (Wery och Thomson 2013, s.104).
3.2.2 Förväntan–värde-teorin
Inom förväntan–värde-teorin beskrivs ansträngningen som en elev lägger ner på en uppgift bero dels på den egna förväntningen att framgångsrikt kunna utföra uppgiften, dels på hur de värderar deltagande i själva uppgiften eller de belöningar eller förmåner som det ger att framgångsrikt lösa uppgiften. Förutsättningar för motivation inom förväntan–värde-teorin är att eleverna behöver ha ett stödjande, trygg omgivning både från lärare och andra elever. En förutsättning är också att lärarna behöver ha kunskap om varje elevs kapacitet för att kunna utmana utifrån detta och att lärandesituationerna behöver vara meningsfulla (Wery och Thomson 2013, s.104).
20
4. Metod
4.1 Forskningsdesign och -strategi
Forskningsdesignen i föreliggande studie kan räknas som en typ av fallstudie (se Bryman 2018), där fallet består av flera studieobjekt, det vill säga de olika lärarna. Forskningsstrategin är kvalitativ.
4.2 Urval
Urvalet av informanter var ett bekvämlighetsurval, något som Alvehus (2019) beskriver som urval baserade på de deltagare som finns tillgängliga. Alla fyra informanter arbetar i samma kommun men på tre olika skolor, två kommunala och en friskola. De valdes ut efter kriteriet att de är legitimerade matematiklärare för årskurs 7-9. Samtliga informanter är kvinnor med mellan 9-21 års erfarenhet av läraryrket. Alvehus (a.a.) menar att bekvämlighetsurval ibland kan ställa till med problem, men att det har att göra med vilka frågor som kan besvaras utifrån det aktuella urvalet. Eftersom föreliggande studie inte har för avsikt att spegla alla lärares syn på ett fenomen, utan istället lyfta fram några lärares uppfattningar anser jag inte att det är ett problem.
4.3 Datainsamling
Insamling av data skedde via semi-strukturerade intervjuer (se Bryman 2018), där intervjun utgår från en intervjuguide med några få valda ämnen eller frågor och där möjlighet finns att följa upp intressanta svar med följdfrågor. Eftersom studien har tydliga forskningsfrågor inriktade på anpassning valdes semi-strukturerad intervju, i motsats till ostrukturerad intervju, för att kunna fokusera på ämnet men ändå ge möjlighet till en mer flexibel intervjusituation. Detta gjorde att intervjuerna kunde behålla fokus inom området anpassning, men ändå låta lärarnas uttryck för vad som är relevant kopplat till detta få vara styrande i var intervjuernas fokus riktas i detalj. Intervjuguiden, som återfinns i bilaga 1, utformades utifrån
forskningsfrågorna vilket resulterade i fem större teman/frågor. Vid skapandet av intervjuguiden användes de grundläggande råd vid skapandet och förberedandet av intervjuguide som läggs fram av Bryman (2018, ss. 565-568).
En pilotintervju genomfördes innan datainsamlingen med en lärare legitimerad i andra ämnen för att testa intervjuguide och tidsåtgång. Denna intervju är inte en del av analys och resultat i
21
föreliggande studie, men gav värdefulla insikter om intervjusituationen i sig och intervjuguidens upplägg.
4.4 Analysmetod
Analysen genomfördes som en tematisk analys utefter de sex faser som lagts fram av Braun och Clarke (2006). Braun och Clarke (a.a.) beskriver den tematiska analysen som en typ av analys som tidigare inte varit erkänd som analysmetod i sig själv, något som de genom sin artikel vill ändra på. Tematisk analys valdes på grund av dess många fördelar, såsom dess enkelhet för en oerfaren forskare och det faktum att den går att använda med olika teoretisk bakgrund. Eftersom min studie tar tydligt avstamp i den sociokulturella teorin är analysen teoridriven. Det ska nämnas att arbetet utefter de olika faserna inte har varit spikrak, likt Braun och Clarke (a.a.) uppmärksammar:
”…analysis is not a linear process of simply moving from one phase to the next. Instead, it is more recursive process, where movement is back and forth as needed, throughout the phases.” (Braun & Clarke 2006, s.86)
4.4.1 Den tematiska analysens olika faser
Den första fasen inbegrep transkribering av de fyra intervjuerna. Bryman (2018) beskriver transkribering som en mycket tidsödande process, vilket det också visade sig vara. Det var dock också, likt Braun och Clarke (2006) nämner, ett ypperligt tillfälle för närmare
bekantskap med materialet och en tidsperiod då initiala tankar om kodning tog form. Redan i detta steg var det tydligt att många uppenbara paralleller fanns till den sociokulturella teorin.
Den andra fasen beskrivs av Braun och Clarke (a.a.) som den fas då initiala koder genereras. Det finns program för kodning, men eftersom datamängden var relativt liten valdes att koda manuellt med post-its och tabeller. Koderna identifierar intressanta särdrag i datamängden, och utgick i detta fall från varje forskningsfråga för sig för att sedan hitta relevanta kopplingar till teori och/eller tidigare forskning. Här följdes de två nyckelråden som läggs fram av Braun och Clarke (a.a., s.89) att koda för så många olika potentiella teman som möjligt samt att behålla lite av omgivande text i textextrakten. För den första frågan kan som exempel nämnas att omkring 40 olika koder identifierades, om än många snarlika. Ett exempel på kodning i denna fas kan ses i nedanstående Tabell 2.
22
Textextrakt Kodning Ev. underliggande mening
”På sin nivå, vare sig det är uppe eller nere. Men också det här att man kanske känner att om det fungerar och är på lagom nivå så får ju eleven en utmaning samtidigt som det inte är högt över öronen, så att det inte ens funkar någonting.”
Hitta lagom nivå Hitta ZPD
Tabell 2. Exempel på kodning under fas 2, relaterat till forskningsfråga 1: Varför anpassas undervisningen enligt lärarna?
Denna fas var färdig när textextrakten kodats och samlats, så att en lång lista med olika koder som representerade hela datamängden skapats. Redan här noterades möjliga kopplingar till teorin.
Den tredje fasen handlade om att leta efter teman, eller mönster, genom att samla ihop koder som på olika sätt hör samman.
Under den fjärde fasen användes de potentiella teman som arbetats fram under fas 3, för att förfina dem. Här handlar det om att läsa igenom alla kodade textextrakt igen för att se om de verkligen bildar det mönster som de olika temana är uppbyggda av. Den första preliminära tematiska karta som arbetades fram under analysen av första forskningsfrågan visas nedan i Figur 1.
23
Därefter lästes hela datamängden igenom för att säkerställa att den tematiska kartan verkligen representerade den insamlade datan. Här kontrolleras alltså validiteten av de olika teman som arbetats fram, i förhållande till hela datamängden. De tematiska kartorna omarbetas för att säkerställa att de ger uttryck för det innehåll som lärarna verkligen förmedlar.
Under den femte fasen definieras och förfinas de teman som arbetats fram under tidigare faser. Det är också här som de teman som analysen resulterar i får sina slutliga namn för att kunna presenteras som ett resultat.
Den sjätte fasen handlar om rapportskrivningen och den sista analys som görs i samband med denna. Slutresultatet av detta ses i resultatdelen.
4.5 Tillförlitlighet
Reliabilitet och validitet är två begrepp som anger kvalitetskriterier inom kvantitativ forskning, men många anser att dessa kriterier inte lämpar sig för kvalitetsbedömning av kvalitativa studier (Bryman 2018). Jag har använt mig av bedömningskriteriet vederhäftighet eller tillförlitlighet som det beskrivs av Bryman (2018, ss.267-270). Han beskriver att
tillförlitlighetskriteriet i sig delas in i följande fyra underkriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera (se även Björklund Boistrup 2010). Här följer en förklaring av de olika begreppen samt hur föreliggande studie förhåller sig till dessa kriterier.
Trovärdighetskriteriet relaterar till att det kan finnas mer än en beskrivning av den sociala verkligheten. Här är det alltså trovärdigheten i den beskrivning av verkligheten som studien lägger fram som hamnar i fokus. Detta har tagits i beaktning under intervjuprocessen genom följdfrågor då oklarheter uppkommit för att förtydliga bakomliggande mening, samt att det är tydligt beskrivet vilka delar som bygger på min egen tolkning i resultat och analysprocess.
Överförbarhet är ett begrepp som handlar om hur överförbara studiens resultat är till andra sammanhang. Föreliggande studie har genom sin utformning inte som syfte att kunna generaliseras till andra sammanhang utan målet är att ge inblick i några lärares erfarenheter och tankar om anpassningar i undervisningen. Överförbarheten har ökats genom att de intervjuade lärarna har olika bakgrund och arbetar på olika skolor.
24
Pålitlighet handlar om forskarens transparens i fråga om studiens forskningsprocess. Föreliggande studie har ökat pålitligheten genom att tydligt beskriva forskningsprocessens olika delar, från val av undersökningspersoner till arbetsgång under analysprocessen.
Möjlighet att styrka och konfirmera handlar om hur studien påverkas av forskarens egna personliga värderingar, åsikter och teorietiska utgångspunkter. Att jag själv har påverkat forskningsprocessen och resultaten är ett faktum eftersom jag påverkar min omgivning genom att bara finnas. Min utgångspunkt har under hela processen varit att inte påverka mina
respondenters svar genom att säkerställa en genomtänkt intervjuguide, granskad av
handledaren, för att inte spegla mina egna medvetna eller omedvetna förutfattade meningar i ämnet.
4.6 Forskningsetiska principer
Föreliggande studie utgår från Vetenskapsrådets (u.å.) forskningsetiska principer och
individskyddskravet. Individskyddskravet kan delas in i fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. De fyra huvudkraven
presenteras kort nedan, men en förklaring av hur föreliggande studie förhållit sig till kraven ifråga.
Informationskravet beskrivs som att
”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.” (Vetenskapsrådet u.å., s.7)
Detta har följts genom att de responderande lärarna delgetts innan intervjuerna vad deras del i studien är, och vad studiens syfte är. De har också från första kontakt fått information om att deltagande är frivilligt och att de när de så önskar kan avbryta sin medverkan.
Samtyckeskravet handlar om att
”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.” (Vetenskapsrådet u.å., s.9)
Detta har efterföljts genom att, som tidigare nämnts, informanterna från första kontakt har blivit informerade om att deltagande i studien är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Innan intervju har de intervjuade lärarna fått skriva under en
samtyckesblankett, se Bilaga 2, där bland annat studiens syfte redovisats och Vetenskapsrådets (u.å.) forskningsetiska principer framgår.
25
Konfidentialitetskravet handlar om att
”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.” (Vetenskapsrådet u.å., s.12)
Detta har efterföljts genom att de uppgifter om lärarna som samlats in har avidentifierats från start och därmed har informationen antecknats, lagrats och avrapporterats så att lärarna inte kan identifieras av utomstående.
Nyttjandekravet handlar om att
”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet u.å., s.14)
Detta har efterföljts genom att den information som samlats in endast kommer användas för forskningsändamål i föreliggande studie. Utöver detta kommer samtliga inspelningar av intervjuer och transkriptioner att förstöras så snart studien är godkänd.
26
5. Resultat
I en tematisk analys är resultatet de teman och den berättelse om datamängden som
framkommit genom analysen (Braun & Clarke 2006). Här presenteras resultatet utifrån var och en av de två forskningsfrågorna. De olika lärarna benämns i utdragen från intervjuerna som L1, L2, L3 samt L4 och jag själv SN.
5.1 Varför anpassas undervisningen enligt lärarna?
Den tematiska analysen av frågan ”Varför anpassas undervisningen enligt lärarna?” resulterade i fyra teman: ”Alla ska få möjlighet att förstå”, ”Alla ska få nå så långt som möjligt”, ”Motivation” samt ”Alla behöver inte anpassas för”.
Figur 2. Tematisk karta forskningsfråga 1: "Varför anpassas undervisningen enligt lärarna?".
Alla lärare utgick på något sätt från att alla elever har olika förutsättningar och behov och att undervisningen bör anpassas därefter. Några exempel på det ses nedan:
”[…] alla individer och elever är olika” L1
”Varför det behövs är ju för att alla har olika förutsättningar. Alla är ju inte på samma nivå.” L2
”[…] att varje elev får lyckas utifrån sina förutsättningar.” L3
27
5.1.1 Tema: Alla ska få möjlighet att förstå
Temat ”Alla ska få möjlighet att förstå” hänger ihop med elevens förutsättningar och behov och tog sig uttryck i lärarnas beskrivning av att olika elever har olika skolbakgrund, olika kapacitet och olika språkliga förutsättningar som anpassas för. Tre av de fyra lärarna uttryckte vikten av att eleverna får möjlighet att förstå det svenska språket, eftersom flera elever på deras skolor var nyanlända eller med annat förstaspråk än svenska, vilket ges exempel på nedan:
”Och som vi har det nu [refererar här till sin nuvarande tjänst], då är det mycket språket det hänger på. Du kan vara jätteduktig matematiker men har du inte det svenska språket och jag inte har någon studiehandledare på elevens hemspråk så blir det jättesvårt.[…] För det upptäckte jag jättemycket igår. Skulle gå igenom stapeldiagram. Så säger jag ”läs vad det står”. Då står det regnmängd i Lund förra veckan. Tar ju en annan för givet. Det var väl inte så svårt. Men vad är regnmängd? Vad är Lund? Då får man ju anpassa det därefter.” L1
Språkets betydelse är som tidigare nämnts något som är av största vikt inom den
sociokulturella teorin. Språket är ett kulturellt redskap. När eleven inte har haft möjlighet att appropriera det kulturella redskapet svenska språket, som ju är kanske det främsta redskap som används under lektionerna, går det inte heller att använda detta språk som medierande redskap. Här påpekar samtliga lärare på dessa skolor att den personal som arbetar med tolkning är av största vikt för elevernas lärande och utveckling. Kopplat till sociokulturell teori kan detta ses som att den personal som tolkar i sig blir ett slags medierande redskap som både eleven och läraren kan använda sig av för att på så vis förstå varandra.
5.1.2 Tema: Alla ska få nå så långt som möjligt
Temat ”Alla ska få nå så långt som möjligt” står för lärarnas uttryck att belysa vikten av att varje elev får arbeta utifrån just sina förutsättningar och behov med målet att nå så långt som möjligt. Många gånger handlar det om uttryck för att det varken ska vara för lätt eller för svårt. Jag ser det som uttryck som alla handlar om att hitta den nivå som är lagom för att just den eleven ska utvecklas optimalt.
”Man försöker ju hitta den nivån där just den eleven är. Alltså jag kan ju förklara tio olika sätt och det gäller ju att hitta var är just Pelle?” L1
28
”Alltså det ska inte vara så att de ger upp för att det är för svårt men det får inte heller vara för lätt. Utan det ska hela tiden finnas en viss utmaning där framåt att man måste över en viss tröskel för att ”ah, ja just det!”. Och den gäller ju vad du än är i, alltså i kunskapskraven om man ska ta det så eller i sin utveckling. Att hitta den här lagomnivån för dem allihopa. Det ska vara... Det ska fungera men det ska ändå finnas en utmaning i det hela.” L2
”[…] man ska hamna på en lagom nivå för dem så att de känner att de lyckas men också att det är en lagom utmaning. Att det ska ligga liksom på rätt nivå för att de både ska kunna lyckas men även då en viss utmaning självklart. Att man ska försöka hamna på rätt nivå.” L3
De här uttrycken för att hitta rätt nivå för varje unik elev tolkar jag som att de letar efter att hitta varje elevs närmaste utvecklingszon. Att hitta utvecklingszonen handlar om att hitta området där eleven är känslig för att lära sig nya begrepp och färdigheter är viktigt för att läraren ska kunna leda eleven vidare i sin utveckling.
Relaterat till detta att alla elever ska få möjlighet att nå så långt som möjligt är att tre av fyra lärare lyfter fram att de önskar att de hade förutsättningar i form av tid att anpassa
undervisningen bättre för de högpresterande eleverna. vilket kan ses i nedanstående utdrag:
”Alltså jag tycker att det är svårast att anpassa för de eleverna som ligger i framkant. För vår uppgift är ju egentligen att... anpassa för de också givetvis... men att... man… alla elever ska ju med på tåget. Och de eleverna som inte förstår, det är ju också de eleverna som oftast får lärartiden, som får mest tid. Och de som har bra förståelse och sådär, de som förstår snabbt, de blir ju mer självgående.” L4
”Svårigheten där [med högpresterande elever] är väl mest också tiden. Att de som är svaga i gruppen eller ligger på normal nivå kan man säga, de tar ju så enormt mycket tid. […] Utan de får ju lägga mycket tid själva på att ta till sig det nya, eller den nivån då” L3
Här ser vi att lärarna uppmärksammar att de här eleverna behöver mer stöd, eller bättre
anpassad undervisning, än vad lärarna har möjlighet att ge. De här eleverna får därmed kanske inte förutsättningar att nå så långt som möjligt. Lärarnas uttryck för att dessa elever inte får lika mycket lärartid kan ses som kopplingar till att de här eleverna inte får samma möjlighet
29
att appropriera kunskaper och verktyg från den mer kompetente kamraten läraren. De får alltså inte samma möjlighet att genom det talade språket få appropriera kunskaper utifrån lärarens ledning, något dessa lärare lyfter som viktigt.
5.1.3 Tema: Motivation
Det tredje temat är ”Motivation”. Lärarna hade olika uttryck för motivation. En lärare uttrycker brist på motivation hos elever som en svår nöt att knäcka:
”Och sedan är det ju motivationen. Och den är väl egentligen den som jag kan tycka är den svåraste. Hur man ska anpassa till de här eleverna som kanske egentligen har förutsättningarna men som inte är där för att de inte har jobbat. För att de kanske har skitit i skolan, om man ska uttrycka sig så.” L2
Två lärare tryckte på vikten av att stimulera eleven till lärande, med fokus att eleven ska tycka att det är roligt:
”Det ska vara roligt. Det handlar ju jättemycket om att det ska vara roligt för annars gör de ingenting om de inte tycker att det är roligt.”L4
”Och försöka hitta nyfikenheten hos eleverna tror jag också är superviktigt. Och glädjen.” L1
En lärare betonade också vikten av en trygg miljö kopplat till relationen med läraren, men också trygghet i att visa att något är svårt eller att visa sig duktig inför både lärare och klass.
”Diskutera mycket med dem. Se till att de vågar. För det är inte alltid lätt att våga visa att man är duktig heller.” L1
Detta kopplar jag till motivation inom förväntan–värde-teorin, där en förutsättning för motivation är en trygg miljö.
En annan lärare tryckte på vikten av att varje elev måste få känna att de kan lyckas.
”Men målet måste ändå vara att de känner att de lyckas.” L3
Detta kopplar jag till motivation inom målorienteringsteorin där en förutsättning är att eleven ska känna sig kompetent. Det kan också kopplas till förväntan–värde-teorin eftersom läraren genom att anpassa uppgifterna så att eleven får lyckas måste känna till elevens kapacitet för att kunna utmana på lämpligt sätt utifrån detta.
30
Att se till att eleverna får möjlighet att lyckas, att de får känna sig trygga och att tycka att ämnet är stimulerande och roligt kan ses som olika aspekter av att anpassa undervisningen för att stärka elevens motivation. Inom sociokulturell teori är social aktivitet utgångspunkten för individens tänkande och utveckling. Att lärarna anpassar undervisningen för att stärka elevernas motivation kan alltså i ljuset av det sociokulturella perspektivet ses som att de förändrar elevens sociala omgivning vilket i sin tur har möjlighet att påverka elevens tänkande och utveckling.
5.1.4 Tema: Alla elever behöver inte anpassas för
Samtliga lärare betonade vikten av att alla elever är olika med olika förutsättningar och behov och att undervisningen bör anpassas efter detta. Samtliga lärare gav också uttryck för att det inte alls behöver vara så att alla elever behöver anpassas för. Detta är intressant eftersom det kan ses som en motsägelse och likt Braun och Clarke (2006) påpekar ska motsägelser i datan inte slätas över eller ignoreras. Tre av fyra av lärarna lyfter fram att det inte är rimligt att detaljanpassa undervisningen efter varje elevs förutsättningar och behov.
”Men, alltså egentligen, ska jag anpassa till exempel matteundervisningen till varje elevs förutsättningar och behov så hade jag behövt ha 18 stycken olika planeringar i den ena gruppen. Och det finns inte en chans att jag kan ha.” L2
Samtliga lärare uttrycker på liknande sätt att undervisningen inte behöver vara detaljanpassad till varje elev för att det ska vara anpassat efter elevernas förutsättningar och behov:
”Man försöker ju hålla ihop en grupp. Man undervisar en grupp. Jag kan inte undervisa 25 personer på olika sätt. Utan jag försöker hålla ihop så många som möjligt på ett sätt. Och de som inte klarar de sätten, det är de man får försöka individanpassa till.” L4
”Det är inte alla eleverna man behöver anpassa för. Långt ifrån. Utan man kanske har en eller två i de grupperna som är väldigt tydligt då.” L3
Här ger lärarna uttryck för att det faktiskt inte behöver anpassas för alla elever. I ljuset av sociokulturell teori och med grund i lärarnas tidigare uttryck för att alla elever har olika förutsättningar och behov som behöver anpassas för tolkar jag detta som att undervisningen i sig redan från början är anpassad för att rymmas inom de flesta elevers närmaste
31
som de faktiskt gör varje dag, något som två lärare också nämner, och som kan kopplas till resultatet i nästkommande fråga under temat ”Erfarenhet”.
5.2 Hur ser lärarna vilka förutsättningar och behov varje
elev har?
Den andra forskningsfrågan ”Hur ser lärarna vilka förutsättningar och behov varje elev har?” avser synliggörandet av elevernas förutsättningar och behov för lärarens egen del, alltså hur läraren ser vad eleven behöver. Det handlar inte om hur läraren synliggör elevernas
förutsättningar för eleven själv eller andra. Som nämndes i teoridelen behöver läraren utifrån det sociokulturella perspektivet ha kunskap om hur elevens proximala utvecklingszon ser ut i relation till olika ämnesområden för att kunna leda eleven vidare i sin utveckling på bästa sätt. Forskningsfrågan handlar om hur lärarna försöker får tag i denna information om hur elevens förutsättningar och behov ser ut. Under samtliga intervjuer fokuserade lärarna på
synliggörandet av vad eleverna har för förutsättningar rent kunskapsmässigt, varvid också resultatet av denna fråga kretsar kring det.
Här resulterade arbetet med analysprocessen i tre teman: ”Bedömning”, ”Relation lärare-elev” samt ”Erfarenhet”. I temat ”Bedömning” ingår underkategorierna ”Vid tester”, ”När eleverna arbetar” samt ”Muntlig kommunikation”. En tematisk karta över resultatet kan ses nedan i Figur 3.
Figur 3. Tematisk karta forskningsfråga 2: ”Hur ser lärarna vilka förutsättningar och behov varje elev har?”.
Viktigt att nämna är att tema ”Erfarenhet” och tema ”Relation lärare-elev” har flera beröringspunkter, och jag har under analysprocessens olika faser ibland lagt dem under samma tema. Jag har dock arbetat mig fram till att de kräver två separata teman, sina många
32
likheter till trots. Detta eftersom de anger olika utgångspunkter för att upptäcka elevernas förutsättningar och behov, om än nära sammankopplade.
5.2.1 Tema: Bedömning
Samtliga lärare ger uttryck för en rad olika bedömningsaspekter i sitt arbete med att
synliggöra elevens förutsättningar och behov. Nedan presenteras och analyseras de utifrån de olika underkategorierna.
Underkategori ”Vid tester”:
Samtliga lärare använder sig av diagnoser och prov för att testa av elevernas kunskaper. Här beskriver L4 hur hen ser hur eleverna ligger till:
”Det tar ju ett tag. Jag tycker att man ser... Alltså man behöver ju ha testat av. Man ser det rätt så fort. Du kan se det både genom diagnoser och prov men du kan också se det om du går runt på lektionerna och pratar lite.” L4
Här ger L4 uttryck för att det krävs tester för att se elevernas kunskaper, men går också in på de övriga två underkategorierna att det syns ”När eleverna arbetar” under lektioner samt vid underkategorin ”Muntlig kommunikation”. Två lärare berättar även att de använder sig av avstämningar utöver diagnoser och prov under lektioner för att se om eleverna tagit till sig det som lektionen handlar om.
”… jag försöker köra lite såhär både avstämningar under lektionerna, fånga upp dem. Se så att alla har hängt med på det vi ska gå igenom på lektionen. Med lite exit-notes.” L3
Allt detta kopplar jag till den sociokulturella teorin eftersom läraren, för att kunna guida elevens utveckling på bästa sätt, behöver ha kännedom om elevens kunskaper. Detta kan som tidigare nämnts ses som att läraren behöver veta hur elevens kunskaper ser ut för att kunna avgöra hur elevens proximala utvecklingszon ser ut. Prov och diagnoser är klassiskt något som elever gör enskilt, och kan i den formen vara ett sätt för läraren att se hur eleven klarar av uppgifter och använder sig av de kulturella redskap som finns inom matematiken utan hjälp av den mer kompetente kamraten, läraren.
Underkategori: ”När eleverna arbetar”.
Samtliga lärare menar att de ser på eleverna när de arbetar om uppgifterna är på rätt ”nivå”. Att det syns på dem när de förstår.
33
”Det blir ganska tydligt när man jobbar. Vilken typ av uppgifter där det liksom är stopp. Vilken nivå. […] Ja under lektionerna. När de jobbar. Och så får man anpassa efterhand liksom.” L3
Det här kan ses som ett uttryck för att hitta övre gränsen för vad eleven är kapabel att klara av, alltså var eleven har sin övre gräns för vad den klarar av inom den närmaste
utvecklingszonen. Detta medför att läraren kan använda sig av detta för att veta vad eleven behöver hjälp att lära sig, alltså vilken guidning av den mer kompetente kamraten eleven behöver för att lösa uppgifterna och för att kunna anpassa så att kommande uppgifter hamnar inom elevens närmaste utvecklingszon.
Underkategori: ”Muntlig kommunikation”.
Samtliga lärare pekade på muntlig kommunikation med eleven som en källa till information om elevens förutsättningar och behov, främst relaterade till vilka förutsättningar de har rent kunskapsmässigt, vilket ses i de följande citaten:
”Alltså man hör oftast hur de ligger till när man för samtal med dem om uppgifterna.” L4
”Men även att man sätter sig med dem, alltså under lektionerna och för ett litet resonemang, ”Hur tänker du kring det här?”. Bara genom det så kan man ju få ganska bra koll på hur de är, hur de resonerar kring talen. För det är, om vi ska ta matten, för det är ju inte bara om du är snabb på att räkna
multiplikationstabellen utan det är ju hur du resonerar som kanske egentligen avgör hur pass stark eller svag du är” L2
Här tolkar jag det som att L2 gör skillnad på om eleverna har approprierat faktakunskaper (multiplikationstabellen) eller approproerat medierande resurser (förmåga att föra
matematiska resonemang), där appropriering av medierande resurser är det som verkar värderas högst. Båda lärarna uttrycker att samtal och resonemang om uppgifter med eleven ger läraren information om var eleven ligger till i sin kunskapsutveckling. Detta kan kopplas till att läraren söker efter vad eleven har för förståelse och ett undersökande om eleven arbetar inom sin proximala utvecklingszon. Här är språket i sig ett avgörande redskap för att läraren ska få information om elevens förutsättningar och behov.
Det är inte bara när läraren samtalar med eleverna enskilt under lektionerna som de får information om elevens förutsättningar. Även muntlig kommunikation i form av diskussioner
34
kring matematik i klassrummet involverande både elever och lärare kan ge insikt i elevens förutsättningar och behov. Det kan också tolkas som att eleverna får möjlighet att appropriera varandras tankesätt, något som får representeras av följande utdrag:
”Så att ofta hade vi jättemånga diskussioner så att även eleverna fick berätta hur de tänkte för att komma fram till de olika resultaten. Vilket gjorde att flera klasskompisar kände att” å, ja men då fattar jag ju när Malin [annan elev] säger så här men när L1 säger fattar jag inte ett dugg”.” L1
5.2.2 Tema: Relation lärare-elev
Temat ”Relation lärare-elev” karaktäriseras av något som samtliga lärare snuddar vid, nämligen att när man lär känna eleven så vet man vad just den eleven behöver.
”Så det lär man sig efter ett tag. Eller man ser när man lär känna eleven så lär man sig vilken nivå som är lagom. Så jag tycker det syns väldigt tydligt på dem när det är lagom svårt. Utmanande.” L3
Här ger läraren uttryck för att hon när hon lär känna eleven kan se på eleven om det är lagom svårt och utmanande, tolkat som att hon ser när eleven arbetar inom sin närmaste
utvecklingszon. Detta är nära kopplat till nästkommande tema ”Erfarenhet”.
5.2.3 Tema: Erfarenhet
Lärarna ger uttryck för att man som lärare med tiden snabbare lär sig att se vad varje elev behöver, vilket får representeras av följande utdrag:
”L1: När man har jobbat så länge så, det blir ju en del av vardagen. Jag tror inte jag tänker riktigt på hur mycket anpassningar jag har… Förrän när du kommer hit och jag börjar liksom ”men vad gör jag egentligen?”. Man gör så mycket för att det är liksom rutin i det.
SN: Det går automatiskt?
L1: Ja. Jag vet liksom att den eleven behöver jag sitta ner med en tio minuter extra, den eleven ska jag göra si och så med.”
Liknande tankar uttrycker L2:
”Sen tror jag att med åren när man har hållit på ett tag så tror jag att man kanske lättare… alltså det går fortare att få känslan om man ska säga så.” L2
35
Detta kan utifrån sociokulturellt perspektiv förklaras med att lärarna med tiden approprierar kunskaper om hur man ser vad varje elev behöver. Här kan man också betänka att även läraren är en individ i utveckling. Inom det sociokulturella perspektivet ses människan vara i ständig utveckling, med möjlighet att appropriera nya färdigheter och redskap. Lärarnas uttryck för att ”man bara vet” eller att ”man får en känsla” kan därmed ses som uttryck för att de själva är i ständig utveckling och approprierar nya färdigheter i att veta vad eleverna behöver.
5.3 Sammanfattning av resultat
Analysen av forskningsfrågan ”Varför anpassas undervisningen enligt lärarna” resulterade i fyra teman: ”Alla ska få möjlighet att förstå”, ”Alla ska få nå så långt som möjligt”,
”Motivation” samt ”Alla behöver inte anpassas för”. Samtliga lärare uttryckte alltså vikten av att undervisningen bör anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov, men bakgrund i att alla ska förstå, att alla ska kunna nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling och att alla ska motiveras. I kontrast till detta visade analysen också att lärarna uttryckte att alla elever inte behöver anpassas för, något som diskuteras vidare i nästkommande avsnitt.
Analysen av forskningsfrågan ”Hur ser lärarna vilka förutsättningar och behov varje elev har?” resulterade i tre teman: ”Bedömning”, ”Relation lärare-elev” samt ”Erfarenhet”. I temat ”Bedömning” ingår underkategorierna ”Vid tester”, ”När eleverna arbetar” samt ”Muntlig kommunikation”.
