• No results found

Lärares inställning till och agerande vid fusk inom grundskolans senare år och vuxenutbildning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lärares inställning till och agerande vid fusk inom grundskolans senare år och vuxenutbildning"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och Ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lärares inställning till och agerande vid

fusk inom grundskolans senare år och

vuxenutbildning

Teachers’ view on and action against cheating at middle school and

adult education

Carrie Leung

Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90 hp 2009-03-24

Examinator: Marie Leijon

(2)
(3)

Sammanfattning

Denna är en kvalitativ undersökning som fokuserar på lärares inställning till och agerande vid fusk i grundskolans senare år och inom vuxenutbildningen. Fusk är ett känt fenomen inom skolkulturen och kan vara en pedagogisk utmaning för lärare. Oftast fuskar eleverna mer än vad lärarna upptäcker. Alla lärare har upplevt fusk någon gång i sitt yrkesliv men fuskhanteringen är inte konsekvent; det är mycket upp till läraren hur det hanteras och utbildningen om fusk är bristfällig.

Denna undersökning syftar till att få reda på hur lärarna agerar vid fusk och hur fusket påverkar dem. Fuskhanterning och möjliga förändringar samt förebyggande åtgärder för att motverkar fusk i skolan är också aktuella i denna studie. Svaren fås genom intervjuer med lärarna på en kommunal grundskola och Komvux i Södra Sverige.

Undersökningen visar att lärarnas agerande och fuskhantering varierar och att det inte finns någon officiell fuskpolicy på grundskolarna. Många lärare påverkas personligt vid fusk och de är osäkra på sin fuskhantering, men tycker inte fusk är ett stort problem i skolan. De saknar utbildning om fusk och relevant kunskap får lärarna utväxla med varandra. Förebyggande åtgärder inkluderar moralundervisning och en mer genomtänkt uppläggning av pedagogik.

(4)

Förord

Skrivandet av denna fördjupande studie har varit lärorik och all denna kunskap kommer jag att ta med mig ut i arbetslivet. Jag vill tacka ett antal personer för de bidrag de gett. Först vill jag tacka min handledare, Elisabeth Söderquist, för hennes konstruktiva kommentarer, synpunkter och uppmuntran. Ett stort tack till lärarna som ställt upp för intervjuerna. Jag tackar min familj och mina kompisar för deras allmänna stöd.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1 Bakgrund ...8

1.2 Syfte och frågeställningar...10

2. Litteratur ... 11

2.1 Vad är fusk? ... 11

2.2 Vem fuskar och varfär?...13

2.3 Hur fuskar eleverna? ...15

2.4 Lärarens fuskhantering ...15 2.5 Förebyggande åtgärder ...17 3. Metod...19 3.1 Metodval...19 3.2 Urval...19 3.3 Genomförande ...20 3.4 Bearbetning ...21 3.5 Etik ...21

3.6 Validitet och reliabilitet ...21

4. Resultat ...23

4.1 Generellt om fusk ...23

4.1.1 Reaktion vid upptäckt av fusk...24

4.1.2 Frekvens av fusk ...24

4.1.3 Vem fuskar?...25

4.1.4 Varför fuskar eleverna? ...26

4.1.5 Hur fuskar eleverna? ...27

4.2 Fuskhantering ...29

4.3 Etik och moral ...31

4.4 Åtgärder och styrdokument ...32

5. Diskussion ...35

5.1 Stora klasser, brist på resurser, betygsystem, tillit...35

5.2 Internet...36

5.3 Brist på relevant utbildning och gemensamt styrdokument ...36

5.4 Uppläggning av pedagogik...37

5.5 Etik och moral ...38

6. Slutsats...40

6.1 Förslag på fortsatt forskning...40

Referensförteckning...42

Elektroniska referenser...44

Övrigt...44

Bilaga 1: Frågeformulär...45

(6)
(7)

1. Inledning

Under min relativt korta tid som lärarpraktikant på en kommunal grundskola och en kommunal gymnasial vuxenutbildning har det hänt vid några tillfällen att eleverna fuskat. Man har lätt att tro att bara de svaga eleverna fuskar, men så är det nog inte i verkligheten. Vem som helst kan fuska. För lärarnas del är fusk fel, oacceptabelt och orättvist mot andra elever. Man läser då och då i dagstidningar om att fusk på universitet eller högskolor leder till avstängning. I vårt samhälle är plagiering ett brott - fusk har faktiskt allvarliga konsekvenser. Trots detta är fusk ändå ett känt, universellt och flerdimensionellt fenomen inom skolvärlden. Detta ”avvikande beteende” (Stensmo, 2000, s.96) kan också vara ett bakslag för lärandet och samspelet mellan lärarna och eleverna. Själv hade jag lite svårt att tro på eleven igen efteråt och jag blev besviken vilket också leder till att stämningen i klassrummet påverkas. Även erfarna lärare som jag träffat på praktikskolorna känner sig besvikna vid fusk. Det varierar dock hur de hanterar fusk på skolan. Det verkar som de flesta lärare hanterar fusk på egen hand och inom lärarutbildningen är fuskhantering inte en del av någon kurs. Som blivande grundskol- och gymnasielärare i engelska vill jag få en djupare bild av lärares inställning till och agerande vid fusk för fusk är ett dilemma som alla pedagoger får möta och hantera. Jag är också intresserad av vilka åtgärder vid fusk som finns tillgängliga inom skolan.

Orsaker och anledningar till fusk samt elevernas och lärarnas syn på fusk och förebyggande åtgärder har undersökts tidigare (Gjörtler & Svensson 2003; Magnusson & Salomonsson, 2007; Fonseca, 2006; Hult, 2003). Förutom dessa områden är jag också intresserand av att utforska just hur fusk påverkar lärarnas yrkesetik och lärararbetet i allmänhet. Skolan såväl som samhället och familjen bär ansvaret för att främja och uppfostra alla barns och ungdomars rättskänsla. Med tanke på att fusk har funnits länge och utgör en ständig pedagogisk utmaning (Rask, 2002) så har jag blivit inspirerad till att forska inom detta område.

(8)

1.1 Bakgrund

Båda praktikskolorna ligger i en mellanstor stad i södra Sverige. Den kommunala gymnasiala vuxenutbildningen, Komvux, erbjuder grundläggande engelskkurser samt engelska A, B och C-kurser på gymnasienivå. Engelska C-kursen är inte obligatorisk och är en valbar språkkurs. Eftersom C-kursen ligger på högre nivå måste antagna eleverna redan vara ganska duktiga på engelska. Vid ett tillfälle skulle eleverna i denna kurs skriva en recension av en bok som var vald av henne själv. En elev lämnade in en kopierad recension från nätet skriven av någon annan. Det var lätt för läraren att upptäcka för man känner sina elever och deras skrivförmåga. Med hjälp av sökmotorn Google kunde läraren hitta originalet. Eleven erkände fusk direkt och fick skriva om uppgiften. Denna elev är duktig på engelska och brukar annars få bra betyg. Vid ett annat tillfälle fuskade en elev i en åttonde klass på den kommunala grundskolan på ett skriftligt läxförhör på glosor. Hela klassen hade gott om tid att förbereda sig och glosorna var tagna från textboken. Läxförhöret var ingen svår uppgift. Denna elev, som anses vara en svag elev i engelska, la boken rätt så öppet på golvet och tittade på gloslistan. Jag tog boken ifrån honom direkt och han fick ingen poäng för provet och inte heller möjlighet till ett omprov. I samma åttondeklass sade så många som hälften av eleverna att det var ”okej” att fuska i idrott när vi diskuterade kring ett kapitel i textboken som handlade just om fusk i idrott. En del av eleverna sade också att så länge man vann så var det okej.

Fusk har funnits länge och utgör en moralisk utmaning i vårt samhälle. De inblandade lärarna visar sig besvikna och fusk påverkar stämningen till en viss grad. På den kommunala gymnasiala vuxenutbildningen Komvux får alla nya elever ett gult häfte ”Välkommen till Kovmux Lund” vid kursstart. I häftet kan man hitta bland annat skrivningsregler (se Bilga 1) och en sida av anvisningar om hur studenterna ska använda och hänvisa till olika slags källor för skolarbeten. På samma sida under rubriken ”Vad händer om du bryter mot dessa regler?” står det följande:

”Om den du vilseleder är din lärare, kommer ditt betyg att

sättas på felaktiga grunder och du har inte utfört de uppgifter som ingår i kursen på ett korrekt sätt. Detta är att betrakta som fusk och då riskerar du att uppgiften underkänns, att du inte får något betyg på kursen eller att du avstängs från kursen. Du bryter mot lagen om

(9)

upphovsmannarätt. Den nätbaserade plagiatkontrollen Ephorus granskar alla inkomma arbeten.”

På samma sida ges också klara anvisningar om källförteckningar och hur man ska citera och hänvisa till källor. Även om styrdokument finns, som på Komvux, så fuskar eleverna ändå. Man undrar varför de fuskar, vilka problem de möter som uppmanar till fusk. För de duktiga eleverna som fuskar, undrar man varför de gör det och vad det är som orsakar sån förändring i deras beteende. Man undrar också om denna oärlighet är ett oundvikligt problem och hur lärarna kan tackla detta och hur den ändrade stämningen påverkar deras yrkesetik och lärararbete. Går det att återuppbygga förtroendet för eleverna? Vad man kan göra för att motverka fusk? Varför finns inga styrdokument inom grundskolan?

Det står klart och tydligt i Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) (Lärarens Handbok, 2005) att rättvisa är en värdegrund som skolan och lärarna tillsammans har ansvar att främja. Enligt Lärarens Yrkesetik från samma handbok ska skolan också utveckla kritiskt tänkande hos eleverna. Eleverna ska ”känna till grunderna för samhällets lagar och normer och veta om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället” (Lärarens Handbok, 2005, s.44). Dessa mål är viktiga och de skall strävas mot, för skolpersonal har ett uppdrag att ansvara för kommande generationers grundläggande utbildning och fostran. Just den fostrande rollen är ännu mer uppenbar i grundskolan i synnerhet. Vad man har lärt sig i sin skolgång även som allmän utbildning är att det är bara fel att fuska. Det är också orättvist mot klasskamraterna eller meddeltagarna eftersom när eleverna fuskar bryter de rättvisan i handlingen och skolpersonal måste rätta till det. När eleverna fuskar påverkas tryggheten och miljön för ett rättvist lärande. Men det står ingenstans i Läroplanen om hur man kan tackla det problemet. Inte heller är fuskhantering en del av någon delkurs inom lärarutbildningen. Enligt Högskoleverketsrapport 2006 ökar antalet plagieringsärenden kraftigt på högskolorna runt om landet. Är det en tyst kunskap som lärarna skaffat sig genom åren? Hur och vad gör lärarna egentligen vid upptäckt av fusk? Hur ska lärarna skydda den demokratiska värdegrunden i sitt arbete? Denna undersökning syftar till att hitta svar på dessa frågor.

(10)

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att fördjupa förståelsen för lärares inställning till och agerande vid fusk. Denna studie ska fokusera endast på lärarnas perspektiv. Områdena som undersöks inkluderar:

-Vilken inställning har en grupp lärare till fusk?

-Vad är fusk enligt lärarna och hur påverkar fusk förtroendet mellan lärare och elev? -Hur arbetar skolledningen och lärarna med elever som fuskar under skolarbetet?

Denna studie ska också se om det finns, och i sådana fall vilka, skillnader i dessa frågor mellan grundskolan och den kommunala vuxenutbildningen.

(11)

2. Litteratur

Fusk i allmänhet är ett välutforskat område inom pedagogik. Man kan hitta relevant litteratur eller artiklar med sökord som ”fusk OCH skola” såsom ”academic dishonesty” på bibliotekens elektroniska kataloger och databaser såsom scholar.google.com. I detta avsnitt redogörs för litteratur om fusk.

2.1 Vad är fusk?

Fusk är ett gammalt fenomen och har funnits länge (Williams, 2002) men det var inte så länge sedan fusk dokumenterades i litteratur. Det är också en stor variation på definitioner vad gäller begreppet fusk. Det står i nätversionen av Svenska Akademiens Ordbok (SAOB) att begreppet fusk först uppstår år 1807. Nationalencyklopedin definerar fusk som ”utnyttjande av otillåtna metoder eller hjälpmedel i syfte att vinna fördel; vid prov, tävling... olagligheter bedrägeri; slarvigt... ”. Den svenska Wikipedia och Wiktionary säger att fusk är ”metoder för att på otillåtna sätt skapa sig fördelar utifrån givna förutsättningar... genom att inte följa regler, gynna sig själv, ofta omoraliskt”. Som Imsen har uttryckt, ”fusk är ett annat sätt att ”lyckas” (Imsen, 1992, s.310). Dessa är definitioner som gäller allmänt fusk. Fusk kan dock betyda olika saker inom olika sektorer i samhället. Cizek (1999) skriver i sin bok att fusk består av tre delar som skapar en ”GTR” fuskprocess varav ”GTR” står för ”give (ge)”, ”take (ta)” och ”receive (ta emot)”. Han ger fusk följande definition:

“Cheating occurs, when contrary to established rules, one

person gives information to another person during a test…students and teachers perceive the person who gives information willingly, the willing recipient, and the person who takes information without the knowledge or permission of another to be guilty of cheating.”(Cizek, 1999, s.40)

Stensmo (2000) säger så här om vad fusk innebär i skolan:

”Fusk på prov innebär att eleven redovisar kunskap som

han/hon faktiskt inte har. Fusk påverkar provresultaten, höjer medelvärdet och har därmed effekter klasskamraternas provsituation. En lärare som upptäcker

(12)

att elever fuskar, bör därför inte räkna in deras resultat provresultaten. Fusk kan åtgärdas på samma sätt som aktivt avvikande beteenden.”(Stensmo, 2000, s.96)

Fusk är en rättvise- och moralisk fråga och det har konsekvenser. Men inte alla elever är medvetna om sitt eget fusk eller dess konsekvenser. Whitley (1998) skriver i sin artikel att studenterna är medvetna om fusk för de räknar ut risker och hur stor möjligheten är att de kan nå förväntade resultatet (belöning) med hjälp av sina egna tidigare fuskerfarenheter. Alltså fusk är, enligt Whitley, en överlagd handling. Å andra sidan är fusket möjligtvis omedvetet för vissa studenter, vilket gör att det har blivit en vanlig handling i skolan (Jensen, et al., 2002). Vissa elever anser att ”omedvetet fusk inte är fusk” och de har en någon mer ”tillåtande syn” på fusk (Hult, 2003, s.26, 34). Med omedvetet fusk menar de sådant som brist på kunskap om källhantering och slarv.

Trots den uppenbara självklarheten betyder dock inte fusk samma sak för alla, exempelvis, elever och lärare. Som Sjöstrand (red. 2005, s.11) säger, ”den exakta betydelsen och meningen (om fusk) är öppen för diskussion”. Evans & Craig (1990) har undersökt den avvikande uppfattaningen om fusk bland elever och lärare. Resultatet är betydelsefullt och det visar sig att eleverna bland annat har en betydligt mer tolerant syn på fusk än lärarna. Eleverna i undersökningen påstår också att även om de märker att någon i klassen fuskar anmäler de inte fusket. I Sveriges utbildningsradios program Skolministeriet: Varför fuskar man i skolan? (2007) intervjuas en gymnasieelev som går sista året på gymnasiet om vad hon tycker om skolfusk. Hon har själv fuskat vid flera tillfällen och hon har inte dåligt samvete efteråt. Hon berättar att fusk är fel, men det är systemet som tillåter fusk. Hon säger att inte alla skäms för fusk och vissa lärare går att lura. Hon tycker hon är ”precis lika duktig” även utan fusk och hon fuskar för att ”spara tid”. I samma radioprogram intervjuas några andra gymnasieelever på en annan gymnasieskola och de säger att fusk är moraliskt fel men samtidigt får man en ”kick” om man kommer undan. En orsak till fusk är att eleverna vill höja betygen men man mår dåligt efteråt. De tycker att det är ganska lätt att fuska i skolan och det är många som gör det. Dessa är skolelevers resonemang kring sina förstahandsupplevelser av fusk.

Håkan Hult, lärare och forskare i pedagogik vid Linköpings universitet, har skrivit en rapport om fusk och plagiat inom den högre utbildningen (Hult, 2003) och han säger i programmet att fuskare inte anser att de till slut mister förståelsen och lurar sig själv. Fusk är för vissa elever

(13)

inte en fråga om kompetens utan de vill slippa göra uppgiften (Cizek, 1999; Evans & Craig, 1990). I andra häften av programmet och ett annat radioprogram Läraröppet: Fuskare (2003) ger några lärare en annan syn på skolfusk. Lärarna tycker fusk utan tvekan är moraliskt fel och oacceptabelt. Det finns också en koppling mellan fusk och kunskapssyn och lärande. Vissa elever tycker om att få reda på saker (kunskap) själv och att de själva producerar kunskap. Vissa andra vill ta den enklaste genvägen.

Strandberg (2006) å andra sidan har en annorlunda syn på fusk. Han förklarar i sin bok den ryska pedagogen och filosofen Lev Vygotskijs kulturhistoriska teori att vi människor är ”verktygsanvändare” (Strandberg, 2006, s.97) och att yttre verktyg som lexikon, pennor och papper, anteckningsteknik, dator och även fusklappar och miniräknare kan ”förstärka elevernas kapacitet och hjälpa dem att hantera vardagliga skoluppgifter” (Strandberg, 2006, s.97). Sådana yttre verktyg är med andra ord ”källan till inre färdigheter” (Strandberg, 2006, s.86). Däremot får skolan ”uppmuntra barnen att utveckla sina fusklappar för lärande” (Strandberg, 2006, s.86). Han menar att barnen ”måste lära sig att hjälpmedel finns, hur de nyttjas och att de skall nyttja dem” (Strandberg, 2006, s.88). Rask tycker också att ”datorn är ett utmärkt stöd i utvecklandet av elevernas skrivkompetens” (Rask, 2002, s.78), bara eleverna får anvisningar om hur dessa ”verktyg” kan användas.

2.2 Vem fuskar och varför?

I radioprogrammet Läraröppet: Fuskare (2003) berättar en manlig lärare att vem som helst kan fuska. Flickor, fortsätter läraren, fuskar på ett ”mer organiserat sätt än pojkar”. Inte heller mycket duktiga elever står emot frestelsen att fuska. Flickorna fuskar med sina kompisar medan pojkarna fuskar mest för sig själva. Evans & Craigs undersökning visar däremot att elever med ”låg akademisk självbild” (Low academic self-concept) är mer benägna att fuska (Evans & Craig, 1990, s.48). Whitley skriver (1998) i sin artikel att medelmåttiga och välmotiverade elever som inte vill studera hårt är mest benägna att fuska. Enligt samma författare fuskar män mer och de är också mer villiga att erkänna sitt eget fusk än kvinnor.

Ålder tycks ha betydelse för fuskandet (Whitley, 1998; Kerkvliet & Sigmund, 1999). Enligt Jensen, et al. (2002) är äldre elever mer benägna att fuska trots att det visar sig att de också har starkare och mer negativa känslor till fusk, speciellt äldre kvinnliga elever (Bogle, 2000). Evans & Craig (1990) å andra sidan hittar inga bevis som visar att äldre elevers uppfattning om fusk är något annorlunda än yngre elevers.

(14)

När det gäller hur mycket eleverna fuskar nuförtiden så är det svårt att bekräfta. Cizek beskriver att fuskande inom skolan är så omfattande att ”alla gör det” (Cizek, 1999, s.13) medan Hult skriver att mycket fusk inte rapporteras (Hult, 2003, s.23) och då är det inte så lätt att få en bild av hur vanligt fusk är bland dagens elever.

Whitleys undersökning ger detaljerade faktorer som gäller varför studenter fuskar och orsakerna är många. Dessa faktorer är stor klassstorlek, viljan att prestera bättre, tung arbetsbörda, dålig studieteknik, tidigare fuskerfarenheter, för mycket fritidsaktiviteter, en positiv och tolerant syn på fusk och tro på normen att samhället tillåter fusk (Whitley, 1998). Cizek (1999) har skrivit en omfattande bok om fusk i USA och enligt hans sammfattning om orsakerna till fusk finns det elever som vill spara tid genom att fuska eftersom de tycker uppgifterna är för svåra, kräver för mycket tid medan de har brist på tid eller redan har mycket skolarbeten att göra (Cizek, 1999, s.36). Det kan också hända att eleverna fuskar för att manifestera sin vänskap genom att hjälpa till med fusk (Cizek, 1999, s.40). Men den dominerande orsaken är att få bättre betyg. Allt högre krav ställs på dagens ungdomar och det finns press från föräldrar eller lärare för bättre prestation i skolan vilket ger eleverna prestationsångest (Hult, 2003; Evans & Craig, 1990). Hult (2003, s.6) skriver också att studenterna nuförtiden har en ”ökande jakt på bra betyg som leder till stress och tidsnöd”. Kerkvliet och Sigmund (1999) visar i sin undersökning att betyg och årskurs är avgörande determinanter när det gäller fusk. Fusk kan också bero på vem som är ansvarig lärare för kursen och lärarens karaktär (Kerkvliet och Sigmund, 1999; Evans & Craig, 1990). Om eleverna märker att läraren är ”oorganiserad och gör inget åt att motverka fusk” då är risken att eleverna fuskar betydligt större (Evans & Craig, 1990). Sedan finns elever som helt enkelt inte vet var fuskgränsen ligger (Whitley, 1998, s.263). Datorfusk har blivit allt vanligare och allvarligt inom skolan (Bogle, 2000; Cizek, 1999; Evans & Craig, 1990; Williams, 2002). Med datorfusk förstås att arbetet är kopierat till mindre eller större del, ofta att de ”klipper och klistrar” sådant de hittat på internet. Datorfusk är med andra ord plagiat och många elever har liten eller ingen kunskap om hur man ska använda källor eller källhänvisningar (Evans & Craig, 1990; Rudälv, 2005). Sådan okunskap leder till att eleverna plagierar utan att veta att de har fuskat. Bristfällig utbildning om fusk drabbar dock inte bara eleverna utan också lärarna. Rudälv har i sin undersökning funnit att en majoritet av lärare (85%) (Rudälv, 2005, s.21) saknar kunskap om hur de ska upptäcka och bemöta eller hantera datorfusk.

(15)

En annan orsak kan vara elevernas syn på lärande. Eleverna anser kanske inte att fusk kan påverka deras studier. Men som Imsen (1992, s. 310) skriver i sin bok att ”den som fuskar kommer förr eller senare i svårigheter. Det blir alltid besvärligt att leva upp till de föväntningar på ytterligare framgång som alltid följer efter utförda prestationer. En fuskare kan därför komma att ängslas över sin egen ”framgång”.

2.3 Hur fuskar eleverna?

Man kan dela in fusk ungefärligt i 2 typer: traditionella och moderna fusk (Hult, 2003) eller helt enkelt i Cizeks ord användningen av ”otillåtna material” (”forbidden materials”) (Cizek, 1999, s.44). Traditionella fusk är de gammaldags sätten att fuska, som att titta på eller viska med grannen eller kompisarna i klassen, ha små fusklappar i fickan, programmerbara miniräknare, att skriva anteckningar på handleden, armar eller bänken, gömma lappar på toaletten, under kläderna eller lägga boken öppen på golvet (Cizek, 1999; Hult, 2003; Gjörtler & Svensson 2003; Magnusson & Salomonsson, 2007). Moderna fusk är framför allt teknisk hjälp, eller med andra ord, plagiat. Det kan vara inlämning av någon annans uppsats i sitt eget namn, kopiera eller hämta en text från internet, utelämna källhänvisningar så ”framstår det som att eleven har producerat texten själv” eller till om med köpa en uppsats skriven av någon annan (Hult, 2003, s.7; Gjörtler & Svensson 2003; Magnusson & Salomonsson, 2007). En lärare berätter i radioprogrammet Läraröppet: Fuskare (2003) att han har upplevt ett avancerat fusk med att eleverna skickar sms med svar till andra i klassen under provet. Cizek (1999) ger en detaljerad och heltäckande beskrivning om de olika sätten att fuska i skolan. Bland de mer extrema och avancerade fuskteknikerna finns vad som kallas för ”the flying V” eller ”the power wedge” (Cizek, 1999, s.40). Det handlar om att eleverna, om läraren tillåter dem att sitta fritt, sitter i en V-form med den eleven som ger information (”the giver”) längst fram och andra elever snett bakom. Det kan också förekomma att eleverna smyger in i lärarrummet, stjäl prov och distribuerar provkopior eller facit till andra elever (Cizek, 1999, s.48).

Det finns större risker fusk med projektarbeten som kräver många självständiga arbetstimmar utanför lektiontid. Imsen (1992) tycker att ”en del fuskar säkert bara på klassrumsnivå – i mindre allvarliga sammanhang – vid läxförhör och småprov. Sannolikt sker det inte när det blir allvar, t.ex. vid examen” (Imsen, 1992, s.310).

2.4 Lärarens fuskhantering

(16)

bra så är chansen att fusk förekommer liten. Med tanke på att i Sverige har man i genomsnitt cirka 30 elever i klassen och det händer mycket bakom lärarens rygg, så ser man inte allting. Fusk upptäcks mycket mindre än det verkligen förekommer, vilket i sin tur uppmuntrar mer fusk. (Kerkvliet, 1999, s. 332). Upptäcker läraren fusk så får den fuskande eleven ingen poäng och därmed icke godkänt för just det skolarbetet eller provet (Hult, 2003; Gjörtler & Svensson, 2003). Detta är ett vanligt sätt att hantera fusk i den tidiga fasen. Sedan sker samtal mellan läraren och eleven. Föräldrarna informeras direkt om eleverna är under 18 år. Vissa lärare tar även kontakt med rektorn och berättar om fusket för klassföreståndaren (Gjörtler & Svensson, 2003). Huruvida eleven får göra om provet eller uppgiften beror på situationen. Det kan förekomma vid mer allvarliga fall att eleven får underkänt på hela kursen1. I den högre utbildningen är fuskhanteringen liknande. Läraren pratar också först med den fuskande studenten och skolarbetet räknas inte. Men oftast får studenterna ”göra om eller komplettera” arbetet (Hult, 2003, s.24). Anledningen till det är att lärarna har en grundställning att fuskandet ”kan och bör skötas mellan läraren och studenten” (Hult, 2003, s.24). Lärarna brukar inte rapportera fusk och vidtar inte heller någon officiell åtgärd. Däremot tycker lärarna i Hults rapport (2003) att medvetet fusk alltid i princip ska anmälas till disciplinnämnden på universitetet. Att lärarnas agerande vid fusk varierar pekar på att lärarna i allmänhet ”har lite kunskap om vilka regler som gäller vid fusk och vad det finns för policy” (Hult, 2003, s.24). Enligt Rudälvs undersökning saknar många skolor en ”officiell policy” (Rudälv, 2005. s.23) om fuskhantering. Därför poängterar både eleverna och lärarna vikten av likabehandling vad gäller fuskstraffet i Evans & Craigs undersökning (1990). Skriftlig och officiell fuskpolicy finns hittills på universitetet, kommunal vuxenutbildning och ett antal gymnasieskolor (Fonseca, 2006). Det är möjligen därför vissa lärare ”går efter sunt förnuft” (Hult, 2003, s.24) i om hur de ska hantera fusk i grundskolan. Det verkar som en skriftlig officiell policy om fusk och skolarbeten behövs i skolan för sitt förebyggande syfte.

Vid misstanke om fusk kan lärarna få hjälp med gratis sökmotorer på internet eller elektroniska program som Google, turnitin.com eller Urkund för att kolla upp inlämningsarbeten eller källorna (Gjörtler & Svensson, 2003: Magnusson & Salomonsson, 2005).

1Enligt Skolverkets webbsida om elevernas rätt till information (2009-04-01) kan lärarna inte ge Icke Godkänt

till en elev i grundskolan eftersom det inte finns betyget Icke Godkänt i grundskolan. För den som är elev i gymnasieskolan får prövning göras endast på kurser och projektarbeten där betyg inte satts eller på kurser och projektarbete med betyget Icke Godkänt.

(17)

2.5 Förebyggande åtgärder

Det finns saker som lärarna kan göra för att förebygga fusk. En av de förebyggande strategierna är att ha en återkommande diskussion kring fusk (Rudälv, 2005) som moralisk träning med eleverna om vad fusk innebär och hur eleverna ska arbeta med skolarbeten. Denna moraliska träning ska fostra eleverna och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på:

”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och

integritet, alla människors lika värde, jämställhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I

överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.”(Lpf 94, Lärarens Handbok, 2005, s.37)

Eftersom etik och moral påverkar människors handlingar (Larsson & Håkansson, 2005) är det viktigt att förmedla den människosyn som understryker demokratiska värderingar såsom rättvisa. Whitley skriver att eleverna fuskar mindre om det finns en ”hederskod” på skolan (Whitley, 1998, s.252).

Det tycks att lärarna kan förhindra olika slags av fusk med ”en utvecklad och mer genomtänkt pedagogik” (Rask, 2002, s.75). Lärarna måste, enligt Rask (2002, s.79), ”bli mer inriktade på processen och inte bara se till produkten”. Eleverna måste dessutom ”informeras om de etiska och juridiska aspekterna på olika former av kopiering” och ”hur man använder källhänvisningar” (Rask, 2002, s.79). Utformningen av skolarbeten som ”undviker att ge eleverna skriftliga arbeten som ska utföras på annan tid än lektionstid” (Rudälv, 2005, s.23) är ett medvetet val för att minska fusk. Lärarna kan på så sätt bedöma eleverna i sig då de inte kan få ytterligare hjälp hemma. Varierande prov- och examinationsformer som ”muntligt förhör eller redovisning” enligt lärarna går inte heller att fuska med (Gjörtler & Svensson, 2003). Andra saker som lärarna kan göra är att vara mer vaksamma och gå runt i salen under proven, inte tillåta mobil på proven, göra olika versioner av proven och inte använda gamla prov. Vidare kan de ge tillräckliga mellanrum mellan proven, placera eleverna långt ifrån varandra och inte ge omprov på det ursprungliga provet (Gjörtler & Svensson, 2003; Evans &

(18)
(19)

3. Metod

Forskningen är en explorativ och kvalitativ studie som baserar sig på lärarnas tankar och reflektioner kring fusk. I detta kapitel beskriver jag mitt metodval, uppläggning av undersökningen och hur den genomförs.

3.1 Metodval

Det finns huvudsakligen två olika sorter vetenskaplig undersökning: kvalitativ och kvantitativ. Kvalitativ forskning sysslar med ord, ”detaljerade beskrivningar” av forskningsämnet och ”direkta citat av olika personer om deras erfarenheter, attityder, åsikter och tankar” (Merriam, 1998, s.83) medan kvantitativ forsking presenteras med siffror och mängd av något (Merriam, 1998; Kvale, 1997). Den nuvarande undersökningen är en explorativ studie på lärarnas inställning och agerande vid fusk, vilken gör att undersökningen är kvalitativ då det är möjligt att få detaljerade bilder av den empiriska verkligheten (Merriam, 1998). Forskaren kan också med den kvalitativa undersökningens detaljerade karaktär komma ”nära den företeelse som studeras” (Merriam, 1998, s.83).

Jag har valt att genomföra intervjuerna på mina praktiksskolor; en kommunal grundskola (årskurs 6-9) och Komvux i en mellanstor stad i Södra Sverige. Just intervjumetoden valdes eftersom jag vill belysa lärarnas egna tankar och reflektioner kring fusk och det är en vanlig metod för att samla in kvalitativ information eller ”få en viss typ av information” (Merriam, 1998, s. 86). Kvale skriver också att ”den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord” (Kvale, 1997, s.70). Intervjumetoden gör det möjligt att ”inta en annan människas perspektiv” (Merriam, 1998, s. 86) och få en personlig och förstahandssyn på hur lärarna tolkar fusk. De intervjuade lärarna uppskattade tillfället där de kunde berätta om sina yrkeserfarenheter för intervjuaren och visade stort intresse för ämnet och forskningen.

3.2 Urval

För att kunna genomföra en fruktbar och pålitlig undersökning bestämde jag mig för att utföra intervjuer med sex stycken lärare trots att det var tidskrävande och det var svårt att hitta lärare som med sina hektiska scheman kunde sätta sig i en 45-minutersintervju. Jag valde att genomföra intervjuerna på en kommunal grundskola (årskurs 6-9) och Komvux eftersom jag gjorde min praktik där. Efter cirka en veckas e-postväxlande så svarade lärarna jag hade bjudit

(20)

in. När tid och lokal var bestämt tog det två veckor att genomföra de sex intervjuerna. Intervjuobjekten var tre stycken grundskollärare (årskurs 6-9) och tre stycken gymnasielärare. Alla har lärarexamen och är språklärare eller har tidigare undervisat i språk och andra ämnen. De är mellan 28 och 66 år gamla. Tre av sex intervjuobjekt har arbetat som lärare i över 20 år i Sverige och alla har arbetat på olika skolor. Den längsta arbetserfarenheten är 24 år och den kortaste ett år. Endast en av de sex lärarna är man.

3.3 Genomförande

Intervjuerna genomfördes enskilt i en tyst miljö på respektive skola. Kontakten med lärarna innan intervjun skedde via e-post. Datum och tid bestämdes enligt lärarnas scheman. Lärarna visste bara att ämnet var fusk och de hade ingen förkunskap om frågorna; på så sätt fick jag spontana svar från dem.

För att intervjerna skulle gå som planerat gjorde jag ett frågeformulär och en intervjuplan som fungerade som ett stöd under intervjun (Lantz, 2007). Detta stöd är viktigt eftersom det ger struktur och ordning i intervjuerna så att de inte kantrar (Merriam, 1998, s.87). Däremot är frågorna öppna frågor och spontana frågor kan förekomma så att frågefomuläret är halvt strukturerat för att ge respondenterna utrymme att fritt uttrycka sina åsikter. Frågefomuläret skapades enligt uppsatsens syfte och fokus i enlighet med idéerna från litteraturen jag läst under förundersökningen. Jag gjorde som Lantz (2007) föreslår i sin bok att vid varje intervjustart började jag alltid med att ge bakgrundsinformation som undersökningens syfte och en beskrivning av ramarna för intervjun som hur lång tid den beräknas ta och hur intervjun skall dokumenteras (Lantz, 2007, s.57). I mitt fall var det ljudupptagning med en digital diktafon. Alla lärarna samtyckte till användingen av digital diktafon innan intervjun började och jag garanterade också att inspelningarna behandlas med sekretess. Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan och analyserades. Transkriberingarna skickades sedan via e-post till alla lärare för godkänande, vilket jag fick innan uppsatsskrivandet skulle börja. Jag har valt att inte inkludera transkriberingarna i själva uppsatsen på grund av sekretessen.

Varje intervju utfördes med ”demografiska frågor” om respondenten för att de är ”standardfrågor” som ”ger en bild av respondentens position i förhållande till andra människor” (Merriam, 1998, s.87). Sedan började jag med frågeformuläret med relativt öppna frågor kring fusk (se Bilaga 1). Alla deltagande lärare skulle vara anonyma och benämns med

(21)

siffror och akronymer som lärare GS1, GS2 och GS3 och lärare GY1, GY2 och GY3. ”GS” betyder grundskolans senare skolår (årskurs 6-9) och ”GY” betyder gymnasieskolår. Föjldfrågor kunde förekomma under intervjuerna. De intervjuade skulle få en vecka på sig efter intervjuerna att återkomma med mera åsikter eller ändringar (Ejvegård, 2000, s.47). Vid slutet av denna deadline hade en lärare återkommit med kommentarer.

3.4 Bearbetning

Alla 6 intervjuerna transkriberades med hjälp av ordbehandlingsprogram på dator. På så sätt kan forskaren återkomma till och jämföra texterna med hög precision och hanteringen av information underlättas (Merriam, 1998). Den längsta inspelningen är lärare GS1s med 39 minuter och 43 sekunder och den kortaste är lärare GS3s med 22 minuter och 34 sekunder. Intervjuernas genomsnittslängd är i runda tal 30 minuter per respondent. Transkriberings-processen tog nästan två veckor att avsluta och de sex röstfilerna blev sammanlagt 30 A4-sidor. Sedan började analysen. Allt intervjumaterial analyseras inom 3 huvudkatagorier (se också Bilaga 1):

• Lärarsyn på fusk • Etik och moral

• Åtgärder och styrdokument

Lärarnas syn på fusk är intressant eftersom detta är den subjektiva sidan av problemet. Etik och moral är en annan aspekt som inte nödvändigtvis är subjektiv till sin karaktär, medan åtgärder och styrdokument kan sägas vara den ”tekniska” sidan av fusket.

3.5 Etik

Alla deltagande lärare är anonyma i undersökningen och benämns med koder – siffror och akronymer. Deras arbetsplatser är också anonyma. Syftet med detta är att skydda intervjupersonernas identiet i samband med sekretessen. Lärarna garanterades att bara forskaren skulle ha tillgång till röstfilerna och transkriberingarna. Alla intervjupersoner har också givit sitt samtycke till användningen av den digitala diktafonen och transkriberingen av intervjuerna så att de deltagande kände sig respekterade och även kände tillit mellan dem och intervjuaren.

3.6 Validitet och reliabilitet

(22)

sätt” (Merriam, 1998, s.174). Kravet på pedagogiska undersökningar är att ”forskare och andra personer kan lita på forskningsresultaten” (Merriam, 1998, s.175). För att göra undersökningen trovärdig och pålitlig har jag gjort några urval och avgränsingar för att få giltiga och hållbara resultat (Merriam, 1998, s.174). Jag har valt att redovisa lärarnas åsikter och upplevelser med intervjumetoden för det är den vanligaste metoden för att få andra människors perspektiv. Ledande och ja/nej-frågor undviks helt vid intervjuerna för att de är ”för enkla för att vara av något värde” (Merriam, 1998, s.95). Bara öppna och naturliga spontana frågor ställs så att jag får den information uppsatsen behöver för att få resultat med hög validitet. Att jag valde 6 lärare och inte mer eller mindre beror på omfattningen av undersökningen. Om jag hade valt 4 lärare kunde undersökningen knappt ha ansetts ha hög reliabilitet medan 8 lärare skulle bli för många och kräva mycket mer arbete och tid.

Lärarna i intervjuerna är i olika ålder och deras yrkeserfarenheter är ganska utsträckta. Tre av dem har arbetat som lärare i över 20 år medan en lärare har arbetat som lärare i 1 år. Alla sex intervjuade lärare har arbetat på olika skolor genom åren. På så sätt kan jag få fram olika åsikter och lärarperspektiv kring fusk för de är i olika faser av yrkeslivet och deras yrkesdiversitet och erfarenheter speglar i högsta grad verkligheten.

(23)

4. Resultat

I detta kapitel ska resultatet från intervjuerna redovisas och sammanfattas. Tabell 1. Information av intervjuade lärare

GS=Grundskolans senare skolår; GY=Gymnasieskolår

4.1 Generellt om fusk

Alla lärare som intervjuats är eniga om vad fusk innebär för dem. Alla tycker att fusk är fel och oacceptabelt. Fusk sker när eleverna ”på något sätt har tagit till sig tillgång till information som de inte fick lov att ha” (GS2), ”plockar fram något från internet... har små lappar, som tittar på varandra, hjälper varandra under ett prov” (GS3), ”använda otillåtna medel... har kopierat för mycket (från internet)” (GY1), ”plagierar vad någon annan har skrivit” (GY2). Läraren GY2 tycker att fusk också ”handlar om min syn på lärande och hur det ska gå till, livsförhållande, respekt både för mig och för kompisarna” (GY2). Oförmåga att ta ansvar för sitt eget studier (GY3) ingår också i begreppet fusk.

Fusk är, enligt lärarna, ”en rättvise- och mycket viktig fråga” (GS1) som har med sanning och moral att göra (GY3). Det är en rättvisefråga eftersom den fuskande eleven ”sätter andra elever exempelvis i en förhållandvis sämre situation” (GS1). Fusk är inte ”rättvist mot de andra” (GS2). Lärare GY1 säger att ”det är en utbildnings- och attitydfråga” och att ”yngre svenskar är också mindre medvetna”. Det är 2 lärare (GS1, GS2) som ser fusk som ett mänskligt beteende och fusk förekommer i skolan:

”Det finns klart frestelsen så att det finns risk att man

fuskar.”(GS1)

Lärare Ålder, kön Eftergymnasial utbildning Yrkesverksamma

ämnen som lärareAntal år

GS1* 66, man Fil. kand. i religion, historia, ryska;

lärarexamen (gy) Kärnämnen ävenSo och språk (speciallärare)

17.5 år

GS2 40, kvinna Lärarexamen i svenska och engelska Sv, Sv2, En, So,

Ma, Data 10 år

GS3 59, kvinna Fil. kand.; examen som gymnasieekonom;

lärarexamen (gs) Sv, Fr, Ma(ekonom) 24 år

GY1* 48, kvinna Lärarexamen i svenska, franska, historia Sv, En, Fr, Hi, Ps 22 år

GY2 28, kvinna Lärarexamen i engelska, svenska som

andraspråk, historia (gs/gy) En, Hi, Sv2 1 år

GY3 60, kvinna Doktorsexamen i ekonomisk historia;

(24)

Vid frågan om hur omfattande fusk är i skolan så tycker fyra lärare förutom lärare GS1 och GY1 att det inte är ett mycket stort problem.

4.1.1 Reaktion vid upptäckt av fusk

Reaktionen vid upptäckt av fusk hos lärarna är blandad. Nästan alla lärare känner att det är svårt och ingen rolig upplevelse att avslöja fusk. De flesta lärarna känner sig ”arg” (GS1, GY2, GY3), ”besviken” (GS1,GS2), ”förbannad” (GS2), ”kränkt” (GY1), och ”lite nedväderad” (GY3). Lärare GY2 känner sig också arg men hon tycker framför allt att den fuskande eleven är ”väldig korkad åt sig själv, alltså studera istället för att fuska”.

Lärarnas besvikelse är flerfaldig. Lärare GS2 blir besviken och ”känslomässigt illa berörd” eftersom hon tror den fuskande eleven inte vågar gå till henne och söka hjälp, i stället väljer den eleven att ta ”utvägen” att fuska. Hon ser de fuskande eleverna ”med helt andra ögon efteråt” och att de ”struntar totalt i mig som person och försöker lura mig”. Läraren GY1 och GY3 tycker också att fusk är elevernas försök att lura läraren då känner läraren sig kränkt och att den eleven ”underskattar min (hennes) intelligens” (GY1). Lärare GS1 säger att han känner ”obehag” eftersom ”någon gör någonting som man inte borde göra”. Denna lärare fortsätter och beskriver sin reaktion vid upptäckt av fusk så här:

”Fusk kan påverka mig på ett negativt sätt... Man kan ju

tycka: har de inte mer respekt för mig, och gör det under min lektion, så lite kan man ta åt sig... man får låta det rinna av sig.”(GS1).

Lärare GY3 berättar att den fuskande eleven får ”jobba på att få tillbaka ens förtroende” och att ”man kommer alltid ha det i bakhuvudet”. Lärare GS2 säger också att det är svårt att tro på den eleven igen och återupprättta något slags tillit. Däremot tror lärare GS1 att han har ”ganska lätt att känna förtroende igen”.

Vissa lärare har starkare känslor och vissa andras känslor påverkas inte lika mycket.

(25)

Tabell 2. Frekvens av fusk

Lärare Hur ofta fuskar eleverna?

GS1 ”Ganska ofta”

GS2 ”Väldigt sällan”

GS3 Cirka 1 gång per år

GY1 Ett par gånger per termin

GY2 ”Inte mycket”

GY3 ”Inte så mycket”

När det gäller frekvens av fusk säger bara en lärare (GS1) att det förekommer ganska ofta medan en lärare avslöjar att det händer ”ett par gånger per termin”. En lärare (GS3) berättar att hon har upptäckt fusk i genomsnitt en gång per år. Tre lärare (GS2, GY2, GY3) tycker att fusk inte förekommer så mycket eller sällan. Av alla lärarna säger däremot tre av dem (GS1, GS2, GY1) att eleverna fuskar mer än vad lärarna upptäcker.

4.1.3 Vem fuskar?

När det gäller vem som kan fuska så tror tre lärare (GS1, GS2, GY2) att vem som helst kan fuska om tillfälle ges. Lärare GY2 säger att ”man som lärare är mer benägen att titta på de svaga” och att unga killar som inte pluggar och duktiga tjejer som har ”prestationsångest” också kan fuska. Lärare GY1 och GY3 tror också att de duktiga fuskar för de ”hamnar i tidsbrist och lämnar in något kopierat” och ”tar inte ansvar för sina studier”. Lärare GS3 å andra sidan berättar så här om vilka elever hon tror är mer benägna att fuska:

”... elever som inte är så starka som vill framstår som

bättre än vad de är... det är inte bara de jätte svaga. Det är ofta såna som är mitt emellan. De svaga tror jag inte de fuskar.”(GS3)

Enligt lärare GS1 och GS2 finns det åldersskillnader. Båda tror att äldre elever fuskar mer. Lärare GY1, som har jobbat på Komvux den största delen av sitt yrkesliv, ger ett annat perspektiv på åldersskillnaden:

”De som vi har som är i 20-årsåldern och så (som fuskar mest), men äldre vuxna har ju kvar det här som vi kallar

(26)

då.”(GY1)

4.1.4 Varför fuskar eleverna?

Orsakerna till fusk är många. Den vanligaste anledningen är som lärare GS1 säger, att ”man vill helt enkelt ha ett mycket bättre resultat”. Det kan vara en svag elev som vill ha godkänt eller elever som fuskar systematiskt för att hamna i en bättre situation (GS1). Prestationsångest (GS1, GY2) är en annan vanlig orsak till fusk. ”Samhället har ju blivit tuffare och tuffare”, säger lärare GS1, så att ungdomarna känner allt större krav på sig och de är möjligen under press från sina föräldrar och eleverna vill ”få en bekräftelse” (GY3). Detta kan leda till att eleverna har en ”ambition som är högre än kunskapen” (GY1). Lärare GS2 och GY2 tycker att fusk har med självförtroende att göra. Vissa elever tror inte att de har förmåga att klara sig trots att de har det, så de ”inte ens försöker utan det är lättare att fuska” (GY2). När ”medelmåttiga elever som ska prestera bättre än de gör” (GS2) så tar de ”den enklaste vägen” (GS2). Sedan finns det elever som är lata (GY1, GY2) så att de fuskar systematiskt och tror att de kan komma undan med det (GS2). Sedan finns det en grupp elever som ”inte bryr sig om studierna” (GY2), är lata och inte pluggar tillräckligt (GY3) så att när de kommer till skolan oförberedda så får de panik.

Situationen på Komvux är mer unik. Lärare GY2 säger så här om sina vuxna studenter:

”Men samtidigt har vuxna mer pressad situation kanske...

man tänker att det är vuxenutbildning, de har familjer och barn, pressade på att hitta arbete, stressade kanske inte har hunnit studera… ”(GY2)

Just på Komvux går många invandrare och unga infödda svenskar, vilket lärare GY1 tror gör att de också kan ”falla för frestelsen” eftersom deras kunskap i det svenska språket inte möter uppsatsskrivandets krav. Det är lätt att hämta en text från internet skriven av någon annan och lämna in den i sitt eget namn.

Lärare GS3 berättar så här om en annan orsak till fusk:

(27)

planering därför att de har tid för att idrotta. De har väldigt mycket tid att sitta på kafét, titta på tv:n och då tycker jag egentligen inte det är brist på tid.”(GS3)

Många elever klagar på att de har inte tillräckligt med tid, fast brist på tid oftast är resultatet av dålig planering.

För lärare GY1 är det med inlämningsarbeten som eleverna fuskar mest. De kopierar för mycket utan att veta att det är fusk och de känner inte till upphovsrättslagen. Hon ifrågasätter ”hur mycket var medvetet och slarv och hur mycket var omedvetet”. Det kan vara så att eleverna inte kan ”källhantering”, tror både lärare GS3 och GY1. Okunskap om källhantering leder därför till att eleverna ”ser inte till reglerna helt och hållet” (GY1).

Grupptryck (GS1, GS2, GS3, GY2) kan vara en annan anledning till att eleverna fuskar. Det kan hända att några elever fuskar tillsammans eller så vill de hjälpa till om någon frågar, men detta är ”ovanligt” (GS1).

Lärare GS3 ger en annan synpunkt om varför eleverna fuskar:

”... det system som vi har det är poängen som räknas,

vilka betyg man har som räknas. Så det provocerar fusk antagligen.”(GS3)

Fusk kan ge de fuskande eleverna spänning och en ”kick” om man kommer undan. Därför fuskar vissa elever för nöjes skuld:

”...det kan vara på gymnasiet och på högstadiet (årskurs 6-9) så kan det säkert vara lite cool och så där, att jag har

fuskat.”(GY1)

4.1.5 Hur fuskar eleverna?

Det finns många olika sätt att fuska men framför allt så är det ”gammaldags fusk” (GY3) som gäller för eleverna. Sådant fusk kan vara ”små lappar, att skriva något på händerna, miniräknare på mobiltelefonen, att lägga boken på golvet” (GS1), ”titta på varandra, hjälpa

(28)

varandra under ett prov, skicka små lappar till varandra” (GS3), ”skriva på sina ben och på små lappar som man går ut på toaletten och läser och även att skriva på suddgummi” (GY1).

Lärare GY3 berättar så här om ytterligare sätt att fuska:

”... gammaldags fusk under skrivningar...då man kanske

gömmer en lapp på toaletten... skriver något på böcker

som man tar med sig.”(GY3)

Lärare GS1,GS3 och GY1 tycker att det inte har varit stora förändringar genom tiderna med fusk förutom datorfusk. Lärare GY3 berättar så här:

”Förr så var ju att svara rätt på frågan. Det är en annan

typ av undervisning... Det fanns ju inte internet på den tiden. Det fanns inte folk som plagierade.”(GY3)

Datorfusk, enligt lärarna, innebär att inlämningsarbeten är ”kopierat mindre eller större del” (GY1) eller eleverna ”klipper och klistrar” (GY1, GY2) vad eleverna kan hitta på internet.

Ett problem med datorfusk är att eleverna ”uppfattar inte det som fusk” (GS3) eller de märker inte att de har fuskat (GY3). Lärare GY3 berättar så här om datorfusk:

”Det var sånt som var rätt så vanligt, att det här med

plagiat att eleverna inte förstår och skiljer på sina egna åsikter och vad de andra har.”(GY3)

Lärare GS2 säger också att ”det är lätt och hitta texter på internet faktiskt”.

Enligt de flesta lärarna är fusk inte så svårt att upptäcka. Lärare GS1 berättar så här:

”Man ser ofta att detta är inte elevens språk utan det är

mamma eller pappas språk eller taget från internet... jag

tycker att man med åren blir lite mer medveten om vilka

(29)

har lite extra koll på de.”(GS1)

Lärare GS2 och GY2 säger att lärarna känner sina elever väl och de vet hur de brukar uttrycka sig. Därför det är lätt att upptäcka fusk om eleverna ”lämnar in något som är alldeles för bra för att vara skrivet av den eleven” (GS2). Samtidigt som eleverna fuskar med hämtad information från internet så lär sig lärarna också hur de kan hitta fusk. Lärare GY1 tycker att lärarna lätt kan få hjälp med internet och ”kontrollsajter” för att hitta fusk.

4.2 Fuskhantering

En genemsam hantering vid upptäckt av fusk är att ”man ska reagera direkt” (GS1) och den fuskande eleven får icke godkänt på just det provet. Lärare GS3 förklarar att ”har man fuskat så kan man inte få godkänt. ... någonting som inte är tillåtet och det är inte acceptabelt” (GS3). Gäller det ett prov under lektionstid eller en salskrivning så tar läraren provpappret ifrån eleven och skryker provet. Är det en inlämningsuppgift konfronteras eleven direkt (GY1). Det beror på den enskilda situationen om eleven får göra om provet eller uppgiften. Lärare GS1 låter eleven göra om uppgiften, men han kollar provet noga. Lärare GS3 låter inte eleven göra om provet. Lärare GY1 ger en andra chans till eleven men eleven kan bara få godkänt på uppgiften. Dessutom kan eleven få sänkt betyg eller icke godkänt på kursen. Anledningen till detta är att visa eleven ”vad det är för konsekvenser för betyget” (GY1). Hon talar också om för de andra lärarna vad som hänt så att ”de ska vara uppmärksamma på att den här eleven har en sådan tendens.”

I nästa steg blir det samtal med eleven. På grundskolenivå har bara en av de tre lärarna underrättat föräldrarna. Lärare GS1 säger att han går sällan till föräldrarna utan han talar alltid med den fuskande eleven i första hand och ”det brukar gå att lösa problemet”. Han tycker att ”8:orna och 9:orna är tillräckligt vuxna”. Både lärare GS2 och GS3 brukar låta eleven prata med sina föräldrar innan föräldramötet. Hon vill att eleven förklarar för sina föräldrar vad han eller hon har gjort. Hon har gått till rektorn bara en gång vid ett mer allvarligt fusk. Lärare GS3 har däremot aldrig gått till rektorn för själva fusket. Eftersom studenterna är vuxna på Komvux så brukar de lärarna prata med och lösa problemet med studenterna.

Behandlingen är olika bland lärarna och det beror på ”hur situationen ser ut och hur man förklarar att man har fuskat” (GS2). Lärare GS medger så här i intervjun: ”Jag är mildare om jag vet att eleverna har gjort så gott de kan men ändå har svårt att klara sig. Så jag har inte

(30)

varit riktigt konsekvent” (GS1). Lärare GY1 säger också att hon ”har inte alltid gjort likadant”. Lärare GY2 tycker däremot att ”det är väldigt viktigt att alla ligger på samma nivå” om fuskhantering.

Tabell 3. Fuskpolicy och relevant utbildning

Lärare Finns det fuskpolicy på nuvarande/tidigare

skolorna

Utbildning om

fuskhantering Fuskhantering ärutväxlande kunskap bland

lärarna

GS1 X X 

GS2 X X 

GS3 X X 

GY1  Har haft lite 

GY2  Har haft lite 

GY3 Minns inte X 

(=Ja; X=Nej)

När det gäller fuskpolicy på skolan så berättar alla 3 GS-lärare att det inte finns någon på nuvarande skola eller de tidigare grundskolorna där de hade arbetat på. På Komvux finns det styrdokument som är en fuskpolicy men även för de tidigare gymnasieskolorna lärare GY3 arbetat på så säger hon att hon inte minns om det fanns någon policy där. Lärare GS1 säger så här om fuskpolicy:

”Jag tror inte att det finns någon allmän policy bland

lärarna. Det tror jag inte utan om du frågar 10 lärare så har de lika många åsikter om hur man ska göra och vad de själva gör.”(GS1)

Om utbildning om fusk så säger lärare GY1 att fuskdiskussion har tagits upp vid ”upprepade tillfällen tidigare” på Komvux ämneskonferens som äger rum cirka två gånger per månad. Lärare GY2 säger att de har varit på några arbetsdagar där lärarna hade en diskussion kring fusk. Lärare GS1 säger att han bara minns att han hade utbildning om mobbning och bråk när han gick på lärarhögskolan. Han säger så här:

“Det borde finnas...Jag vet inte varför man inte har gjort

detta till en större fråga för det borde man faktiskt göra för det förekommer överallt på alla skolor.”(GS1)

(31)

Om hur lärarna skaffar sig sådan kunskap om fuskhantering berättar alla sex lärare att de ”pratar och samarbetar med varandra” och lärarna får tänka själva med ”sunt förnuft” (GS2, GS3, GY3). Lärare GY2 tycker sådan kunskap är ”tyst kunskap” som lärarna bygger upp genom åren. Lärare GS1 och GS3 säger så här om fuskkunskap bland lärarna:

”Visst har vi fått andra idéer och visst påverkas man ju lite

av hur andra hanterar det också. Men mycket växer fram oss sig själv genom åren.”(GS1)

”Det är någonting som jag själv gör. Jag vet inte varför.

Jag har inte läst någonstans i något styrdokument om det är tillåtet eller inte tillåtet. Det är spontant så att det är omoraliskt att fuska.”(GS3)

Även om alla sex lärare har liten eller ingen utbildning om fusk säger bara lärare GS1 att ”fortbildning absolut behövs”. Han önskar sig anvisningar om ”hur man ska hantera det kanske på olika stadier.” En liten kurs skulle räcka for honom. Andra lärare tycker inte att fusk är ”ett stort problem” (GS2, GS3, GY2) och att ”det är mycket mer som är mer angeläget” (GS2). De andra lärarna tycker det räcker med att ta upp diskussioner kring fusk och ”resonera med ungdomar” (GY1). Lärare GY3 tycker att ”det vore bra om man tar upp den problematiken” i skolan men det är mer angeläget att förebygga fusk. Lärare GY2 säger också att ”fortbildning låter väl lite starkt men någon form av åtminstone diskussion med lärarna” är bra.

4.3 Etik och moral

Alla intervjuade lärare är överens om att fusk handlar om bland annat etik och moral. Lärare GS1 tycker att lärarna måste reagera direkt och tydligt visa den fuskande eleven att fusk är fel, omoraliskt och inte tillåtet. Eleverna ”får inte tro att det är okej.... man måste ha någon form av moral”. Detta är viktigt för eleverna eftersom skolan har förberedande mål för dem för framtida studier (GS2) och att ”det finns ett rättviseperspektiv som genomlyser hela skolan... man måste ta hänsyn till” (GS2). Vad gäller frågan om förtroendet mellan lärare och elev säger lärare GS1 att han ”har ganska lätt att känna förtroende igen” medan de andra lärarna säger att ”tilliten finns inte kvar” (GS2) och att de har svårt att ”lita på eleven lika mycket” (GS3) efter fusket. Läraren blir mer ”misstänksam” (GS2) och vaksam (GS3, GY2) på den

(32)

eleven som har fuskat. Lärare GS3 säger så här:

”De får jobba på att få tillbaka ens förtroende. Man

kommer ju alltid ha det i bakhuvudet.”(GY3)

4.4 Åtgärder och styrdokument

De intervjuade lärarna har mycket att erbjuda när det gäller åtgärder om fusk i skolan. Alla tycker att det är oerhört viktigt att göra det tydligt att fusk är fel och inte acceptabelt. Lärare GS1 pratar om fusk med sina elever ganska ofta:

”Man ska vara ärlig och göra så gott man kan. Det är

mycket bättre att göra så gott man kan och kanske få lite sämre resultat än att försöka få bättre resultat på ett annat sätt. Just detta med ärlighet tycker jag är väldigt viktigt så jag brukar ta upp det med eleverna.”(GS1)

Lärare GS2 säger också att det är viktigt att “vara öppen och kommunicera med sina elever mycket” och ”det är bättre att lita på sin egen förmåga”. Lärare GY1 brukar ta upp kapitlet om fuskpolicy i häftet ”Välkommen till Komvux” i klassen tidigt på terminen. Detta häfte får alla elever vid terminsstart på Komvux. Källhantering och källhänvisning tycker både lärare GS3 och GY3 är en sak lärarna bör lära sina elever för att förebygga fusk. Eleverna skall också ”kunna använda sig av texter från internet” (GS2).

Utformning av läxor och klassrummet kan vara avgörande vid fuskförebyggandet. Lärare GS2 tycker att ”det är lättare att fuska på ett glosprov exempelvis än på ett uppsatsämne” då får lärarna ”hålla ögonen öppna”. Placeringen av eleverna kan hjälpa till att stoppa fusk. Lärare GY2 ser till att eleverna inte sitter bredvid sina kompisar. Lärare GS1 och GS3 brukar flytta isär bänkarna och be eleverna att lägga böckerna på golvet. Lärare GS2 och GS3 låter inte eleverna skriva skriftliga arbeten hemma för då ”är man aldrig säker på vem som skriver det”. Lärare GY1 är mer försiktig om uppläggning av uppgifterna. Hon ger inte enkla, raka uppgifter som att skriva en recension om en bok eftersom den kan finnas färdig på internet. Hon försöker hålla studenterna till en skrivprocess med många prov i skolan eller många uppgifter som skrivs i skolan och även ha en loggbok vid en längre textproduktion. Lärare GY2 tror att ”många lärare har blivit mycket mer medvetna om det här med risken vid

(33)

inlämningar” därför är lärarna mer försiktiga med uppgifternas uppläggning.

Lärare GY1 tycker att lärarstudenter behöver kunskap i fuskhantering i utbildningen för ”det är jätteviktigt att lärarstuderande får en beredskap för vilka former som finns och hur man kan förebygga det”.

Om möjligheten att ha någon form av styrdokument på grundskolan tycker många lärare att det inte är möjligt eller inte behövs. Lärare GS2 säger så här om styrdokument på grundskolenivå:

”... det (styrdokument) har man inte eftersom våra elever

är ju inte straffmyndiga för det första och för det andra så har vi ju en fostrande roll också... Jag kan inte hitta på ett

tänkbart straff... straffet visar sig ju faktiskt dels i att

tilliten försvinner och dels att det kanske visas i betyget.”(GS2)

Lärare GS3 tycker inte heller att styrdokument på grundskolenivå behövs och hon tvivlar på möjligheten:

”Därför att fusk är inte acceptabelt. Man ska inte fuska

då behöver man inte något styrdokument till det.” ”Men vi

har inte rätt att stänga av elever från skolan så att styrdokumentet, vad har vi för sanktionsmöjligheter?” (GS3)

Riktlinjer eller några standardåtgärder behövs, tycker lärare GS1. Både han och lärare GY3 tycker det är ”viktigt att det kommer så tidigt som möjligt” så att eleverna ”vänjer sig tidigt” att fusk inte är accepterat. Däremot är han osäker om hur lärarna kan genomföra ett officiellt styrdokument i grundskolan:

”Sen vet jag inte riktigt hur man ska eller på vilka år sätta

in det. Ska man börja redan när man går i 1:an eller när man går på högstadiet (årskurs 6-9). Men det är ju

(34)

någonting som man måste skolas in hos eleven också.”(GS1)

Även om ett styrdokument finns, som på Komvux, så följer inte alla lärare dokumentet. Lärare GY1 berättar att hon undrar om Komvux fuskpolicy har tillämpats så att någon blivit avstängd. Hon tror inte heller att lärarna eller Komvux har ”lagliga förfogandet att göra det”2. Problemet med styrdokumenetet eller en officiell fuskpolicy ligger i att det är mycket ”godtycklighet i bedömningar”, förklarar lärare GY1. Hon tycker det är ”farligt” om någon bli ”stämplad och avstängd från utbildningar på grund av någonting som kanske inte riktig är klart och fullt bevisat”.

2Enlight skolverkets webbsida om Avstängning och förvisning av elev i gymnasieskolan (2009-04-01) ”får eleven stängas av från undervisningen helt eller delvis högst två veckor av terminen om syftet med åtgärderna i de tidigare stegen inte har uppnåtts, eller om elevens uppförande kan antas inverka skadligt på andra elever. Avstängning får ock-så ske om det finns andra särskilda skäl”.

(35)

5. Diskussion

5.1 Stora klasser, brist på resurser, betygsystem, tillit

De flesta intervjuade lärare medger att de misstänker att eleverna fuskar mer än vad de upptäcker. Orsaken till detta kan vara klasstorleken (Whitley 1998). Som lärare GS1 själv säger, kan det vara ”lite svårare om man har många klasser eller med 30 stycken elever i klassen” då upptäcker läraren inte allt. Stora klasser ställer utan tvekan pedagogen inför stora utmaningar. Den personliga kontakten mellan lärare och elev minskar när det är så många elever i klassen. Det är mer uppenbart på Komvux där lärarna har begränsat antal timmar per elev. De kan inte satsa mer på eleverna även om de vill och de är redan tungt belastade. Annars riskerar lärarna att inte hinna med sitt arbete eller undervisning. Frekvensen av fusk som läraren GY1 upplevt kan tolkas som ganska ofta (”ett par gånger per termin”). Denna lärare undervisar grundläggande språkkurser, gymnasiekurser och studieverkstad där eleverna träffar läraren två gånger per vecka. En kombination av begränsad personlig lärare-elev kontakt, hemuppgifter och självstudier ger möjlighet att fuska. Dessutom har många Komvux-studenterna barn, familj och/eller ett heltidsjobb så att de kanske inte hinner studera. Vissa studenter måste klara en viss kurs för att söka jobb eller gå vidare till högre utbildning och då är de under press att prestera väl eller de vill försäkra sig om att de åtminstone får godkänt på kursen. Men deras ambition är möjligen, som lärare GY1 säger, ”högre än sin kunskap”. Man studerar mer för att få betyg än för utbildningen i sig (Hult, 2003). Samhällets höga krav och förväntningar påverkar också dagens elever (Hult, 2003). Med det betygsystem som finns nu så är det inte ovanligt att eleverna har prestationsångest som kan leda till fusk. Lärarna står i det moderna samhället ständigt inför förändringsrkrav och möter nya pedagogiska uppgifter och utmaningar; förändringar som de inte alltid kan kontrollera (Hargreaves, 1998) och på så sätt drabbas eleverna också.

Att de flesta lärarna i intervjuerna inte anser att fusk är ett stort problem stämmer överens med Hults rapport (2003, s.24) att ”de flesta av de intervjuade lärarna i Linköping inte ser fusk och plagiat som något stort problem”. Skolfusk är, enligt många lärare, inte det mest akuta problemet utan det finns andra mer uppmärksammade prioriteter som går före skolfusk.

Även om de flesta lärarna inte tycker att fusk är ett stort problem i skolan, påverkar fusk dem

på ett känslomässigt sätt och på en personlig nivå. De känner

(36)

tilliten finns därmed inte längre. Det går att återuppbygga förtroendet mellan den fuskande eleven och läraren men som lärare GY3 berättar, ”mankommer alltid ha det i bakhuvudet”. Det är bara lärare GS1 som tror att han ”ganska lätt” återupprätttar förtroendet igen.

5.2 Internet

Huruvida internet är en resurs eller ett hinder beror på hur det används. Som Williams (2002) skriver i sin artikel kan elektroniska medel som används lämpligt och effektivt hjälpa eleverna att nå det önskade resultatet. Medan datorfusk är mycket vanligt i skolorna så måste elever, som lärare GS2 säger, ”också kunna använda sig av texter från internet”. Nyckeln är att lärarna får lära eleverna hur man hänvisar källor från internet, var gränsen går och upphovsrätten. Det verkar inte vara något problem för lärarna att komma på datorfusk för många lärare i undersökningen visar sig ha kunskap om hur de kan få hjälp med internet och ”kontrollsajter” för att hitta fusk. Med tanke på att dessa lärare är språklärare och att språkämnena består av mycket uppsatsskrivande så kan det vara möjligt också att vissa ämnen är relativt sett lättare att fuska i än vissa andra ämnen. Inga bevis har hittats i undersökningen att äldre elever är mer kunniga i källhänvisning och användningen av olika slags källor vilket stämmer överens med Evans & Craigs undersökning (1990).

5.3 Brist på relevant utbildning och gemensamt styrdokument

Hur lärarna hanterar fusk är mycket upp till lärarna själva. Det är uppenbart att utbildningen om fuskhantering saknas bland lärarna och det gäller även lärarutbildningen. Behandlingen av fusk är inkonsekvent bland lärarna för att det helt enkelt inte finns något styrdokument att luta sig mot (Rudälv, 2005). Lärarna rör sig med andra ord i en ”gråzon” där regler om fusk saknas. Därför skaffar lärarna sig sådan kunskap själva eller i utbyte med andra kollegor. Detta kan ses om en gammal lärartradition att lärarna utbyter fuskerfarenheter. Den har inte förändrats genom åren eftersom alla sex lärare i olika ålder säger samma sak om hur de skaffar sådan kunskap.

Vi vet redan att möjligheten att införa styrdokument på grundskolan är liten. Men även på Komvux där styrdokument finns på plats följer inte alla lärare reglerna ordagrannt och fusk förekommer ändå. Lärare GY1 säger att hon avslöjar fusk cirka ett par gånger per termin på Komvux. Jag tolkar det som en ganska hög frekvens jämfört med siffrorna från grundskolan (se Tabell 2. Frekvens av fusk). Det är inte så svårt att förstå att lärarna vill ”lösa problemet lärare och elev emellan” och inte ”förstöra” eleven med anmälning (Hult, 2003, s.23). Dessutom är det svårt att bevisa fusk.

(37)

Den bristen verkar inte störa lärarnas arbete och det kanske är därför fusk inte prioriteras högt, trots att de kan känna sig osäkra om de har gjort rätt eller vad som är rimligt. Som lärare GY2 säger så är fuskhantering alltså en tyst kunskap som lärarna lär av varandra under sin yrkesverksamma tid. Lärare GS3 säger också att ”sunt förnuft” är tillräckligt vid fuskhantering, vilket stämmer överens med Hults rapport (2003) att vissa av lärarna ”går efter sunt förnuft” (Hult, 2003, s.24). Det verkar som att lärarna accepterar att sådan tyst kunskap är ”en av många (saker) man får tackla i yrkeslivet” (GY3). Det är dock några av de intervjuade lärarna som önskar sig relevant information eller skriftliga gemensamma riktlinjer så att lärarna konkret vet hur de kan hantera fusk. Det senare saknas vad gäller grundskolan.

5.4 Uppläggning av pedagogik

Lärarna är ganska medvetna om fusk när de utformar sin undervisning och olika slags läxor och uppgifter, både på grundskolan och i vuxenutbildningen. Många av de intervjuade lärarna gör helst skriftliga arbeten på lektionstid. Detta stämmer överens med Rudälvs undersökning (2005) om förebyggande strategier. Lärarna kan på så sätt kontrollera arbetenas kvalité och att de är skrivna av eleverna själva utan någon ytterliggare hjälp. Detta är en uppenbar strategi för språkliga ämnen. Denna ”utvecklade och genomtänkta pedagogik” (Rask, 2002, s.79) syftar inte bara till att förebygga fusk utan gör också att lärarna kan bedöma eleverna bättre. Läraren GY2 berättar att eleverna ska bedömas inte bara på provet utan också på andra prestationsaspekter hos eleven. Därför ser hon till att hon följer hela arbetsprocessen och betygsgrundandet ligger inte i bara den slutliga produkten. Lärande och kunskap står alltid i fokus och åtgärder för att förebygga fusk är just för att läroprocessen ska fungera. Uppläggningen av pedagogik har gradvis förändrats på grund av fusk. Problemet är att eleverna inte inser att konsekvenserna av fusk inte bara är att få icke godkänt eller att tvingas gå på föräldramöte. Lärare GS3 berättar så här om fusk och lärande:

”... i första hand drabbade eleven själv därför att poängen

är att man ska lära sig någonting och det är inte poängen som man får som visar kunskapen. Kunskapen har man i sig och har man fuskat till sig poäng så motsvarar det inte kunskapen och det upptäcks förr eller senare.”(GS3)

Figure

Tabell 1. Information av intervjuade lärare
Tabell 2. Frekvens av fusk
Tabell 3. Fuskpolicy och relevant utbildning Lärare Finns det fuskpolicy på

References

Related documents

högskoleprovet kan användandet av förfalskade utbildningsdokument i UHR:s antagningsverksamhet leda till att någon får en plats på en högre utbildning som denne inte är

Om det blir för krångligt att utbilda personal och för dyrt att köpa in utrustningen riskerar det att i förlängningen omöjlig- göra prov vid mindre orter och de skrivande

Om de respondenter som valde att inte svara på fråga 24 (av alla prov jag har haft på gymnasiet har jag fuskat på …) gjorde det för att de hade fuskat medför det en

Fusk och förtroende – om mediers forskningsrapportering och förtroendet för forskning 51 Sett över tid har förtroendeminskningen för medicinsk forskning varit som störst

Syftet med denna studie var alltså att få veta mer om hur lärare arbetar i sin konstruktion av uppgifter och prov för att bedöma kunskaperna hos sina elever, och jag har genom att

Det är i huvudsak positivt att lärare vill ta detta i beaktande men det finns en risk att bedömningarna kring vad som är fusk eller inte varierar beroende på lärare och från

Denne Fastow införde senare ett system för att kunna dölja förluster från de olika verksamheterna i flera bolag som officiellt inte hade någon koppling till Enron.. För

När det inte finns något förtroende för att andra medborgare har rätt ses ingen anledning till att själv göra rätt och därmed uppstår fusk.. Detta verkar inte gälla