• No results found

Digitala verktyg i läs- och skrivutvecklingen för elever i läs-och skrivsvårigheter

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Digitala verktyg i läs- och skrivutvecklingen för elever i läs-och skrivsvårigheter"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Digitala verktyg i läs- och

skrivutvecklingen för elever i läs- och

skrivsvårigheter

Digital tools in the reading and writing development for students in

reading and writing difficulties

Angelica Colak

Camilla Cavinger

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2020-03-23)

Examinator: Robert Walldén Handledare: Karin Jönsson

(2)

Förord

Vi har valt att skriva vårt examensarbete tillsammans eftersom att vi båda är intresserade av digitala verktyg, och vilket stöd det kan ha för elever i läs- och skrivsvårigheter när det kommer till den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Vi har under hela arbetsprocessen arbetat och skrivit tillsammans. Genom att samtliga delar har bearbetats tillsammans har det uppstått intressanta diskussioner och reflektioner som i sin tur har kunnat föra arbetet framåt. Detta har bidragit till att vi båda har fått fördjupade kunskaper i ämnet. Vi vill börja med att tacka de deltagande lärarna som har gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie. Vi vill även tacka Karin Jönsson som har visat en stor omtanke och stöttat oss i arbetet. Slutligen vill vi tacka varandra för att vi under hela arbetets gång stöttat och uppmuntrat varandra trots de motgångar som vi har stött på.

(3)

Sammandrag

Vårt syfte i studien är att undersöka vilka uppfattningar lärare har om digitala verktyg i läs- och skrivutvecklingen för elever i läs- och skrivsvårigheter samt vilka för- och nackdelar det finns med att använda digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer för att besvara studiens frågeställningar. Fem lärare i årskurs två och tre har intervjuats enskilt. Resultatet av studien visar att lärare har en generell uppfattning om att digitala verktyg är ett bra stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter. Lärarna anser även att digitala verktyg stärker elevernas motivation och självförtroende, samt gör det möjligt att individanpassa undervisningen. Det framkommer att det finns en stark efterfrågan om utbildning och kompetens för att kunna inkludera digitala verktyg i undervisningen. Samtliga lärare anser även att det finns en svårighet att ha uppsikt över hur varje enskild elev använder sina digitala verktyg. Avslutningsvis diskuterar vi resultatet, samt ger förslag till vidare forskning.

Nyckelord: digitala verktyg, individanpassning, lärares utbildning, läs- och skrivsvårigheter, läs- och skrivutveckling, läs- och skrivundervisning, motivation, självförtroende, stöttning

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning………...6

2. Syfte och frågeställning...………...8

2.1 Frågeställningar………...8

3. Teoretiska perspektiv………...9

3.1 Sociokulturella perspektivet på lärandet...………...9

3.2 Centrala begrepp...………...12

3.2.1 Digitala verktyg...………...12

3.2.2 Läs- och skrivsvårigheter...………...12

4. Tidigare forskning.………...14

4.1 Att läsa och skriva med stöd av digitala verktyg för elever i läs- och skrivsvårigheter...14

4.2 Att inkludera digitala verktyg för att individanpassa läs- och skrivundervisningen...……...16

4.3 Digitala verktyg som stöd stärker elevernas motivation och självförtroende....…...17

4.4 Lärarens utbildning och kompetens är en förutsättning för digital stöttning...18

4.5 Tekniska problem begränsar stöttningen...18

5. Metod………...19 5.1 Val av metod………...19 5.2 Urval...………...19 5.3 Genomförande………...20 5.4 Analysmetod………...21 5.5 Metoddiskussion………...22 5.6 Forskningsetiska hänsynstaganden………...23

6. Resultat och analys...………...25

6.1 Digitala verktyg stöttar läs- och skrivutvecklingen...25

6.2 Lärare använder digitala verktyg för att motivera och stärka elevernas självförtroende...……...…...30

6.3 Digitala verktyg gör det möjligt för lärare att individanpassa läs- och skrivundervisningen………...32

6.4 Lärare behöver mer kompetens och utbildning i hur digitala verktyg kan användas som stöd…...………...…….34

(5)

7. Slutsats och diskussion…...………...37

7.1 Slutsats...………...……...37

7.2 Diskussion.………...………...………...…...38

7.2.1 Digitala verktyg stöttar läs- och skrivutvecklingen...38

7.2.2 Lärare använder digitala verktyg för att motivera och stärka elevers självförtroende...39

7.2.3 Digitala verktyg gör det möjligt för lärare att individanpassa läs- och skrivundervisningen...40

7.2.4 Lärare behöver mer kompetens och utbildning i hur digitala verktyg kan användas som stöd...40

7.2.5 Lärare har svårt att ha uppsikt över hur eleverna använder de digitala verktygen...41

7.3 Kritisk granskning av studien...41

7.4 Vidare forskning………...42

8. Referenser………...43

9. Bilaga 1. Informations brev………...46

(6)

1. Inledning

Enligt Skolinspektionen (2015) är det ett faktum att färdigheter som att läsa och skriva är avgörande för elevers skolgång och för att de ska utvecklas till att bli aktiva demokratiska samhällsmedborgare. Enligt Statens offentliga utredning (SOU 2016:78) är sådana färdigheter en förutsättning för att kunna vara delaktig i såväl sociala som politiska praktiker. Skolan är en avgörande aktör för att detta ska bli möjligt (ibid). I läroplanen för ämnet svenska står det att undervisningen ska syfta till att elever ska kunna skapa och bearbeta texter, samt att i mötet med olika typer av texter ges förutsättningar att utveckla sitt språk och förståelse för omvärlden (Skolverket, 2019). För att säkerhetsställa att alla elever får förutsättningar att utveckla sin läs- och skrivförmåga står det formulerat att:

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2019, s.6).

Nielsen (2005) menar att det är ett känt faktum att många elever i grundskolan har svårigheter i läsning och skrivning och att de saknar de färdigheter som förväntas av dem. För att elever i läs- och skrivsvårigheter ska lyckas i sitt läsande och skrivande behöver undervisningen vara individanpassad, motiverande och varierande (ibid). Här nämner Tjernberg (2013) att digitala verktyg kan vara sådana hjälpmedel som bidrar till att eleverna utifrån sina förutsättningar och behov kan vara delaktiga i undervisningen på sina egna villkor. Tjernberg (2013) menar också att digitala verktyg kan motivera eleverna som har svårigheter i sin läsning och skrivning att öva på det som de har svårt i. Enligt en rapport publicerad av Skolverket (2013) föreligger det att lärare anser sig behöva utbildning i digitala verktyg, och hur de fungerar och används i praktiken. Det framkommer även i rapporten att det finns ett stort behov av kompetensutveckling när det kommer till att arbeta med digitala verktyg för att hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter (ibid).

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi fått en liten inblick i hur lärare arbetar med digitala verktyg i svenskundervisningen. Därför finner vi det intressant att vidare undersöka ämnet med fokus på vad lärare har för erfarenheter av att använda digitala verktyg när det kommer till de elever som har svårigheter med läsningen och skrivningen. Det är ett faktum

(7)

att vi som framtida lärare kommer att möta elever med olika förutsättningar och behov. Ser vi till den nya revideringen i läroplanen har digitalisering bland annat införts för att förbättra elevernas förutsättningar för lärande, och därför anser vi att det är högst aktuellt att undersöka ämnet närmare (Skolverket, 2019).

(8)

2. Syfte och frågeställning

Syftet med examensarbetet är att undersöka vilka uppfattningar lärare har om att använda digitala verktyg i den tidiga läs- och skrivutvecklingen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Fokus i studien ligger på lärare som arbetar i årskurs två och tre.

2.1 Frågeställningar

För att besvara studiens syfte har nedanstående frågeställningar formulerats:

Hur använder lärare digitala verktyg i den tidiga läs- och skrivutvecklingen för elever i läs- och skrivsvårigheter?

Vilka för- respektive nackdelar anser lärare det finns med att använda digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter?

(9)

3. Teoretiskt perspektiv

I detta avsnitt redogör vi för vilket teoretiskt perspektiv vi avser att använda i vår analys av data i studien. Vi presenterar även vilka centrala begrepp som genomgående kommer att användas i vår studie. Teorin som ligger till grund för studien är den sociokulturella teorin, som vi närmare kommer att beskriva, med utgångspunkt i begreppen den proximala utvecklingszonen och scaffolding. I analysen av vårt resultat diskuterar vi även begreppet motivation. Eftersom att samtliga lärare nämnde motivation men utan någon vidare fördjupning fanns det inte tillräckligt med empiri för att analysera det på djupet. Vi valde ändå att lyfta begreppet motivation därför att vi anser att det är ett intressant område att diskutera i ett sammanhang som berör elevernas lärande.

3.1 Sociokulturella perspektivet på lärandet

Säljö (2014) presenterar Lev S Vygotskij som grundaren till det sociokulturella perspektivet. Vygotskijs grundtanke om barns lärande är att det inte sker i isolerade praktiker utan barns utveckling och lärande är en del av ett socialt sammanhang. Säljö (2014) redogör för att Vygotskij menar att språket är människans främsta redskap för att kommunicera och tänka med omvärlden. Inom det sociokulturella perspektivet är relationer av betydelse för individens utveckling. Här finns en uppfattning om att den kulturella omgivningen spelar en central roll för våra mentala funktioner och vårt sätt att tänka. Inom den sociokulturella teorin är motivation avgörande för att utveckla ett framgångsrikt lärande (ibid).

Inom den sociokulturella teorin används begreppet den proximala utvecklingszonen som handlar om att samspel, samarbete och stöttning är avgörande för elevernas lärande. Syftet är att eleven i samspel, samarbete och stöttning av en mer kunnig ska kunna utvecklas och nå en högre nivå jämfört med vad eleven hade kunnat göra på egen hand (Säljö, 2014). För att utveckla lärandet i den proximala utvecklingszonen är det avgörande att läraren utgår från elevens tidigare erfarenheter och kunskaper. Det handlar om att vägleda och stötta eleven utifrån individuella förutsättningar och behov. Denna typ av stöttning för oss till Bruners begrepp scaffolding (Gibbons, 2016).

(10)

längre fram så småningom ska kunna utföra samma uppgift utan stöd. Det är läraren som ansvarar för att stötta elever i deras lärande, men stöttning kan också ske med hjälp av en mer kunnig kamrat. Genom att på olika sätt medvetet stötta elevers lärande med hjälp av både fysiska och intellektuella verktyg finns det en direkt koppling till begreppet scaffolding (Säljö, 2014).

Med utgångspunkt i den närmaste utvecklingszonen och stöttning kan Marianis modell, se figur 1, om lärande och undervisning vara relevant. Modellen illustrerar fyra lärandemiljöer som avser både graden av kognitiv utmaning i uppgiften som eleverna utför samt vilken stöttning läraren ger (Gibbons, 2016).

Figur 1. Modell om undervisning och lärandets fyra zoner, Mariani (1997) och Gibbons (2016 s, 34).

Gibbons (2016) redogör för Marianis modell och skriver att den horisontella axeln avser vilken grad av stöttning läraren ger. Det kan vara en hög eller låg nivå av stöttning. Lärandemiljöerna utgörs av de fyra kvadranterna som illustreras i figur 1. Frustrationszonen utgör den första lärandemiljön och illustrerar en hög kognitiv utmaning med en låg stöttning. Uttråkningszonen illustrerar en lärandemiljö som avser en låg kognitiv utmaning med en låg nivå av stöttning. Trygghetszonen avser en låg kognitiv utmaning med en hög nivå av stöttning. Den fjärde zonen, lärandezon/utvecklingszon, utgörs av en hög kognitiv utmaning med en hög stöttning. Enligt Mariani gynnas elevernas lärande av en lärandemiljö som avser hög kognitiv utmaning med en hög stöttning (Gibbons, 2016).

Utifrån begreppet scaffolding har Hammond och Gibbons (2005) definierat olika nivåer av stöttning relaterat till undervisningen, makro-, meso- och mikrostöttning. Hammond och Gibbons (2005) beskriver en planerad stöttning som avser makrostöttning och en oplanerad stöttning som avser mikrostöttning. Mesostöttningen är mer flexibel och kan påminna om både makro- och mikrostöttning och påverkas av hur väl läraren planerat stöttningen.

(11)

Makrostöttning utgörs av en planerad stöttning. Läraren förhåller sig till bland annat de styrdokument och kursplaner som formulerar vad eleverna förväntas uppnå. Makrostöttningen syftar till att beskriva en stöttning som redan i förväg är planerad så att eleverna kan klara av de uppgifter som de förväntas utföra för att de ska kunna uppnå en progression i sitt lärande.

Mesostöttning syftar till den planerade stöttningen för enskilda lektioner. En sådan stöttning kan i förväg planeras, exempelvis för att introducera nya begrepp, strukturer eller genre samtidigt som mesostöttningen kan vara oplanerad då den kan anpassas efterhand i relation till den enskilda individens förutsättningar och behov.

Mikrostöttning avser en oplanerad stöttning som inte i förväg kan planeras. Det handlar om att ge elever den stöttning som de behöver i den aktuella situationen. Det innebär att läraren är närvarande för att uppmärksamma elevernas individuella förutsättningar och behov. Sådana stöttningsmedel kan exempelvis vara inläsningstjänster och rättstavningsprogram som läraren kan tillämpa utan några förberedelser.

Inom det sociokulturella perspektivet är motivation en viktig aspekt i lärandet. Dysthe (2003) som utgår från det sociokulturella perspektivet menar att motivation fungerar som drivkraft för att eleverna ska känna lust att lära, och för att stärka elevernas självförtroende. Det är läraren som ansvarar för att skapa sådana lärandemiljö med hjälp av olika interaktionsformer (ibid). Wery och Thomson (2013) nämner att motivation kan delas in i två centrala begrepp, inre- och yttre motivation. Den inre motivation kopplas till de arbetssätt och metoder som lärare väljer att tillämpa i undervisningen för att öka elevens egna drivkraft att lära sig och söka ny kunskap. I motsats till detta syftar den yttre motivationen till att elever eftersträvar att bli belönade och uppnå de förväntningar som omgivningen har på dem, att tillfredsställa lärarens förväntningar på eleven. Det kan också handla om att få ett bra omdöme eller betyg. Wery och Thomson (2013) menar att, för att få elever att uppnå motivation behöver läraren skapa en lärandemiljö där elever tillåts att vara självständiga genom att göra dem involverade i sitt eget lärande.

(12)

3.2 Centrala begrepp

Under detta avsnitt presenterar vi de centrala begrepp som vi kommer att använda genomgående i vårt examensarbete. De två begreppen är digitala verktyg och läs- och skrivsvårigheter.

3.2.1 Digitala verktyg

I arbetet använder vi genomgående begreppet digitala verktyg som syftar till att beskriva de digitala resurser som eleverna har tillgång till för kommunikation i tal och skrift. Basarans (2018) definierar digitala verktyg som digitala texter, bilder, filmer, IKT (informations- och kommunikationsteknik), vilket gör det möjligt för elever att kommunicera, skapa, lära och söka kunskap. Hylén (2013) delar vidare upp de digitala verktygen i hårdvara och mjukvara.

Hårdvara

Enligt Svenska datatermgruppen (2013) innebär termen hårdvara all datautrustning som går att ta på, det vill säga de fysiska delarna. Det är en benämning som används främst för att markera att det inte är programvaran som är i fokus. Hårdvara kan till exempel vara datorer, datorplattor och projektorer (ibid).

Mjukvara

Enligt Hylén (2013) är mjukvara ett samlingsbegrepp för pedagogiska program vars roll är att ge instruktioner till datorn att utföra vissa uppgifter. Till skillnad från hårdvara innefattar mjukvara alla de delar som inte går att ta på, men som är nödvändiga för att kunna använda datorn och datorplattan. Svenska datatermgruppen (2013) anger att sådana program exempelvis kan vara appar och ordbehandlingsprogram. App är en förkortning på det engelska ordet application och syftar till de program som används på datorn eller datorplattan (ibid).

3.2.2 Läs- och skrivsvårigheter

Enligt Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM, 2020) är begreppet läs- och skrivsvårigheter ett samlingsbegrepp som innefattar begränsningar i att läsa och skriva. Lässvårigheter kan definieras som svårigheter med avkodningsförmågan och läsförståelse.

(13)

SPSM (2020) menar att avkodning är en viktig färdighet i läsprocessen. Avkodning innebär att läsaren kan koppla fonem till grafem, eller genom att förstå sammanhanget av textens innehåll kunna avläsa det okända ordets betydelse (ibid). Läsförståelsen som är en del av läsprocessen är enligt Skolverket (2016) en förmåga att kunna uppfatta textens innehåll i tal och skrift. Enligt SPSM (2020) kan skrivsvårigheter yttra sig i form av svårigheter med stavning, och låg skrivhastighet. Detta resulterar oftast i kortare texter med sämre ordvariation (ibid). Jacobson och Svensson (2007) menar att begränsningar i förmågan att läsa och skriva kan bero på olika bakomliggande faktorer, alltifrån bristfällig undervisning, för lite läs- och skrivövning, omogenhet, koncentrationssvårigheter, annat modersmål, dyslexi till begåvningsfaktorer och medicinska åkommor, som till exempel synnedsättning.

Vi har i vår studie valt att använda begreppet elever i läs- och skrivsvårigheter som av olika skäl inte har de färdigheterna i läsning och skrivning som skolan förväntar sig att elever ska ha vid en viss ålder, respektive årskurs. Vi har valt att inte fokusera på läs- och skrivsvårigheter som är kopplade till specifika diagnoser då det berör ett specialpedagogiskt område. Att använda prepositionen i, när vi benämner elever i läs- och skrivsvårigheter bidrar det till att vi inte identifierar eleverna som problembärare.

(14)

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi att presentera vad tidigare forskning visar gällande denna studiens huvudfokus som är att undersöka vilka uppfattningar lärare har om att använda digitala verktyg i undervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter.

4.1 Att läsa och skriva med stöd av digitala verktyg för elever

i läs- och skrivsvårigheter

Karen E. Forgrave (2002) har i sin artikel sammanställt 21 studier som belyser vilket stöd lärare upplever att digitala verktyg har för elever i läs- och skrivsvårigheter, med inriktning på lågstadiet och mellanstadiet. I artikeln används begreppet elever i inlärningssvårigheter med fokus på elever som har svårigheter i läsning och skrivning. Forgrave (2002) menar att läs- och skrivsvårigheter bottnar i svårigheter att avkoda text, sämre läsförståelse, svårigheter med motoriken och stavning. När det kommer till svårigheter för avkodning och läsförståelse menar Forgrave (2002) att elever får använda all sin kognitiva förmåga till avkodningen, vilket leder till att elevernas förståelse av textens innehåll går förlorad. Detta kan bidra till att skapa en frustration hos elever med läs- och skrivsvårigheter då de hindras att komma vidare i sin läsning. I Forgraves (2002) artikel framkommer det att lärare upplever att text-till-talprogram kan reducera en sådan frustration. När eleverna använder text-till-text-till-talprogram har de möjlighet att få hela texten uppläst, eller enstaka ord, vilket underlättar deras svårigheter för avkodning. Genom att eleverna får stöd i sin avkodning bidrar detta till att eleverna kan fördela sina kognitiva resurser vilket gör att de också kan koncentrera sig på att förstå textens innehåll.

Forgraves (2002) sammanställning visar att med stöd av text-till-talprogram tränas eleverna på alla delar i läsprocessen såsom avkodning, ordigenkänning och läsförståelse, istället för att fastna vid enstaka delmoment. Mphahlele och Nel (2018) baserade sin studie på intervjuer och observationer av 18 lärare på två grundskolor i Sydafrika. Syftet med studien var att undersöka hur digitala verktyg kan stödja elever i lässvårigheter, med utgångspunkt i lärares erfarenheter. I likhet med Forgrave (2002) finner Mphahlele och Nel (2018) att till-talprogram stödjer elever i lässvårigheter. Det framkommer i studien att lärarna använde text-till-tal-program i helklassundervisning. I läs- och skrivundervisningen använde lärarna en

(15)

projektor för att visuellt visa utvalda ord som lästes upp med hjälp av text-till-talprogram. Resultatet av studien visar att lärarna uttryckte, att när samtliga elever i läs- och skrivsvårigheter interagerade med de digitala verktygen tränade de på att visuellt se ordet, samtidigt som de fick höra ordets korrekta uttal (ibid).

Tjernberg (2013) redogör i sin avhandling för vilka faktorer som är avgörande för en framgångsrik läs- och skrivutveckling för elever i läs-och skrivsvårigheter. Det är en kvalitativ studie som bygger på insamlade data från intervjuer och observationer med verksamma lärare. Det framkommer att lärare upplever att digitala verktyg gör det möjligt för elever i läs- och skrivsvårigheter att nå de uppsatta målen som formuleras i läroplanen. Tjernberg (2013) menar att läsutvecklingen bygger på automatiserade färdigheter såsom avkodning och ordigenkänning vilket tränas upp med mycket läsning. Elever med lässvårigheter undviker gärna läsaktiviteter då de begränsas av sina svårigheter, vilket bidrar till att de läser mindre och därför har ett mer begränsat ordförråd (ibid). Tjernberg (2013) menar att lärare upplever att när elever får stöd med digitala verktyg behöver de inte enbart fokusera på avkodningen, utan kan istället fokusera på textens innehåll, något som även bekräftas i Forgraves (2002) sammanställning. Detta leder till att eleverna uppmuntras till att läsa mer, vilket i sin tur bidrar till att eleverna utvecklar ett större ordförråd (ibid).

I Gonzales (2014) kvantitativa studie visar resultatet att elever som fick använda digitalt stöd för att få böcker upplästa utvecklade en bättre läsförståelse än de elever som fick använda ett traditionellt bokformat. Studiens syfte var att undersöka om det fanns en signifikant skillnad i läsförståelse hos elever i läs- och skrivsvårigheter som hade stöd med digitala verktyg jämfört med de elever som inte hade det stödet. Undersökningen utgjordes av att tre klasser i årskurs tre fick prova ett av tre bokformat, som bestod av två digitala och ett traditionellt, en fysisk skönlitterär bok. Det ena digitala formatet läste upp hela texten för eleverna, medan den andra enbart läste upp de ord eleverna själva valde. Bäst läsförståelse visade de elever som fick använda det digitala bokformatet som läste upp hela boktexten (ibid). I likhet med Forgraves (2002) resultat visar även McMurrys (2013) studie att lärarna i undersökningen hade erfarenhet av att tal-till-textprogram bidrog till en framgångsrik progression för elever med läs- och skrivsvårigheter. Studien visar även att lärarna hade erfarenhet av att digitala verktyg gynnade samtliga elevers avkodning, stavning och fonologiska medvetenhet. Syftet med McMurrys (2013) studie var att genom enkäter undersöka vilka erfarenheter lärare hade, på

(16)

fyra skolor i Nordirland, av att använda tal-till-textprogram som stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter.

Fenty, Mulcahy och Washburn (2015) har gjort en studie vars syfte var att undersöka om digitala verktyg fungerade bättre som stöd för att utveckla ordförrådet och läsförståelsen hos elever i lässvårigheter än enbart stöd från läraren. Eleverna som deltog i studien fick göra för- och eftertester för att forskarna skulle kunna göra säkra jämförelser. Studien visar att det inte fanns någon signifikant skillnad på elevernas läsförståelse när det kom till att använda digitala verktyg som stöd istället för enbart lärarens stöd. Den enda signifikanta skillnaden var att elever i lässvårigheter som använde digitala verktyg uppvisade bättre resultat i ordförrådtesterna än de som inte använde digitala verktyg.

I Forgraves (2002) sammanställning visar resultaten att svårigheter med motoriken och stavningsregler bidrar till att elever undviker skrivaktiviteter för att det tar för lång tid att processa en text. Elever i svårigheter med motorik och stavning producerar lägre kvalité på sina texter. En sådan text utmärks av att den är kortare och mindre innehållsrik än elever som inte har läs- och skrivsvårigheter (ibid). Det framkommer i Forgraves (2002) artikel att lärare anser att elever med stöd av tal-till-textprogram inte hindras av sina skrivsvårigheter, eftersom de kan diktera sina idéer. Genom att eleverna dikterar vad de tänker reduceras mängden tid vilket gör att deras kognitiva resurser, som vanligtvis går åt att forma bokstäver och tänka på stavning, kan användas för att producera en innehållsrik text. Även Baker (2016) bekräftar ett sådant resultat i sin studie. Baker (2016) undersökte genom intervjuer hur tre lärare i USA uppfattade att tal-till-textprogram kunde stödja elever i läs- och skrivundervisningen. Det framkom att lärarna ansåg att tal-till-textprogram stöttade elever i läs- och skrivsvårigheter och att detta bidrog till att eleverna visade större intresse och engagemang för att ingå i skrivaktiviteter. Det ledde även till att eleverna skrev texter av högre kvalité.

4.2 Att inkludera digitala verktyg för att individanpassa läs-

och skrivundervisningen

Mphahlele och Nels (2018) resultat visar att lärare anser att digitala verktyg kan vara en lösningen för att individanpassa läs- och skrivundervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Resultatet visar att digitala verktyg kan användas för elever i läs- och skrivsvårigheter som stöd för att komma runt de svårigheter de har, och på så sätt kunna göra

(17)

eleverna mer delaktiga i undervisningen på sina egna villkor (ibid). I Jacobson och Svenssons (2007) avhandling redogörs för vilka erfarenheter 83 lärare, varav 21 var verksamma lärare för årskurserna F-3, har om digitala verktyg som stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det framkommer att lärare ansåg att digitala verktyg gjorde det möjligt att utgå från varje elevs förutsättningar och behov. Lärarnas erfarenheter av digitala verktyg som stöd var att eleverna kunde vara lika delaktiga i läs- och skrivaktiviteter som resterande klasskamrater vilket skapade en inkluderande lärandemiljö. McMurrys resultat (2013) bekräftar Jacobson och Svenssons (2007) resultat att digitala verktyg kan hjälpa lärare att individanpassa läs- och skrivundervisningen utifrån elevens individuella behov. Lärarna i studien menade att digitala verktyg gjorde det möjligt för eleverna att träna fonologisk medvetenhet på en individuell nivå vilket annars var en utmaning när eleverna skulle undervisas i helklass utan hjälp av digitala verktyg (ibid).

4.3 Digitala verktyg som stöd stärker elevernas motivation och

självförtroende

Tjernbergs (2013) resultat visar att motivation är en förutsättning för elevernas läs- och skrivutveckling. Detta innebär att lärare måste finna strategier och arbetssätt som gör det möjligt för elever i läs- och skrivsvårigheter att komma runt sina svårigheter. När elever i läs- och skrivsvårigheter får stöd i undervisningen bidrar detta till att de får en mer positiv självbild. Detta gör att de blir mer motiverade att utföra aktiviteter, vilket bidrar till att de blir mer öppna att ta till sig kunskaper (ibid). Det framträder i Tjernbergs (2013) avhandling att digitala verktyg kan vara ett redskap för stöttning. I likhet till detta resultatet bekräftar McMurry (2013) att digitala verktyg ökar elevernas motivation, självförtroende samt att eleverna också blir mer delaktiga i sitt eget lärande. Gonzales (2014) studie visar att när elever i läs- och skrivsvårigheter får stöd med digitala verktyg i sin läsning ökar det motivationen och engagemanget för läsningen eftersom de digitala verktygen tillåter eleverna att läsa på deras individuella nivå.

I Mphahlele och Nels (2018) studie redogör de deltagande lärarna i studien att digitala applikationer såsom olika spel engagerar och motiverar elever i läs- och skrivsvårigheter till att träna upp de delmoment för läsning och skrivning som de har svårigheter i (ibid).

(18)

4.4 Lärarens utbildning och kompetens är en förutsättning för

digital stöttning

Brodin och Lindstrand (2003) har gjort en kvalitativ studie vars syfte var att undersöka via intervjuer hur 20 lärare och 10 förstelärare använde digitala verktyg i undervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter. I deras studie presenterades vilka nackdelar lärarna upplevde med att använda digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen. En gemensam uppfattning som lärarna hade var att de saknade kompetens för att kunna välja lämpliga applikationer och funktioner som stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter. Lärarna menade att mer utbildning om digitala verktyg hade kunnat reducera all den tid som det tog för dem att hitta rätt applikationer som stöd för eleverna, och för att sätta sig in i hur de digitala verktygen fungerar. Även Jacobsson och Svensson (2007) fann liknande resultat. I intervjuerna med lärarna återkom avsaknaden på utbildning och att de inte hade tillräckligt med tid som två avgörande faktorer för att kunna inkludera digitala verktyg som stöd i läs- och skrivundervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Forgrave (2002) menar att, för att kunna säkerhetsställa att lärare väljer lämpliga digitala stöd som matchar den enskilde elevens behov för en framgångsrik progression krävs det att lärare har utbildning och kompetens. Baker (2016) menar att kompetens att använda digitala verktyg gäller såväl för lärare som för elever. När elever inte kan hantera de digitala verktygen har de svårigheter att navigera sig i tekniken vilket kan bidra till frustration (ibid).

4.5 Tekniska problem begränsar stöttningen

Det var framträdande i två artiklar att tekniska problem kunde försvåra läs- och skrivundervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter när de använde digitala verktyg som stöd. I McMurry (2013) studie fick lärarna redogöra för vad de upplevde som nackdelar med att använda digitala verktyg. Här svarade en majoritet av lärarna att de upplevde att det digitala programmet som användes kraschade. Baker (2016) visar liknande resultat i sin studie. Det framkom i resultatet att problematiken med att använda digitala verktyg var att många applikationer och funktioner var beroende av en internetanslutning. Det gjorde att vid tillfällen där internet inte fungerade kunde de digitala verktygen inte utnyttjas som stöd av eleverna (ibid).

(19)

5. Metod

Under denna rubriken kommer vi att presentera vilka metoder vi har valt, urvalet av informanter, genomförandet, analysmetod, metoddiskussion, samt vilka etiska hänsynstagande, vi har haft som utgångspunkt för vår studies datainsamling.

5.1 Val av metod

Vi har valt att använda en kvalitativ metod för vår studie. Detta innebär att vår datainsamling är utforskande och ligger till grund för att besvara våra frågeställningar, vilket Tjora (2012) benämner som ett induktivt tillvägagångssätt. Enligt Bringsrud (2016) är avsikten med kvalitativa metoder att ta reda på vad människors tankar, upplevelser och personliga erfarenheter av ett fenomen är. Vi anser att kvalitativa metoder är en bra metod att använda för att få en djupare förståelse för det som vårt examensarbete syftar till att undersöka. Den kvalitativa metodansatsen som ligger till grund för vår studie är intervjuer.

5.2 Urval

Vår datainsamling bygger på fem intervjuer med fem lärare, verksamma i årskurs två och tre. Vi valde att exkludera årskurs ett då vi anser att eleverna precis är i starten för den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Informanterna i studien är fyra kvinnor och en man som arbetar på skolor i en större stad i Sverige. Nedan presenteras deltagarna.

Lärare A arbetar som klasslärare i årskurs två på en nystartad skola i utkanten av staden. Lärare A har arbetat som verksam lärare i tre år, och är behörig att undervisa i svenska, matematik och naturorienterande ämnen. Lärare A har även tidigare arbetat inom särskoleverksamheten.

Lärare B arbetar som mentor i årskurs tre på en skola belägen i centrala delen av staden. Skolan arbetar aktivt med digitala verktyg i undervisningen. Lärare B har utbildning i digitala verktyg, en utbildning som tillhandahållits av skolan. Lärare B har arbetat som lärare i fem år och är utbildad högstadie- och gymnasielärare med behörighet att undervisa i historia, religionskunskap och samhällskunskap.

(20)

Lärare C är klasslärare i en årskurs tre på en skola i centrala delen av staden. Lärare C är förstelärare i ämnet svenska på skolan sedan sju år tillbaka och har varit verksam lärare i 14 år. Innan dess har lärare C arbetat som fritidspedagog. Lärare C är behörig i alla ämnen för F till tre och behörig i ämnena matematik, svenska och engelska i årskurserna fyra till sex.

Lärare D arbetar som mentor i en årskurs tre på samma skola som lärare B i centrala delen av staden, och har arbetat på skolan i cirka fyra månader. Skolan arbetar som nämns tidigare aktivt med digitala verktyg i undervisningen. Lärare D har en pågående utbildningen i digitala verktyg som tillhandahålls av skolan. Lärare D saknar lärarlegitimation då lärarutbildningen inte är avslutad.

Lärare E arbetar som klasslärare i en årskurs tre på en skola belägen i utkanten av staden. Lärare E har arbetat som lärare i 20 år och har lång erfarenhet av att arbeta i F-3. Lärare E är behörig i alla ämnen för årskurs F-3, samt även svenska som andraspråk.

5.3 Genomförande

Vi startade med att skicka ut ett mail till 30 rektorer på olika skolor för förfrågan om att delta i vår studie. Utfallet blev att endast tre skolor svarade och avböjde att deltaga på grund av tidsbrist. Eftersom vi inte fick återkoppling av resterande skolor och saknade informanter till studien kontaktade vi istället personer vi kände som arbetade inom skolverksamheten i staden. Skolorna valdes därför utifrån de kontakter vi hade tillgång till. Därifrån blev vi slumpmässigt tilldelade fem informanter. Fem lärare på fyra olika skolor ställde upp att delta i vår studie.

Som tidigare nämnts valde vi att använda oss av intervjuer för att samla in data till vår studie. Innan vi genomförde intervjuerna skickade vi ut ett mail till samtliga informanter med information om studiens syfte och vad studien avsåg att undersöka, se bilaga 1. Intervjuerna genomfördes på respektive lärares skola och för att läraren skulle känna sig trygg och avslappnad fick respektive lärare välja en plats där intervjun skulle genomföras.

Inom den kvalitativa forskningen finns det olika intervjuformer att använda för att genomföra datainsamling (Tjora, 2012). I vår studie har vi använt en så kallad semistrukturerad intervju. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är målet för en semistrukturerad intervju att skapa en trygg och avslappnad samtalsmiljö för informanten. En viktigt utgångspunkt med en

(21)

sådan intervjuform är att huvudfrågorna är förutbestämda, samt att följdfrågorna förhåller sig till vilka svar informanten berättar. Genom att intervjun bygger på samma huvudfrågor som ställs i samma följd bidrar detta till att informanterna behandlas lika (ibid). Vi valde att använda denna formen för intervju eftersom huvudfrågorna är själva temat för studien. Genom att använda följdfrågor som är anpassade efter de svar informanterna gav fick vi en djupare förståelse för den enskilde lärarens erfarenheter och tankar. För att vi skulle kunna koncentrera oss på intervjun och fördjupa samtalet för eventuella följdfrågor valde vi att använda oss av ljudupptagning med hjälp av en diktafon. Tjora (2012) menar att ljudupptagning är ett bra sätt att förhindra att saker som sagts förbises och glöms bort. Ljudupptagningen gjorde det möjligt för oss att bearbeta data under analysprocessen. Eftersom vi ville säkerställa att ljudkvaliteten blev bra under intervjuerna hade vi som krav, att lärarna skulle välja en plats som var fri från störande moment.

Tabell 1. Materialöversikt med informanter, inspelningstid och transkribering.

Materialtyp Lärare A Lärare B Lärare C Lärare D Lärare E

Ljudinspelad e intervjuer

22 minuter 20 minuter 23 minuter 25 minuter 18 minuter

Transkriberin g av intervjuer Hel transkriberi ng 5 sidor Hel transkriberi ng 3 sidor Hel transkriberi ng 4 sidor Hel transkriberi ng 8 sidor Hel transkriberi ng 5 sidor

5.4 Analysmetod

Vi har valt att genomgående i detta examensarbete använda begreppen data och empiriskt material. Begreppet data syftar till allt insamlat material från intervjuerna. Vi använder begreppet empiriskt material för att hänvisa till de utvalda delarna av det insamlade materialet som ligger till grund för vår analys (Ahrne & Svensson, 2015).

Ljudupptagningarna från våra intervjuer transkriberades på detaljnivå. Enligt Tjora (2012) kan en sådan detaljerad transkribering bidra till att synliggöra olika teman som annars kanske inte hade upptäckts. Genom en detaljerad transkribering kan informantens eventuella osäkerheter

(22)

och svårigheter att uttrycka sig upptäckas som sedan kan visa sig vara betydelsefull för studiens resultat (ibid). Underlaget skrevs sedan ut på papper för att förenkla bearbetningen av data, vilket gjorde det möjligt för oss att färgmarkera och föra anteckningar.

Vi har valt att använda analysmetoden tematisk analys vilket är en vanlig metod att använda inom kvalitativ forskning. Braun och Clarke (2006) beskriver att en sådan metod innebär att forskare försöker att hitta mönster i den insamlade data för att sedan vidare kunna diskutera det teoretiskt. Vi började först med att försöka hitta återkommande koder i vår textdata för att sedan hitta mönster. Koder som hittades var till exempel, roligt, stöd och utbildning. Med utgångspunkt i koderna identifierade vi olika teman. Efter att ha bearbetat den insamlade datan ett flertal gånger kunde vi inte hitta fler teman, vi kom till slutsatsen att det fanns en mättnad. Teman som hittades sammanställdes till fem kategorier som i denna process benämns som empiriskt material. Vårt empiriska material tolkades och analyserades utifrån vår valda teoretiska bakgrund.

5.5 Metoddiskussion

Enligt Tjora (2012) är kvalitativa studier en tolkande tradition. Detta innebär att studiens reliabilitet kan komma att påverkas av våra subjektiva erfarenheter och tolkningar. Tjora (2012) menar att det är nästintill omöjligt för forskare att vara objektiva i kvalitativ forskning. För att stärka reliabilitet krävs det därför en genomgående transparens i studien (ibid). När det kommer till reliabiliteten i vår studie har vi därför valt att noggrant beskriva vårt tillvägagångssätt i alla delar av arbetet.

Enligt Tjora (2012) innebär den kvalitativa forskningstraditionen att det är komplicerat att uppnå validitet, eftersom det är en tolkande tradition. Det är människors, upplevelser, känslor och personliga tankar som tolkas, vilket därför gör det svårt att dra generella slutsatser (ibid). Vår studie baseras på en semistrukturerad intervjumetod vilket innebär att det är informanternas personliga erfarenheter som analyseras. Eftersom vi har utgått från tidigare forskning som bekräftar vårt resultat kan vi på så sätt uppnå en viss validitet. Tjora (2012) menar att validiteten i en studie kan stärkas om resultatet kan jämföras med tidigare forskningsresultat som berör samma område. En annan faktor som kan ha påverkat vårt resultat är informanternas svar. Bringsrud (2016) menar att det finns en risk att informanterna ger de svar som de tror förväntas av dem för att framstå i god dager. Här kan informanterna i

(23)

vår studie ha sagt sig ha en viss uppfattning för att de ansåg att det är det som förväntas av dem. Under intervjuerna försökte vi som intervjuare inta en neutral ställning och inte lägga någon värdering i svaren genom att bryta in när informanterna svarade. På så sätt tror vi att informanterna kände sig avslappnade att svara ärligt på frågorna.

Vi valde att använda oss av ljudupptagning under intervjuerna, vilket gav oss möjligheten att enbart fokusera på informanterna och deras svar, och på så sätt ställa relevanta följdfrågor för att be om fördjupning och konkretisering. Vi valde att utföra intervjuerna tillsammans för att underlätta diskussionerna vid bearbetning av materialet. Anledningen till att vi valde detta utförande var därför att vi skulle kunna jämföra våra olika perspektiv och uppfattningar med varandra.

5.6 Forskningsetiska hänsynstaganden

Inom samhällsvetenskaplig forskning är det viktigt att det finns ett nära samband med de fyra etiska principerna, informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vars syfte är att skydda individen (Vetenskapsrådet, 2017).

Enligt Vetenskapsrådet (2017) innebär informationskravet att de deltagande får information om undersökningens syfte samt information om att deltagandet i studien är frivilligt och att deltagaren när som helst kan avbryta sin medverkan. Deltagaren ska även få information om vilka moment som ingår i undersökningen (ibid). Innan vi startade vår undersökning formulerade vi ett informationsbrev, se bilaga 3, som innehöll dessa delar. Informationsbrevet mejlades ut till samtliga deltagare.

Enligt Vetenskapsrådet (2017) har varje deltagare rätt enligt samtyckekravet att själv bestämma om de vill medverka i studien. Deltagaren ska få all information om studien för att kunna ta ett beslut att medverka eller inte. Den som bestämmer sig för att delta i studien kan lämna sitt samtycke skriftligt, muntligt eller elektroniskt via datorn. I samtycket ska det framgå att deltagaren registrerar sitt samtycke, vilka delar samtycket innefattar och vilka forskare som administrerar studien (ibid). Vi hade våra samtyckesblanketter i fysiskt format, och innan vi startade vår undersökning fick deltagarna läsa igenom blanketten och signera med sitt namn för att godkänna sin medverkan i vår studie.

(24)

I enlighet med konfidentialitetskravet har forskarna skyldighet att se till att alla personuppgifter som går att härleda till den enskilde deltagaren ska förvaras konfidentiellt så att inga obehöriga kan ta del av det (Vetenskapsrådet, 2017). För att möta detta kravet har vi valt att förvara allt insamlat material på våra personliga datorer som inga obehöriga har tillträde till. För att säkerställa deltagarnas anonymitet har vi fingerat namnen i alla avseenden när det kommer till vårt examensarbete.

Vårt insamlade material kommer enbart att användas i syfte att besvara frågeställningarna för denna studie i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) beskrivning av nyttjandekravet.

(25)

6. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera vår analys från vår insamlade empiri med utgångspunkt i vårt teoretiska ramverk. Den insamlade datan har analyserats utifrån studiens syfte, att undersöka vilka uppfattningar lärare har om att använda digitala verktyg i den tidiga läs- och skrivutvecklingen för elever i läs- och skrivsvårigheter, vilket har resulterat i fem framtagna teman. Nedan presenterar vi våra fem teman: digitala verktyg stöttar läs- och skrivutvecklingen, lärare använder digitala verktyg för att motivera och stärka elevernas självförtroende, digitala verktyg gör det möjligt för lärare att individanpassa läs- och skrivundervisningen, lärare behöver mer kompetens och utbildning i hur digitala verktyg kan användas som stöd och tillsynen försvåras som ensam lärare.

6.1 Digitala verktyg stöttar läs- och skrivutvecklingen

Samtliga lärare anser att de med hjälp av digitala verktyg kan stötta elever i läs- och skrivsvårigheter för att utveckla deras färdigheter i läsning och skrivning som står formulerade i läroplanen. Det framkommer i intervjuerna att lärarna använder datorer, datorplattor, projektorer och bildstöd i praktiken som strategier för stöttning för att uppnå dessa mål. Detta innebär att lärarna i förhand planerat övergripande stöttningsstrategier som ska tillämpas för att nå målen. Detta i sin tur utgör ramen för hur stöttningen på meso- och mikronivå kommer att se ut.

Lärare E berättar att digitala verktyg används på ett övergripande plan för att stötta eleven så att denne ska kunna nå målen.

Vi har ju styrdokumenten att utgå från sen för att eleverna ska, ja liksom kunna ha möjlighet att nå dem så har ju jag, eller rättare sagt vi på skolan bestämt att sådana hjälpmedel kan ju vara, ja men liksom iPads och massa applikationer och funktioner, men såklart du som lärare måste ju se vilket behov, behov som eleven har., alltså om det är svårt Alltså man får ju se efter vad lektionen handlar om tänker jag, typ du känner dina elever. (Lärare E)

Lärare E beskriver att planeringen för stöttningen även bör ta hänsyn till enskilda lektioner, en stöttning på mesonivå, som handlar om att stöttning för enskilda aktiviteter möter den enskilde elevens behov. En sådan lärandemiljö kan kopplas till lärandezonen/utvecklingzonen

(26)

som Mariani illustrerar i sin modell. Detta syftar till att stötta den enskilde eleven så att lärandet sker inom den proximala utvecklingszonen. Lärare D bekräftar även att stöttning ska utgå från den enskilde elevens förutsättningar och behov.

Då tänker jag att det kräver extra insats från min sida att jag amen eventuellt då som vi gör med vissa att man får använda ipads för att det kan var lättare för den personen. (Lärare D)

Både Lärare E och D bekräftar att det krävs insatser av stöd när uppgifterna upplevs för svåra för eleven. I enlighet med Marianis modell är det viktigt att eleverna får en hög stöttning när de arbetar med uppgifter som karaktäriseras av hög kognitiv utmaning så att de inte hamnar i frustrationszonen. I utsagorna är det framträdande att uppgifter som utmanar eleverna behöver adekvat stöttning så att eleverna kan genomföra uppgifterna. Utifrån Lärare E och D:s uppfattningar är det framträdande att de menar att stöttning skiljer sig beroende på vilka krav som ställs på den enskilde eleven vid ett specifikt tillfälle. Detta innebär att stöttningen enligt Lärare D och E kan vara situationsbunden vilket återspeglar en stöttning som sker på mikronivå. En sådan stöttning kräver att läraren interagerar med elever för att kunna vara lyhörd när stöttning behövs i stunden. Lärare B bekräftar att hen anser att digitala verktyg är bra verktyg att använda som stöttning för elever i läs- och skrivsvårigheter, men poängterar att det bör finnas ett tydligt syfte med att använda digitala verktyg som stöttningsstrategi för att det ska gynna lärandet.

IKT ska vara en accelerator för lärandet, det ska inte bara ersätta här har jag en bok helt plötsligt har jag en digital lärobok. Det är samma sak du gör ingenting annat men hur kan jag få iPaden att få våra elever o nå längre, vad kan jag göra med hjälp av den? (Lärare B)

Vi tolkar att Lärare B:s uttalande tyder på att aktiviteterna till en viss del kan innefatta på förhand planerade stöttningar, såsom att använda digitala verktyg, men att situationen kan kräva flexibilitet vilket tyder på att stöttning bör ske även på mikronivå. Lärare B:s uttalande om att det digitala verktyget inte enbart ska vara ett substitut för den fysiska boken kan ses som att läraren försöker undvika att eleven hamnar i frustrationzonen. Istället är det viktigt att se möjligheterna med att digitala verktyg kan stötta eleven med hjälp av olika funktioner för att nå längre.

(27)

Vad vi tolkar är att Lärare B anser att, för att eleven ska kunna nå längre i sitt lärande behöver läraren vara uppmärksam på den enskilde elevens behov av stöttning. När läraren återkopplar till att syftet är att försöka att få eleverna att nå längre speglar detta uttalandet att läraren vill närma sig den proximala utvecklingszonen för att utveckla lärandet. Detta gör Lärare B med stöd av digitala verktyg.

Lärare E berättar i intervjun att projektorn används i kombination med högläsning för att visuellt visa den skönlitterära boken, i ett digitalt format. Lärare E berättar:

Ja, den digitala boken användes för, ja jag har ju som ni vet, jag har ju elever som har svårt med det här att läsa och skriva, några har svårt att avkoda texter och då är det ju jättebra för dom när jag använder projektorn. Jag har pratat med dom och dom tycker att det är lätt att följa med genom att lyssna, ja liksom följa med i texten. Dom får liksom se bokstäverna visuellt och med mig får de ett ljud som de kan koppla. Lite som att vi tränar på den fonologiska medvetenheten med hjälp av det stödet som projektorn ger. (Lärare E)

I detta uttalande ser vi att lärarens stöttning tar sin utgångspunkt i målen att kunna läsa och få fonologisk medvetenhet vilket innebär att eleverna tränas i språkets uppbyggnad. För att möta alla elever i sitt lärande har läraren sedan valt en planerad stöttning, projektorn, så att alla elever kan uppnå en högre nivå i sitt lärande. Vi tolkar att de elever som upplever att läsning är en hög kognitiv utmaning kan med hjälp av de digitala verktygen få en hög stöttning. Ett sådant planerat moment tolkar vi som att läraren inte förenklar uppgiften utan det tyder istället på att läraren har höga förväntningar på sina elever, och en medvetenhet om att ett sådant val kräver en hög stöttning. Vi upplever att läraren samspelar, vägleder och erbjuder eleverna en adekvat stöttning för att eleverna ska träna färdigheter i läsning med utgångspunkt i den proximala utvecklingszonen.

Det framkommer att en annan form av stöttning är digitalt bildstöd. Lärare E berättar att bildstödet används i undervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Lärare E uttrycker att med stöd av bilder, tillsammans med ord tränar eleverna sig i sin ortografiska kunskaper.

Bildstöd använder jag eftersom det är ju bra eeh för där kan eleven både få se själva ordet kopplat till bilden, vilket hjälper eleven att träna det ortografiska minnet. (Lärare E)

(28)

En sådan stödstruktur som Lärare E berättar om är på förhand planerad så att elever ska kunna ta till sig och förtydliga språkliga begrepp, vilket kan återkopplas till definitionen av stöttning på mesonivå.

Lärarna berättar att de använder olika applikationer och funktioner som stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter, i syfte att underlätta och utveckla läs- och skrivarbetet. Tre av fem lärare nämner att de använder IntoWords. Lärare B berättar att applikationen används som syfte att underlätta läs- och skrivprocessen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Lärare B uttrycker samtidigt att applikationen kan vara gynnsam att använda för samtliga elever i den tidiga läs- och skrivutvecklingen.

Från början tyckte vi att det va jättebra med till exempel med IntoWords att man kunde få hjälp, att få saker uppläst o så och sen har jag gått över till att tycka att det är men jättebra för alla elever så jag liksom släpper det mer och mer och tänker att alla mår bra av att få en chans att få saker o ting uppläst och att få skrivhjälp. (Lärare B)

En sådan stöttning avser stöd på den tredje nivån, mikrostöttning. Eftersom läraren avser att använda stöttning i stunden för aktiviteten. Även Lärare E säger sig använda IntoWords som stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter när det kommer till läs- och skrivarbetet. Lärare E säger att ett sådant stöd gör det möjligt för eleverna att öva och träna på sina svårigheter, vilket Lärare E explicit tycks koppla till läs- och skrivutvecklingen. Enligt Lärare E får eleverna stöd i sin skrivning genom ordförslag, stavningshjälp och funktioner som gör det möjligt för dem att få bokstavsljuden upplästa. En liknande digital applikation används i Lärare A:s klassrum, Skolstil. Lärare A berättar i intervjun att applikationen används av alla elever som känner att de behöver stöd att utföra läs- och skrivuppgifter.

Det framkommer att fyra av fem lärare använder Inläsningstjänst. Samtliga lärare berättar att det används som stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter. Lärare E berättar att Inläsningstjänst gör det möjligt för en progression i elevernas läsutveckling.

Man måste ju hela tiden arbeta så att dom utvecklas framåt och med då Inläsningstjänst så har dom, kan dom följa med ögat med, vad läsaren läser upp med själva ordet och detta här har vi sett, det har vi arbetat med i många år på våran skola och då har vi sett att detta här ger resultat

(29)

i avkodning och läsförståelse, sen annat också såklart men just fokus på läsning så är det detta. (Lärare E)

Samtliga lärare som nämner applikationer och funktioner ovan avser att använda digitala verktyg som stöttning när situationen kräver det. Vi tolkar att lärarna anser att rättstavningsprogram och inläsningstjänster ska implementeras i undervisningsaktiviteten när läraren uppmärksammar att eleven behöver det. En sådan stöttning går att härleda till begreppet mikrostöttning vilket innebär att stöttningen inte i förväg kan planeras, utan stöttningen är således situationsbunden.

Det är enbart Lärare C som explicit säger sig vara tveksam till att digitala verktyg kan vara lösningen för elevers läs- och skrivsvårigheter. Lärare C anser att elever i läs- och skrivsvårigheter stöttas av ett varierat arbetssätt med mycket färdighetsträning. Citatet nedan är Lärare C:s svar på frågan om läraren anser att det behövs digitala verktyg som stöd för elever med läs- och skrivsvårigheter.

Nä, nä absolut inte, utan då kan det komma, alltså dom flesta känner jag får det genom daglig träning och att man har föräldrarna med sig o dom lyssnar hemma och att man pratar om böcker o allt så tror jag [...] (Lärare C).

Lärare C säger sig sakna erfarenheter i den aktuella elevgruppen att digitala verktyg kan bidra till en progression i skrivutvecklingen.

Trots hjälpmedel typ att vi jobbar med datorn och allt och fortfarande ändå inte kan få ihop och forma bokstäver [...] (Lärare C).

Till skillnad från de andra lärarna som ser att digitala verktyg är av betydelse för att stötta elever i läs- och skrivsvårigheter uttrycker Lärare C att digitala verktyg inte är den främsta strategin för stöttning. Lärarens uttalande visar istället på vikten av kommunikation, relation och samarbete med vårdnadshavare vilket tyder på att läraren vill nå en lärandemiljö som återspeglar lärandezonen/utvecklingzonen. Lärare C ser att det finns andra viktiga stöttningsstrategier att tillämpa i undervisningen än stöd från digitala verktyg när det kommer till stöttningen på de olika stöttningsnivåerna, makro-, meso- och mikronivå.

(30)

6.2 Lärare använder digitala verktyg för att motivera och

stärka elevernas självförtroende

Det framkommer i intervjuerna att samtliga lärare anser att digitala verktyg motiverar elever i

läs- och skrivsvårigheter. Lärarna berättar att genom att använda digitala verktyg för att stötta elever i läs- och skrivsvårigheter blir eleven mer motiverad att läsa och att skriva.

Dom är helt oändliga just det här att bli mer kreativ tycker jag fördelen är, att inte fastna i sin bok, att inte sitta där och bara okej nu ska vi läsa och skriva, hur kommer jag vidare. (Lärare B)

Är det någon som är trött på att skriva för hand eller liksom så är det en morot att man får lov att använda sig av ipads ehm och det gå ju fortare och dem gillar när det går fort liksom eeehm sen som vi sa innan så kan man skriva en text och sen gå in och korrigera i texten mycket lättare än man ska hålla på och sudda bort alltihop dem ska känna att dem har misslyckats liksom dem skulle få ett ökat självförtroende för man behöver inte gå in och korrigera på samma sätt och sudda och stryka över och hålla på eehm det går dom får mer gjort för dem får mer skrivet för det är en mindre ansträngning än att hålla på att forma ett A det är ju hur svårt som helst, ett J kan vara omöjligt och för vissa M. (Lärare D)

Lärare A uttrycker att eleverna tycker att det är roligare att skriva med hjälp av digitala verktyg än förhand. Lärare B berättar att när eleven får det individuella stöd som denne behöver bidrar detta till att eleven inte fastnar i delmoment. Lärare B anser att stödet av digitala verktyg gör det möjligt för eleven att utföra uppgifterna vilket i sin tur bidrar till att eleven känner att den lyckas. Av intervjuerna med lärarna finns det en generell uppfattning att med stöttning av digitala verktyg kommer eleverna förbi sina svårigheter vilket stärker deras självförtroende.

Jag tycker att de har ganska stor effekt just i att eleven inte blir fast eller inte känner att den lyckas. (Lärare B)

Ser vi till Lärare D:s citat så används datorplattan som ett verktyg för att skapa en yttre motivation hos eleven. Läraren uttrycker att det digitala verktyget fungerar som en morot, en belöning, för eleverna när de saknar motivation. I både Lärare B, D och A:s uttalande

(31)

upplever lärarna att digitala verktyg verkar öka elevernas inre motivation. Här framkommer det att lärarna har erfarenhet av att digitala verktyg gör att eleverna blir mer självständiga i sitt eget lärande då de kommer förbi sina svårigheter med hjälp av stöttande verktyg. Detta i sin tur gör att eleverna utför uppgifterna med ett mer engagemang och intresse.

Lärare A säger att elever som har läs- och skrivsvårigheter oftast tappar modet när de fastnar i läs- och skrivuppgifterna.

Man märker att en elev tycker det blir för trött, tycker det är svårt, tycker att det är jobbigt och inte kommer vidare i sin utveckling. (Lärare A)

Lärare E bekräftar ett sådant uttalande i citatet nedan, och menar att elever i läs-och skrivsvårigheter behöver adekvat stöttning för att känna motivation att komma vidare i sitt lärande.

Ja men ser man till alla elever, men om vi nu ska prata om elever i läs- och skrivsvårigheter så när dom arbetar med digitala verktyg så tycker dom att saker och ting blir roligare, dom jobbar på mer. Om vi går tillbaka till läsning och skrivning så upplever jag att eleverna vill läsa mer, och när det kommer till texter så skriver dom längre texter. Det som är kul, det är som sagt att se är hur stolta dom är över sina prestationer, hur långt dom har kommit i läsningen eller hur långa texter dom har skrivit, som att dom glömmer vilka hinder dom har i läsning och skrivning. (Lärare E)

Det framkommer i Lärare E:s uppfattning att när eleverna får stöttning av digitala verktyg bidrar detta till en yttre motivation hos eleverna. Med stöd av digitala verktyg vill eleverna gärna visa sina kunskaper till läraren vilket tyder på att de strävar efter att bli bekräftade av läraren. Både Lärare A och E uttrycker att digitala verktyg gör att elever i läs- och skrivsvårigheter upplever det mer lustfyllt att ingå i läs- och skrivaktiviteter när de får stöttning av digitala verktyg. Sådana uttalanden tyder på att lärarna anser att elevernas inre motivation ökar.

Barnen kan träna både bokstäver och alfabet och ord så att det blir lite roligt för dem, det har vi också sett ger en progression på dom barnen som har varit väldigt svaga [...] (Lärare E)

(32)

Utifrån lärarnas utsagor är motivation en viktig faktor för elevernas kunskapsutveckling. Lärare E beskriver att digitala verktyg skapar en inre drivkraft hos eleverna att engagera sig i sitt eget lärande. De digitala verktygen gör det alltså möjligt för eleverna att komma förbi sina svårigheter och på så sätt ser samtliga lärare att eleverna får en inre motivation att ta till sig kunskaper och klarar av utmaningarna i skolarbetet.

Det är enbart Lärare C som explicit uttrycker att elevernas kunskaper att behärska de digitala verktygen är avgörande för i vilken utsträckning stödet kommer att bidra till att motivera eleverna i läs- och skrivaktiviteter. Lärare C menar att om eleven inte kan hantera de digitala verktygen skapar det istället en frustration hos eleven vilket läraren menar inte gynnar lärandet.

Alltså jag tror ibland det kan va, det kan va va heter det, ja det kan va, bli, ja ett hinder om man inte kan hantera det heller riktigt på något sätt så blir det, då blir de också en svårighet till känner jag. och det är nog viktigt att dom, att dom också får en lärdom och kunskap hur man gör och använda det i lite måttliga mängder tror jag. (Lärare C)

Ser vi till citatet ovan så anser Lärare C att elevens inre motivation kan påverkas negativt om eleven inte klarar av att behärska de digitala verktygen. När eleven blir frustrerad och hindras att utföra sina uppgifter försvårar det elevens lärande.

6.3 Digitala verktyg gör det möjligt för lärare att

individanpassa läs- och skrivundervisningen

Samtliga lärare uttrycker att digitala verktyg gör det möjligt att individanpassa undervisningen. Lärare A anser att genom att låta elever i läs- och skrivsvårigheter använda varierande redovisningsformer med hjälp av digitala verktyg får de utifrån sina styrkor visa sina kunskaper och på så sätt nå de målen som läroplanen formulerar. Även Lärare B styrker ett sådant argument genom att berätta:

Såklart i svenskan där behöver du kunna skriva en text, producera en text men vi har elever som kan strukturen, visa röd tråd, händelser ja men det kan du göra muntligt ja men hur, jo men då ritar du sekvensbilder och fotar o sen spelar vi in exempelvis på paddan i clips och så gör dom en berättelse. (Lärare B)

(33)

Att läraren planerar lektioner med utgångspunkt i att alla elever ska kunna visa sina förmågor på olika sätt återspeglar en planerad stöttning på mesonivå. Lärare A och B bekräftar att varierade redovisningsformer är ett riktat stöd så att alla elever kan ingå i undervisningen utifrån deras individuella förutsättningar. Här arbetar lärarna i Marianis beskrivning för utvecklingszonen där lärandet sker inom den proximala utvecklingszonen.

Lärare D använder lärplattformen Showbie för att bland annat stötta de elever som har svårigheter. Genom lärplattformen kan läraren individanpassa uppgifterna och eleverna kan spela in ljudklipp, skriva texter, delta i helklassdiskussioner och dela sina arbeten med andra klasskamrater. Lärare D nämner att med Showbie får eleverna bland annat skriva uppgifter i lärplattformen vilket kan kompensera för de elever som har svårigheter med motoriken eller språket, och som begränsar dem i deras läsning och skrivning.

Ibland kan det va liksom att handen inte hänger med, motoriken, och då kan det va såhär, det går lättare, när en mening blir lite konstig blir det lättare att gå in att ändra än att sudda och känna att man har misslyckats på det sättet. (Lärare D)

Lärare D berättar att digitala verktyg gör det möjligt för lärare att kunna individanpassa undervisningen i ett klassrum där det finns ett flertal elever med olika behov. Läraren menar att, ett och samma arbetsmaterial kan med hjälp av digitala verktyg bidra till att eleverna själva kan exempelvis förstora bilder och texter om så behövs. Lärare D säger att eleverna på så sätt kan vara delaktiga i sitt eget lärande och tillgodose sina egna behov.

En applikation som lyfts av Lärare C är Bingel. Enligt Lärare C är det en spelapplikation där läraren kan lägga in till exempel svenskuppgifter som väljs från olika digitala läroböcker. Lärare C berättar att läraren kan individanpassa undervisningen efter varje elevs behov, vilket gör att eleverna får träna på det de har svårt med.

Vi lägger in saker på Bingel där dom får jobba lite med det man behöver träna på och det gör ju dom andra eleverna också, det tycker dom är roligt. (Lärare C)

Lärare D och C bekräftar i sitt uttalande att de använder lärplattformar som ett planerat stöd, mesonivå, vilket innebär att lärarna förberett uppgifter som är anpassade efter elevernas

(34)

individuella nivå. Lärplattformarna gör det även möjligt för lärarna att fånga elevernas bidrag för att på så sätt anpassa stöttningen om det så behövs vilket sker på mikronivå. Genom att använda lärplattformen för att individanpassa undervisningen kan lärarna på så sätt, med adekvat stöd, undvika att elever hamnar i frustrationszonen, trygghetszonen eller uttråkningszonen. Det blir även framträdande att när lärare D uttalar sig om att eleverna kan tillgodose sina egna behov så förskjuts en del av ansvaret av stöttningen på mikronivå från läraren till eleven själv.

6.4 Lärare behöver mer kompetens och utbildning i hur

digitala verktyg kan användas som stöd

Samtliga lärare anser att lärare behöver mer kompetens när det kommer till att arbeta med digitala verktyg i undervisningen. Lärare A berättar att detta påverkar i vilken utsträckning digitala verktyg kan inkluderas i undervisningen och fungera som stöd för elever med läs- och skrivsvårigheter. Lärare A menar att avsaknaden av utbildning gör att läraren upplever sig ha svårt att hitta lämpliga applikationer och funktioner att använda som ett fungerande stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter.

Ibland upplever jag att det är svårt att veta till exempel en del appar man ska sitta och fundera vad är bra för de här eleverna. (Lärare A)

Detta är något Lärare E även bekräftar genom att berätta:

Det finns säker dom som är jättekunniga men det finns säkert dom som inte är så kunniga i det hela och då blir det ju svårigheter, är du inte kunnig som pedagog när det gäller datorer så blir det ju svårt för en pedagog att visa barnen dom olika verktygen som finns [...] (Lärare E)

Lärare E berättar att resultat av att inte ha utbildning eller kompetens för digitala verktyg leder till att det blir mer tidskrävande för lärare att behöva sätta sig in i de digitala verktygen på egen hand och veta hur de ska användas för att stötta eleverna.

Alla fem lärarna säger i intervjuerna att de eftersträvar mer utbildning i digitala verktyg. Lärare A berättar att för att få kompetens och utbildning krävs det att lärare självmant söker fristående kurser som erbjuds av olika myndigheter. Fyra av fem lärare säger att de själva har

Figure

Tabell 1. Materialöversikt med informanter, inspelningstid och transkribering.

References

Related documents

tended Central business college

Kvinnorna som jag inte har spårat kan ha lyckats ta sig upp för boendetrappan och fått eget lägenhetskontrakt, eller bor mer sta- digt i någon form av institution utan behov

ständigheten som är grundvärdet, inte kontakterna. Den som går igenom material om myndighetsledning finner också snart en några år gamma l regeringsproposition som tydligt och

The quality of Swedish client-oriented websites about long-acting reversible contraception is insufficient with regard to reliability, quality of information about long-

I Borch-John et al (2011) gick både interventionsgruppen och kontrollgruppen ned i vikt, ingen signifikant skillnad sågs mellan grupperna.. 2010 märktes efter 12 månader en

Detta för att hjälpa de kvinnor som löpte stor risk för att utveckla negativa uppfattningar efter en mastektomi, men även för att fortsätta stödja de kvinnor som hade

brottsrubricering för våld mot personal inom räddningstjänsten samt hälso- och sjukvården med straff om minst sex månaders fängelse och tillkännager detta för

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om information till patienter om läkemedelsbehandling och tillkännager detta för