Multimodalt meningsskapande i bildundervisningen

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Bildlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7–9, inriktning mot arbete i årskurs 7–9, 240 högskolepoäng SAG Bild HT20-KSM-LL204G - L1318/L9302 15 hp 2021-02-15

Examinator: Annika Hellman Handledare: Elin Låby

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

Multimodalt meningsskapande i

bildundervisningen

Creating meaning with multimodal tools in

art education

Karam Salman

Mikkel Lind

Förord

Kunskapsöversikten har utförts gemensamt och när vi inte har suttit tillsammans och skrivit så har vi läst igenom varandras texter, kommenterat eller skrivit om varandras paragrafer. Alla delar av arbetet har genomförts gemensamt även om en av oss har bearbetat några av artiklarna mer så har vi båda varit delaktiga med att lämna feedback och kommentarer. Vi har använt oss av Google drivedokument för att kunna vara så införstådda med varandras skrivande som möjligt. Vi har även ringt, skrivit och haft zoom-kontakt under arbetets gång. På grund av rådande Corona-epidemi har vi valt att skriva var och en för sig när det har passat bäst när vi inte har träffats i skolan för att skriva tillsammans.

Abstract

Kunskapsöversikten syftar på att belysa det multimodala filmskapandets betydelse i bildundervisningen. Översikten innehåller nio artiklar och två doktorsavhandlingar där författarna på olika sätt gjort undersökningar om vilken betydelse filmskapande har i

undervisningen. Forskningsresultatet visar att kreativitet, engagemang och motivation gynnas av filmskapande då elever tillåts att fritt få skapa multimodala filmer genom digital produktion, även elevers meningsskapande och ämneskunskap fördjupades. Forskningsresultatet framhäver även vikten av att lärare besitter digital kunskap för att kunna lära ut digital produktion till sina elever.

Innehåll

Inledning ... 1

Syfte och frågeställning ... 3

Metod ... 4

Presentation av källor ... 6

Resultat ... 10

Meningsskapande i undervisningen ... 10

Multimodalt arbetssätt och den nya tekniken i skolans värld... 13

Analys och diskussion ... 16

Slutsats ... 20

1

Inledning

I skolmiljö uppstår det potentiella problem gällande användandet av multimodalt filmskapande i bildundervisning. Ett problem är att pedagogerna kan känna att de är på okänd mark med det nya verktyget multimodalt filmskapande i undervisningen och inte är säkra på hur det ska användas. Ett annat problem är att elever tror att förkunskaper om multimodalt filmskapande är något som är irrelevant och inte “hör ihop” med skola och undervisning. De digitala verktygen är kort och gott för okända för pedagoger och för kända för elever (Åsén, 2017). Vi har valt att använda benämningen multimodalt filmskapande i denna kunskapsöversikt för att kunna dra paralleller till undervisning i bildämnet.

För att belysa problematiken kring användandet av multimodalt filmskapande i bildundervisning hämtar vi exempel från vår egen skolgång som vi har identifierat att vi båda har erfarit även om vi inte gick i skola samtidigt. Vårt första exempel är från åren 2009–2011 och är ett exempel på en traditionell undervisning i bildämnet. I undervisningen fanns inget utrymme för att presentera multimodalt filmskapande i bildämnet. En kvalificerad gissning är att lärarens kunskaper i att implementera filmskapande var begränsade eller obefintliga. Tillfälle att visa kunskaper och kreativitet med hjälp av film eller multimodala verktyg fanns inte.

Vårt andra exempel är från åren 2003 - 2006 och visar att det fanns möjlighet att arbeta med filmskapande i undervisning om initiativet kom från eleven själv. Däremot upplevde vi att lärare inte hade kompetens för att stödja och hjälpa oss när vi stötte på hinder i skapandet av film. Vi hade svårt att på egen hand utveckla våra kompetenser inom redigering och klippning av vår film vilket ledde till att vår slutproduktion inte blev som vi hade föreställt oss. Hade lärare visat intresse i vårt projekt, fyllt i sina egna kompetensluckor för att sedan kunna stödja oss med kunskaper i redigering hade resultatet varit att vår motivation och kompetensnivå hade höjts. Resultatet blev i stället något som kunde blivit bättre och insikten om att filmskapande och skola inte hörde ihop.

I läroplanen för Bildämnet i grundskolan är syftet bland annat att eleverna genom

undervisningen ska få erfarenheter av visuell kultur, där bland annat verktyg för multimodalt filmskapande ska ingå. Erfarenheten av visuell kultur är väsentlig för att eleverna ska utveckla kunskaper i hur bilder skapas och kan tolkas. Eleverna ska genom kombination av bild, ljud och text kunna skapa och presentera det egna bildskapandet (Skolverket, 2011).

2

New London Group bildades i mitten av 1990-talet och var forskargruppen som definierade begreppet multimodal Öman och Sofkova Hashemi (2015) förklarar att begreppet används främst som en metod inom läskunnighet och pedagogik för att förklara meningsskapande. ”Multimodal meaning is no more than other modes of meaning working together, and much more as well” (s. 144). För att göra en översikt som passar vårt format har vi valt att använda begreppet multimodalt filmskapande och vill med vår kunskapsöversikt visa hur detta begrepp kan implementeras i bildundervisning. Vi har även valt att använda begreppet film framför

3

Syfte och frågeställning

Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka tidigare forskning om hur elever kan lära sig med hjälp av multimodalt filmskapande som metod i skolan och hur det kan kopplas till

bildämnet. Som framtida lärare i bild är det viktigt att ha en förståelse för hur vi pedagoger på bästa sätt kan utforma lektionsplaneringar. Kunskapsöversikten ämnar även att belysa hur multimodalt skapande kan gynna elevernas lärande med hjälp av film och digitala verktyg samt hur det kopplas till bildämnet. Detta leder fram till frågeställningen:

4

Metod

För att få ett urval av artiklar som kunde belysa vår frågeställning delades frågeställningen upp i relevanta nyckelord. Därefter använde vi synonymer på både svenska och engelska som vi skrev in under vederbörande nyckelordskategori i sökmotorn. Slutligen skrev vi in olika sökfraser baserade på vår sammansättning av nyckelordssynonymer. Genom att systematiskt ändra och lägga till ord och fraser kunde sökningarna avgränsas till bara de artiklarna som publicerats mellan åren 2010–2020, för vi ville ha relevanta artiklar som dessutom hade blivit granskade av ämnesexperter (peer reviewed) inom det relevanta ämnet. Tanken med att utesluta artiklar publicerade tidigare än 2010 var att vi bedömde att vårt undersökningsfält är nytt och ständigt föränderligt. För mer konkreta resultat av den här typen av söksträng valdes sökmotorerna Libsearch from Ebsco och ERC därför att funktionen att lägga till “AND” för att vidare specificera vilka nyckelord framsökta artiklar bör bestå av.

Ett exempel på en söksträng som gav 8 träffar i ERIC och 5 träffar i Libsearch from Ebsco ser ut så här:

film OR movie* OR filmmaking OR moviemaking (OR multimodal* OR media) AND

learn* OR “student* learn*” OR “pupil* learn*” AND

(art* OR) “visual art*” OR “art* education” OR “interdisciplinary (collaboration”) AND

"upper secondary education" OR "upper secondary school" OR "secondary education" OR "secondary school" OR "high school"

Liknande, men inte lika avancerade, sökningar har även gjorts i Google scholar och Swepub där sökningarna har använt färre sökord men resulterat i fler sökträffar. Med söksträngen “teaching multimodal film making in school” fick vi 33 300 träffar i Google scholar som visar de

relevantaste artiklarna först. Vi läste igenom de första tio sidorna och valde ut artiklar med intressanta titlar för att läsa vidare om de i abstraktet. Vi fick två träffar i Swepub efter att vi översatte texten till svenska från engelska. Swepub sökningen gav två träffar med meningen ” teaching multimodal film making in school” och fyra träffar med söksträngen “multimodal film i skolan”. Vi läste sedan igenom abstraktet till de artiklarna och läste även igenom större delarna av metod och syfte av de artiklarna innan vi valde artiklarna till vår kunskapsöversikt.

5

När vi hade hittat tio artiklar läste vi igenom dessa för att sedan se om artiklar skulle sålla bort. Vi bytte ut en artikel för att vi inte tyckte att den fokuserade tillräckligt mycket på inriktningen i kunskapsöversikten. Eftersom vi inte hade hittat ett tillräckligt brett underlag av relevant

forskning inom bildundervisning i Sverige, blev vi tipsade av examinatorn om två källor som rör vårt ämne. Båda källor publicerades före år 2010 och föll därför utanför vår sökning i första skedet. Vi valde att ge dessa källor plats för att belysa tidigare forskning i Sverige.

Slutligen valde vi att gå vidare med elva källor, två av dessa är avhandlingar och de nio övriga är artiklar. Fem av artiklarna hittade vi på Eric, en på Swepub och tre på Google scholar. Av de valda artiklarna hade inte alla en direkt koppling till bildämnet men alla artiklar hade relevans till lärande och utbildning och kan på något sätt kopplas till hur didaktiken kan användas i

bildämnet. Trots att olika sökmotorer användes och ett flertal artiklar genomsöktes kan vi medge att sökmetoden som använts har brister i hur relevanta sökträffar vi fick. Efter en mer noggrann sökning såg vi att vi hade missat två artiklar som är direkt kopplade till bildämnet men som publicerades innan 2010. Vi konstaterar att det finns brister i att ett antal undersökningar inte berör bildundervisning. Dock ser vi att de är relevanta för bildämnet då dessa berör lärares syn på multimodalt filmskapande i undervisning.

6

Presentation av källor

Mills (2010) behandlar i artikeln Filming in Progress: New spaces for multimodal designing relationen mellan ny teknik, studenters multimodala design och den sociala kommunikationen i

klassrumsmiljö. Studien baserades på klassrumsobservation i en sjätteklass i Australien och sträckte sig över 18 dagar. Fyra lärare deltog i studien varav en hade specialkompetens och erfarenhet av att arbeta med multimodal (Mills definierar begreppet som en kombination av visuell, auditiv, texter, gester etc. som förmedlar mening i ett vidare perspektiv) undervisning med digitala hjälpmedel. Mills intervjuade även rektor, lärare och elever. Resultaten visar att valet av hjälpmedel (allt från pennor till PowerPoint) påverkar sättet som lärande förmedlas och tas emot. När ny teknik och ett multimodalt arbetssätt används i undervisning blir resultatet att lärandet även blir viktigt för att omvärdera sitt sociala sammanhang och skapa mening. Den digitala tekniken förändrar hela samhället, allt ifrån språket i stort till läroplanen för elever och den litterära forskningen.

Öman och Sofkova Hashemi (2015) undersöker i artikeln Design and Redesign of a Multimodal

Classroom Task – Implications for Teaching and Learning hur digitala resurser kan används i, och

påverka, undervisning och lärande. Syftet var att undersöka på vilket sätt digitala resurser

användes i undervisning och lärande samt hur elever reproducerade reklamfilmer utifrån lärarens instruktioner. Öman och Sofkova Hashemi presenterade en fallstudie av teknik medierad

undervisning med ett multimodalt perspektiv. Undersökningen tog plats i en skola i Sverige och undersökte etnografiskt med intervjuer och observation en tredjeklass filmskapande arbete. Resultaten visade att eleverna kommunicerade multimodalt med bilder, ljud och film i arbetet att göra om en skoluppgift till en reklamfilm. Resultatet visade även att lärarens primära fokus var att introducera tekniken och programvara och ämnet som skulle behandlas blev sekundärt. Thibaut och Curwood (2018) undersöker i artikeln “Multiliteracies in Practice: Integrating Multimodal

Production Across the Curriculum” effekterna av multilitteracitet (att genom olika medel av

uttryckssätt utrycka kunskap och mening, exempelvis med hjälp av en kombination av ljud, bild och text i multimodala berättelser) i skolan. I artikeln undersöks en multimodal uppgift i en australisk mellanstadieskola. I artikeln görs en analys av en film som är elevproducerad med hjälp av digitala verktyg. Genom att observera elevernas arbetsprocess och elevintervjuer undersöks hur meningsskapande i klassrummet kan ske genom den multimodala arbetsprocessen.

Resultaten visar att genom utveckling av digitala verktyg kan multiliteracitet används och hjälpa till att minska avståndet mellan lärare, elev och styrdokumenten och gå från en uppfattning om

7

skolan som en bedömningsdriven och inlärningsstyrd till en autentisk, delad och ändamålsenligt styrd inlärning.

Marner och Örtegren (2013) diskuterar i artikeln “Konferenstexter om Lärande, Ämnesdidaktik och

Mediebruk” implementering av digitala media i bildämnet på högstadiet. Marner och Örtegren

använder ett medieekologiskt perspektiv (individer är stimulerande inom olika medieringar som används i kommunikativa syften) och baserar studien på empiriska studier från nio olika

högstadieskolor i Sverige kompletterat med intervjuer med ca 150 elever, bildlärare och skolledare. Författarna konstaterar att bildämnet är format till ett skolämnesparadigm och undersöker mötet med ett annat paradigm – IKT och digitala medier som kommer med andra världen och förväntningar. I detta möte studerar Marner och Örtegren spänningarna som uppstår genom fyra sätt att se på implementering av digitala medier i bildämnet; motstånd, addering, inbäddning och digitala mediers dominans samt eventuella spänningar som uppstår när äldre bildteknologi samsas med ny teknik. Artikeln är en del i forskningsprojektet

Skolämnesparadigm och undervisningspraktik i skärmkulturen – bild, musik och svenska som studerar på vilket sätt förändringar i medievärldens digitala bild-, musik- och språkproduktion och distribution förhåller sig till skolämnena bild, musik och svenska.

Martin, Davis och Sandretto (2019) undersöker i artikeln “Students as storytellers: mobile-filmmaking to

improve student engagement in school science” hur filmskapande kan gynna elever i tekniska ämnen

genom att låta eleverna göra sina egna vetenskapsfilmer. Undersökningen gjordes på fyra olika klasser på högstadiet i Nya Zeeland. Undersökningen är etnografisk och utfördes med hjälp av intervjuer av både lärare och elever. Studiens resultat visar att genom skapande på mobila enheter ökade elevernas engagemang, samarbetsförmåga och berättande. Lärarna i studien uppnådde ämnesövergripande mål mellan vetenskap, teknik och läskunnighet. När elever får mandat att förmedla egna berättelser ökar engagemanget för skolämnet.

Halverson (2013) skriver i artikeln “Digital Art Making as a Representational Process” hur elever kan lära genom att skapa självbiografisk digital konst framförd i filmmediet. I undersökningen deltar 46 ungdomar i fyra olika digital mediakonst-organisationer på olika platser i USA.

Undersökningen är kvalitativ och etnografisk och utfördes genom observation, dokumentation, intervjuer, inspelning och insamlingen av färdigskapat material. Eleverna använde sig även av andra medium som exempelvis teater, radio, multimodala berättelser och poesi. Resultatet visar att produktionsprocessen engagerar unga, ökar självkännedom och kännedom om hur verktygen i mediet kan representera den historia som ungdomar berättar. Ungdomarnas digitala produkter visade en förståelse för förhållandet mellan multimodala berättelse och verktyg.

8

Pandya (2019) hävdar i artikeln “Bakhtin and the carnival: humour in school children’s film making” att implementering av humor i undervisningen kan gynna elevers lärande genom multimodala (av Pandya definierat som kommunikation som är utöver rösten, som exempelvis; bild, ljud, rörelser, uttryck, positionering och känsla) och roliga berättelser. Undersökningen gjordes i Australien, i en 9–11 klass som bestod av barn från urbefolkningen, i en nedstängingshotad skola. Pandya analyserar färdiga videor i förhållande till den formella läroplanen. Resultaten visa att elevernas användning av multimodalt berättande i skolan kunde berätta ett allvarligt budskap med hjälp av en falsk motberättande historia och på så sätt bryta upplevda spänningar. Filmskapandet

utmanade även elevernas identitetsskapande och ökade elevernas digitala kunskap.

Meager (2018) lät sex barn mellan tio och elva år i artikeln Children as observational film-makers: a

Deweyan approach to researching primary school children's experience as they make art i Indien vara med i ett

pedagogiskt projekt där de genom att själva göra filmklipp lära sig hur kameran fungerar och hur de kan göra filmer. Studien är baserad på Deweys inlärningsteori “Learning by doing” och Meager är aktiv i barnens filmskapande process. Undersökningen är etnografisk, närmare bestämt observationer i bildundervisning av filmskapande. Meagars slutsats är att observationer av filmskapande är ett empiriskt sätt att säkerställa att kvaliteten i barns upplevelse av konst som estetik och att material inte går förlorade genom vetenskapligheten i utbildningsforskningen. Öhman-Gullberg (2006) har skrivit licentiatavhandlingen Movere - Att sätta kunskap i rörelse: en

analys av ett ämnesintegrerat i bild och samhällskunskap och är direkt kopplat till bildämnet i Sverige

och behandlar samspelet mellan olika kunskapsformer i pedagogisk praktik. Öhman -Gullbergs syfte var att undersöka hur elever använder sig av visuella representationer och multimodalt skapande för att elever att skapa förståelse i sin tillvaro. Undersökningen är utförd i en årskurs sex klass i ett ämnesintegrerat arbete i bild- och samhällskunskap. Undersökningen är

etnografisk. Författaren har analyserat elevernas filmer och intervjuat eleverna om

arbetsprocessen med filmskapande. Då undersökningen vilar på en liten grupp elever är den empiriska grunden begränsad men v-Gullberg hävdar att just detta faktum gav ett djup i elevintervjuerna. Resultatet visar att eleverna utvecklar sina färdigheter i att kommunicera med bild, ljud och med hjälp av sina kroppar. Öhman - Gullbergs slutsats är att ett möjliggörande för elever att bli delaktiga och får inflytande i ett offentligt samtal ökar engagemanget att berätta i bild, musik eller text.

Andersson (2014) undersöker i avhandlingen “Berättandets möjligheter: Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser” elevers meningsskapande främst genom multimodala berättelser. Andersson undersöker även hur lärare använder de estetiska lärprocesserna och multimodalt

9

berättande i undervisning. Undersökningen är etnografisk och empirisk genom intervjuer och insamling och analys av elevprojekt på fyra låg- och mellanstadieskolor i norra Sverige.

Resultaten av undersökningen är att multimodala berättelser inte bara är film skapad av bild, ljud och text utan också ett meningsskapande av fiktion som representerar en värld och ett liv som eleverna kan känna igen sig i. Detta meningsskapande sker med hjälp av bild, ljud och text. Lärarna som använde sig av berättelsen i undervisningen menade att eleverna genom detta fick verktyg att utveckla berättandeformer och skapa meningsfulla sammanhang.

Danielssons (2002) avhandling Att lära med media- om det språkliga skapandets villkor i skolan med

fokus på video undersöker med ett pedagogiskt etnografiskt perspektiv vad elever berättar när de

skapar texter med videoteknik och annan media på skolor. Danielsson har genom en kvalitativ etnografisk metod studerat masskommunikationens och visuell litteracitet (förmågan att bildspråkligt och kritiskt läsa bilder för att kunna förhålla sig till bildens budskap) inflytande på undervisning i svenska skolor. Avhandlingens huvudfokus var elevernas perspektiv på

mediaproduktion men även lärares perspektiv behandlades. Danielsson använde sig av intervjuer med lärare och elever, observationer av elevernas arbete med videoproduktion och analys av insamlat material. Avhandlingen berör tre empiriska studier. Den första delstudien handlar om elevers filmskapande i två skolor i förorter till Stockholm (en lågstadieklass och en

högstadieklass). Den andra delstudien är ett nationellt projekt som sträckte sig över två år och involverade 40 skolor och undersökte olika tillämpning av användning av media inom skolan. Den tredje delstudien inkluderar elva seminarier i olika delar av Sverige under ett års tid med lärarkollegor och mediepedagoger. Slutsatsen i avhandlingen är att elever i och genom deras video- och medieproduktioner berättar om vikten av kreativitet i den estetiska processen, hur olika elever i olika åldrar och kön ger en variation av meddelande skapade genom deras mediaprodukt och att kommunikationen växer i processen att skapa videon (eller själva produkten). Analysen understryker kravet att lärare förstår och utvecklar sin kunskap i mediekunskap i undervisning.

10

Resultat

I följande avsnitt presenteras undersökningen i två teman. Det första temat behandlar hur filmskapande främjar elevers lärande under rubriken Meningsskapande i undervisningen. Det andra temat behandlar begreppet multimodalt lärande under rubriken Multimodalt arbetssätt och den nya

tekniken i skolans värld. Följande avsnitt ämnar beskriva en helhetsbild av hur multimodalt

skapande och filmskapande i undervisning beskrivs i de artiklar som valts ut till kunskapsöversikten.

Meningsskapande i undervisningen

För att ge eleverna förutsättningar att uppnå förmågor utifrån läroplanen kan lärare utforma uppgifter som kräver att eleverna arbetar i olika medium. I skolans värdegrund och uppdrag står det bland annat att “skolan ska bidra till att elever utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling” och att “alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik” (Skolverket, 2011, s. 8). Meager (2018) refererar till Dewey som menar att elever lär sig genom att erfara eller att aktivt få använda och arbeta med olika material och verktyg. Elever gynnas av att arbeta med filmskapande då de får uppleva hur de skapar filmer. Eleverna får även kunskap kring ämnet som de behandlar när de skapar filmer. När eleverna filmar forskar de aktivt och får kunskap om det ämne som de studerar genom observationer. Eleverna får fördjupade kunskaper genom att analysera de inspelade filmklippen utifrån olika perspektiv (Meager, 2018). Elever skapar mening under filmskapandet och med det ett budskap som de vill förmedla. Eleverna behöver inte bara tillgodogöra sig information från en källa utan behöver dessutom ha förmågan att återberätta vad de har läst och lärt sig.

Andersson (2014) konstaterar i sin studie att elever kan skapa mening av tidigare erfarenheter genom multimodala berättelser, vilket även Öhman-Gullberg (2006) noterat i sin undersökning om multimodalt filmskapande.

Om elever skapar mening utan egna kunskaper och erfarenhet förlorar de kvalitet i det skapade, vilket gör att det blir svårare att kommunicera helheten av vad de har skapat. Filmskapande ger eleverna en mening med vad de gör och de har lättare att se ett ändamål när de skapar film (Meager, 2018). En viktig del av elevers meningsskapande process är att genom ett medium kommunicera ett centralt budskap. På så sätt kan läraren löpande se att eleverna har granskat och bestämt vad de vill ha med i sina filmer. När eleverna förmedlar faktaurvalet skapas mening (Halverson, 2013). Kommunikationsstudier består av olika målsättningar. ”Processkolan” fokuserar på hur sändare och mottagare tolkar och översätter olika koder av budskapet. Om

11

sändaren och mottagaren finner likheter genom tankeskapande, språkkonstruktion eller estetiska uttryck leder det till kunskapsutveckling av kulturella koder i sin tur leder till kommunikation (Danielsson 2002).

Med den nya tekniken utvecklas medel för meningsskapande och den har även format om vårt traditionella sätt att kommunicera och skapa mening. För att förstå hur elever och lärare

interagerar med varandra behövs en gemensam diskurs för att hjälpa eleverna att förstå lärarens multimodala uppgift (Thibaut & Curwood 2018). Läraren skapar multimodala uppgifter och eleverna som meningsskapare väljer att integrera varierade medel av mening i relation till de digitala resurserna. Resurserna öppnar upp för kommunikation med olika medel att uttrycka sig (Öman & Sofkova Hashemi 2015).

Andersson (2014) och Halverson (2013) menar att meningsskapande tillsammans med den tidigare kunskapen skapar nya representationer hos eleverna. Livet har olika meningserbjudande som ha olika betydelser i olika kulturella och sociala miljöer. Ett meningserbjudande är något som bara individen kan bestämma som meningsfullt. Elevens intresse och erfarenheter utvecklas utifrån socialt och kulturellt anpassade miljöer. När elever gör filmer i skolan representerar de en tanke eller känsla som de har erfarit blir det ett återskapande av den känslan och mening skapas genom representation.

Filmskapande i undervisningen hjälper elever att utveckla och representera sin identitet genom film. Elever gynnas av att inkludera sin personlighet och spegla sina erfarenheter när de gör filmer genom självrepresentation (Halverson, 2013). Pandya (2019) och Öhman-Gullberg (2006) framhåller i sina artiklar att elever uttrycker känslor genom multimodala berättelser med inslag av humor för att skapa mening och kommunicera ett budskap. De elever som Pandya (2019) intervjuade uttryckte att det var roligt att få vara sig själv och ha med lite av sin egen personlighet i sitt filmskapande. Öhman-Gullbergs (2006) forskning visar att filmer med inslag av humor och action var mest synligt hos pojkarna. Analysen av detta fenomen var att eleverna reproducerar likheter med de könsmönster som omger dem. Martin, Davis och Sandrettos (2019) slutsats var att när eleverna själva får kontrollera lärprocessen i skapandet av sina filmer finns det mer utrymme att infoga egna idéer och sin egen kreativitet. De intervjuade eleverna i Martin, Davis och Sandrettos (2019) artikel uppgav att de genom filmskapande kan förmedla ett budskap och kommunicera det på ett tydligt sätt. Eleverna i undersökningen uppgav att de inte tror att det hade varit möjligt att uppnå den djupa kunskapen under en lektion där läraren aktivt förmedlar kunskap och eleverna passivt tar emot.

12

Utifrån en uppgift som läraren ger eleverna kan de utifrån egna intressen skapa en film som medierar budskap till andra elever. Läraren hjälper eleverna med att planera tidsåtgången för varje moment i skapandet av filmen och har kompetens inom arbete med digital media och multimodalt arbetssätt för att hjälpa elever framåt i sitt arbete. När digital teknik används i undervisningen blir resultatet att lärandet även blir viktigt för att omvärdera sitt sociala

sammanhang (Mills, 2010). Genom interaktion (elever får utrymme att vara aktiva medieskapare och får inflytande i vår kultur) förebyggs gapet mellan mediekulturer och pedagogisk praktik. Elever bär på mycket kunskap om mediakultur utanför skolvärlden. Om skolan inte tillåter eleverna att ta med sig den kunskapen kan det bildas ett glapp mellan eleverna och skolan

(Danielsson, 2002). Det kan leda till att elever lämnas ensamma med att hantera sina erfarenheter som i sin tur leder till att elever kan tycka att skolverksamheten är ointressant. Interaktion i klassrumsmiljö handlar om interaktionen mellan elever och lärare men även elevernas utveckling genom interaktion vid datorerna (Andersson, 2014).

Öhman-Gullberg (2006) gjorde sin undersökning inom bildämnet menar att eleverna blev märkbart bättre på att använda olika former av media för betydelseskapande resurser. Enligt

Meager (2018) sker inlärning genom att närma sig ämneskunskaper genom kameran samtidigt som eleverna lär sig kamerans praktiska funktioner. Meager (2018) utgår i artikeln från Deweys berömda begrepp, ”learning by doing”. Begreppet definieras av Dewey som att ett barn lär sig genom att uppleva och anamma nya fakta. Halverson (2013) belyser att eleverna måste först förstå materialet som de vill inkludera i filmen, för att sedan ta egna beslut om vilka klipp de vill ha med i filmen. Detta avgör vad de kommunicerar men även vilken berättelse de skulle

representera genom valt medium. Meningsskapande är, enligt Andersson (2014) ett samspel mellan tanke och handling. Om elever får en uppgift som triggar fantasin strävar eleverna efter att börja söka förklaringar och förståelse, vilket ökar motivationen till uppgiften. Samtal mellan elever och lärare kan leda till mer komplexa samtal, vilket i sin tur ger eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse ännu mer. Det visade sig att elever lär sig av varandra när de skapar multimodala filmer och när de skapar egna narrativ.

Andersson (2014) och Mills (2010) menar att ytterligare positiva effekter av införande av digital media och filmskapande i bildundervisning är att eleverna engagerar sig på ett personligt plan och lära känna sig själv och sin plats i samhället. Elever konstruerar identitetsuppfattning genom produktionen av identitetsmarkörer med multimodala mening. Elever tenderar i en öppen

skapande process att använda sig själva som referensmaterial då det är viktigt att de visar sin plats i det sociokulturella samhället. Andersson (2014) och även Danielsson (2002) tar stöd i Lev

13

Vygotskijs diskussion om fantasins roll i utveckling. Vygotskij menar att barns fantasi behöver tränas för att kunna möjliggöra utveckling och främja identitetskonstruktion genom att förstå (skapa mening) av egna erfarenheter.

Multimodalt arbetssätt och den nya tekniken i skolans värld

Enkelt förklarat är multimodal mening mer än summan av alla olika former av meningsskapande. Meningsskapande medel presenterar New London Group i det multimodala hjulet där sex semantiska aktiviteter ingår; språklig, ljud, visuell, rumslig, gester och multimodal design. Människor kommunicerar med varandra med hjälp av olika medier, material och teckensystem som ständigt förändras beroende på vår sociala interaktion (Öman och Sofkova Hashemi, 2015). Danielsson (2002) beskriver multimedia i sin avhandling som en blandning av ord, bild och ljud där digital teknik är ett verktyg som spelar roll i skapandet. Vidare beskrivs begreppet

mediekunskap bestående av två delar, eget skapande och teoretisk kunskap om medier.

Danielsson hävdar även att medieundervisningen är en del av de estetiska läroprocesserna som tar plats i alla skolans ämnen.

Marner och Örtengren (2013) konstaterar att uppfattningen av bildämnet i hög grad är knutet till de verktyg och de material som används inom ämnet som tex papper, pensel och färg. Verktygen är traditionellt och kulturellt nära förknippade med det traditionella konstbegreppet. Genom att ändra den traditionella uppfattningen av bildämnet och bland annat börja använda plattformar på internet och visa konst för personer som inte i vanliga fall är bekanta med konst har bildernas funktioner nyanserats och blandats, introducerats för nya målgrupper och lett till utvecklingen av nya genrer. Det sker ett paradigmskifte om bildämnets utformning. Informations- och

kommunikationsteknik (IKT) skapas och tar plats på internet och är enkelt förklarat utveckling av digital teknik. Tekniken fungerar som en plattform där kommunikativa och kulturella relationer och teknik tillsammans skapar en helhet.

Bildämnets paradigm sträcker sig över tid, har ett minne och skapar delaktighet. Lärarens uppfattning om vad som är bildundervisningen kärna är dels beskrivet styrdokument men handlar lika mycket om lärarens vilja eller ovilja att införa nya verktyg och nya synvinklar i bildundervisningen. Redan i inledningen av syftet i kursplanen för bildämnet läser vi att

“Undervisningen i ämnet bild ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om hur bilder skapas och kan tolkas. Genom undervisningen ska eleverna få erfarenheter av visuell kultur där film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer ingår” (Skolverket, 2011, s. 26). Marner och Örtegren

14

(2013) konstaterar att beroende på hur läraren ser på ämnets paradigm, påverkas också bilden av införandet av digitala medier och IKT som positivt, något som tillför, eller negativt, något som tränger undan det viktiga.

Digitala medier kan inte finnas utan skapare och betraktare utanför de digitala medierna. Marner och Örtegren (2013) argumenterar att lärare först måste bemästra de digitala medierna och göra dem till sina egna, appropriera, innan de implementerar detta i undervisningen. ”Motstånd, appropriering och inbäddning kan ses som kulturprocesser som kontinuerligt pågår i skola och i samhället” (s. 45). Med ett ökat antal datorer i svenska skolor leder till en ökad möjlighet för användning av datorer i bildundervisningen. Skrivet och talat språk är inte längre det enda medlet för kommunikation och öppnar således upp nya kommunikationsvägar för elever. Det finns ett behov av att förstå det komplexa sättet som tal och skrift interagerat med andra medier som exempelvis bild och film. Danielsson (2002) och Marner och Örtegren (2013) belyser risken med att bildlärare inte ser mervärdet i att införa digitala verktyg i bildundervisningen. Danielsson (2002) har i sin avhandling intervjuat lärare som uttryckt att de saknar grunderna i mediekunskap och mediepedagogik i sin grundutbildning och vidare saknar kompetensutbildningar när de är yrkesverksamma. Det skapar hos lärare en osäkerhet kring att införa digitala verktyg och filmskapande i sin undervisning av rädsla att ”tappa ansiktet” inför eleverna och visa sitt kunskapsglapp. För att använda Marner och Örtegrens (2013) definitioner visar de lärare intervjuade av Danielsson (2002) upp motstånd till att införa digitala verktyg i bildundervisning. Marner och Örtegren (2013) och Danielsson (2002) menar att IKT och digitala medier har mött motstånd i lärarkåren då det uppfattas som tidskrävande i lektionsplanering i bildundervisning. Det andra sidan av myntet är att IKT kan medföra positiva effekter då det ger mervärde och lärare kan värdera existerande undervisning med nya metoder och infallsvinklar. Det pågår ständigt förhandlingar kring att införa digital media såsom filmundervisning i bildämnet mellan ungdomskulturer, nationella insatser, skolkultur och uppfattningar av bildämnet. En stor del i förhandlingarna är lärarnas motstånd att använda IKT och digitala medier i skolan då dessa har utvecklats utanför skolan och främst i ungdomsgrupper. Mills (2010), Andersson (2014) och Pandya (2019) belyser de positiva effekterna på elevernas motivation, lärande och engagemang i skolämnet med införande av ny teknik i bildämnet. När elever får tillåtelse att föra in digitala medierna och populärkulturen i skolans värld menar Marner och Örtegren (2013) att lärare kan uppfatta det som ett hot mot bildämnets kärna. Lärare kan också uppfatta intåget av digital media som ett hot att ersättas av olika digitala tekniker och datorprogram.

15

Elever som deltar i multimodala aktiviteter, utöver det läraren har gett i uppgift, visar prov på att eleverna kan interagera med olika meningsskapande medel när de använder sig av digitala medel. Thibaut och Curwood (2018) och Mills (2010) betonar vikten av lärarens förmåga att guida elever till bruket av digitala resurser när de ger elever instruktioner för att möjliggöra lärande och skapa gynnsamma lärmiljöer.

Förståelsen är central i förmågan att lära sig ny kunskap och lära sig strategier för att presentera multimodal utveckling (Thibaut & Curwood 2018). Elever i Öhman-Gullbergs (2006) intervjuer berättar bland annat att det finns en risk att känna sig överväldigad av ämnesstoff, och en annan elev säger att ämnesövergripande arbete ökar möjligheterna till en bättre slutprodukt. Elever som arbetat i ett annat ämne kan skapa en multimodal film på bildlektionen för att lära sig att

kommunicera kunskap genom multimodalt skapande.

Öman och Sofkova Hashemi (2015) och Danielsson (2002) visar att om läraren inte har

behandlat alla delar av datorprogrammet i lektionsgenomgångar har eleverna själva tagit initiativ att experimentera och använda andra verktyg som programmet har som läraren inte behandlat. Danielsson (2002) och Pandya (2019) ser att en positiv effekt av lärarens kompetensbrist blir att eleverna tenderar att göra mer än förväntat då de har engagemang och intresse att göra

multimodala berättelser. Om läraren har en mer handledande roll leder det till att elever

framträder och lär ut sina kunskaper till sina klasskamrater. Även elever som inte brukar arbeta tillsammans gjorde det på grund av att det var ett friare arbete där de själva fick bestämma filmens innehåll.

16

Analys och diskussion

I detta kapitel presenterar vi den insamlade textuella empiri som ligger till grund för att kunna svara på arbetets syfte och frågeställning. Empirin som presenteras representerar både studier i svenska skolor såväl som internationella skolor, med studier som tar sin plats både i

bildundervisning såväl som undervisning i andra skolämnen. Resultatet presenteras i detta avsnitt genom en tematisering av ämnesplanen för bild som bildar underlag för vår analys. Empirin diskuteras utifrån artiklarnas slutsatser kring lärarens uppfattning av multimodalt arbetssätt och elevers möjligheter till meningsskapande och lärande samt hur detta kan främjas med

multimodalt filmskapande i bildundervisningen. I kursplanen för bildämnet står det:

Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur bildbudskap utformas i olika medier. Undervisningen ska också ge eleverna möjligheter att diskutera och kritiskt granska olika bildbudskap och bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om bilder i olika kulturer, både historiskt och i nutid. Genom undervisningen ska eleverna även ges möjlighet att använda sina kunskaper om olika typer av bilder i det egna bildskapandet. (Skolverket, 2011, s. 26)

Under den första rubriken ”Meningsskapande i undervisningen” redovisade vi hur

meningsskapande kunde ske i filmundervisning. För att lära sig, tolka verkligheten och för att få engagemang måste elever kunna finna undervisningen meningsfull. Elever tolkar sin verklighet genom samspel med andra elever. Erfarenheterna som uppstår i samspelet blir erfarenheter som eleverna sedan använder för att förstå och kommunicera i olika sammanhang. Elevens personliga utveckling formas till stor del av att de tillåts att spegla sina tankar och känslor i den kreativa skaparprocessen. Den personliga utvecklingen blir en väsentlig del för eleverna att kunna tillgodogöra sig information, skapa mening av det och sedan återberätta i form av reproduktion. Genom att använda sig av multimodala berättelser kan eleverna visa hur de har skapat mening i vad de tidigare har läst eller erfarit (Andersson, 2014). Elever som skapar mening utan erfarenhet förlorar kvalitet i det skapade, vilket gör att det blir svårare att kommunicera helheten av vad de har skapat. Filmskapande ger eleverna en mening med vad de gör och de har lättare att se ett ändamål med vad de försöker åstadkomma när de skapar film (Meager, 2018; Halverson, 2013). Andersson (2014) och Mills (2010) ser positiva effekter av införande av digital media och filmskapande i bildundervisning då eleverna engagerar sig på ett personligt plan och lära känna

17

sig själv och sin plats i samhället. Elever konstruerar identitetsuppfattning genom att använda sig själva som referenser i sitt filmskapande och visar på så sätt sin plats i det sociokulturella

samhället. Det knyter an till kursplanen för bild som bland annat syftar till att elever ska kunna förstå, kritiskt granska och diskutera hur bildbudskap förmedlas och tolkas i olika medier (Skolverket, 2011).

En rad olika artikelförfattare har lyft fram att elever genom skaparprocessen fick ökad skaparlust och ett ökat engagemang (Martin, Davis & Sandretto, 2019; Pandya, 2019; Andersson, 2014; Danielsson, 2002; Öhman- Gullberg, 2006). Precis som med alla andra delar av livet ökar engagemanget hos individen när det finns ett intresse för ämnet. Engagemanget för uppgiften ökade även hos eleverna då de fick samarbeta med elever som de vanligtvis inte samarbetade med. Det ledde till att elever såg på sina klasskamrater med nya ögon och eleverna kunde se varandra med nya perspektiv. Ytterligare en faktor som ökade elevers engagemang var att eleverna kände till och var bekväma med mediet, i detta fall film, i vilket de skulle förmedla kunskap. Bekvämligheten gjorde att det skapades utrymme att öka sin kunskap i ämnet som skulle skildras. I Mills (2010), Martin, Davis och Sandretto (2019) och Öman och Sofkova Hashemi (2015) artiklar framgår det även att eleverna på ett djupare plan undersökte hur

filmredigering gick till. Eleverna blev motiverade att arbeta med digitala verktyg och gjorde mer än vad som efterfrågas av läraren.

En annan faktor för meningsskapande i undervisningen som Pandya (2019), Martin, Davis och Sandretto, (2019) och Andersson (2014) framhöll var att elevernas engagemang ökade i arbetet med filmproduktionen då det var ett friare arbetssätt och att det var eleverna styrde lärprocessen. Genom att tillåta eleverna att dela med sig av den kunskapen om digital media som de har med sig in till skolan tilläts eleverna att arbeta i ett känt medium. Detta torde leda till att elevers självkänsla i skolarbetet kan öka och att ett svårt ämne kan göras mer tillgängligt för elever. Ser dessutom elever användning för den nya kunskapen i sin sociala sfär utanför skolans väggar ökas engagemanget ytterligare.

Under den andra rubriken Multimodalt arbetssätt och den nya tekniken i skolans värld behandlades begreppet multimodalt lärande och intåget av ny digital teknik. De allra flesta eleverna spenderar mycket tid på sociala medier på fritiden. Det är en rimlig tanke att bildlärare väljer att delvis styra bildundervisningen mot detta fält. Resultatet av att införa elevernas

intressen och kunskaper kan vara att ge eleverna verktyg att upptäcka vilka tekniker som används på sociala plattformar, kanske till och med lära ut dessa tekniker till eleverna. På så sätt används multimodala designer medierat med hjälp av ny teknik. Thibant & Curwood (2018) menar att

18

med utvecklingen av ny teknik har meningsskapande format om förhållandet mellan författaren och texten. Författaren kan med den nya tekniken bli designer och producent av

meningsbudskapet. Andersson (2014) skriver:

“Multimodala förmågor ökar elevers förmåga att, i dialog med andra, använda sin kunskap, tillgodogöra sig ny kunskap och hitta sin identitet.” (s. 208).

Anderssons (2014) perspektiv innebär att skrivandet av en vetenskaplig text, deltagande i diskussion på ett socialt nätverk, filmskapande eller att spela online spel är alla exempel på läskunnighetsmetoder. Detta skulle innebära att nya sätt att tolka information är likvärdigt med att läsa information som är tryckt med ord. Det nya sättet att se på producent och konsument av mening tvingar lärare att ompröva uppfattningen om konceptet text i skolan genom att ta hänsyn till nya etos och nya tekniska verktyg. Bland annat Danielsson (2002), Pandya (2019), Mills (2010) och Andersson (2014) visar i sina studier exempel på hur elevers lärande främjas med hjälp av digitala medier i undervisningen. Lärarna i dessa undersökningar har öppet sinne för att elever ska få ta med sig sina kunskaper kring social och digital media. Eleverna använder digitala medier på ett annat sätt än vuxna. Det är en del av elevernas vardagliga kommunikation, (Marner och Örtegrens (2013) begrepp inbäddning). Elever har mycket kunskap om mediakultur. Det kan uppstå ett glapp mellan elevernas kunskap och den pedagogiska praktiken inom filmskapande om elever inte tillåts ta med sig förkunskaperna i undervisningen. Eleverna får i värsta fall hantera sina kunskaper på egen hand. Om elever tillåts integrera sin förkunskap och ta en handledande roll i filmundervisningen, kan det kompensera lärarens eventuella kompetensbrist. Marner och Örtegren (2013) talar om att läraren måste först bemästra de digitala medierna och göra dem till sina egna, appropriera, innan de implementerar de digitala medierna i undervisning. Det kan låta självklart men bland annat lärare i Danielssons (2002) avhandling visar tecken på att det finns ett motstånd att använda sig av digital media i bildundervisning. Det är lika viktigt att ändra sättet att se på bildundervisning till ett vidare begrepp och att det i detta ges möjlighet att skapa med hjälp av digitala medier. Marner och Örtegren (2013) skriver också om vikten att introducera konstbegreppet för personer, elever i detta fall, som annars inte kommer i kontakt med konst. Det kan vi lärare göra genom att ge i uppgift till elever att skapa film och mediera sitt budskap till andra elever.

Vi ser, i likhet med Mills (2010) och Danielsson (2002) att det är av vikt att läraren har

kompetens inom arbete med digital media och multimodalt arbetssätt för att hjälpa elever framåt i sitt arbete. Danielsson (2002) konstaterar i delstudie tre, att många lärare uppger att de saknar

19

utbildning inom filmskapande och digitala medier. Lärarna uppger att de varken fått lära sig om digital teknik på lärarutbildningen och inte heller genom kompetensutbildning i sitt

yrkesverksamma liv. Trots att skapande med digitala medier ingår i kursplanen för bildämnet (Skolverket, 2011), väljer lärare bort att undervisa om detta, då det är osäkra på sin förmåga att lära ut och rädsla att tappa ansiktet inför eleverna.

Det leder till diskussionen om den traditionella bildundervisningen. Arbete med papper, kol och lera måste breddas till att innefatta visuell kultur där bland annat film, foto och design ska ingå (Skolverket, 2011). Marner och Örtegren (2013) konstaterar att beroende på hur läraren ser på ämnets paradigm, påverkas också bilden av införandet av digitala medier och IKT. Läraren kan se integrerandet av multimodalt arbetssätt som positivt, något som tillför bildundervisningen då elever får möjlighet att uttrycka sin kreativitet på nya sätt och till och med skapa djupare

kunskaper i bildämnet. I enlighet med Öhman- Gullbergs (2006) slutsats möjliggör ett

multimodalt arbetssätt att elever blir mer delaktiga och får ökat inflytande i ett offentligt samtal. Eleverna känner att deras röst blir hörd och det ökar engagemanget att fortsätta att berätta i bild, musik eller text. Eleverna visade även att de blev avsevärt skickligare på att använda olika former av media för betydelseskapande resurser.

Läraren kan också, som vi tidigare berört uppfatta detta som något negativt, något som tränger undan det traditionellt viktiga förmågorna och kunskaperna, Marner och Örtegren benämner detta som motstånd. Marner och Örtegren (2013) och även Thibaut och Curwood (2018)

diskuterar i sina artiklar anledningar till det upplevda motståndet. Anledningarna är skiftande, allt från kompetensbrist till att lärare har en traditionell bild av hur bildundervisningen i skolan ska genomföras och den enskildes syn på sin lärarroll. Om läraren är bekväm med att visa

kompetensbrister och anta en mer handledande roll i klassrummet släpper läraren fram kunniga elever till att ta den handledande rollen i klassrummet.

Med implementering av filmskapande och multimodalt arbetssätt i bildundervisningen visar skolan respekt för elevernas kunskapsvärld, även den utanför skolan. Elever engageras och mervärde skapas inte bara i klassrummet utan också i ett vidare, samhälleligt perspektiv. Lärarens ansvar är även att forma undervisningen så att elevernas skaparlust och engagemang för

bildämnet ökar. En av förmågorna som eleverna ska utveckla är att “skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material” (Skolverket 2011, s. 26).

20

Slutsats

I kunskapsöversikten framträder mönster i hur lärare i skolan ställer sig till implementering av multimodalt arbetssätt i allmänhet och filmskapande i synnerhet samt vilka konsekvenser denna inställning får på elevers lärande. Resultatet skiftar, men två mönster framträder. Å ena sidan finns det lärare som med stöd från läroplanen implementerar digital media i undervisningen å andra sidan lärare som på olika sätt visar motstånd till att implementera digital media och multimodalt arbetssätt i undervisningen. Även i de artiklar som inte berörde bildämnet finns relevans för bildpedagogiken då arbetsuppgifterna och metoderna som har använts av forskarna kan kopplas till relevanta färdigheter som elever ska uppnå i bildämnet. Lärarens digitala kunskap och vilja kan vara avgörande i det praktiska införandet av filmskapande och multimodalitet i bilddidaktiken. En annan framträdande faktor är lärarens kompetensnivå och, om viljan finns, möjligheter till kompetensutveckling inom digitala verktyg.

Vidare handlar inställningen till det multimodala filmskapandets plats i bildämnet om hur lärare väljer att se på ämnets kärna. Det handlar om att göra plats för de nya sätten att skapa och visa kreativitet utan att för den sakens skull tränga undan de mer traditionellt förknippade verktygen (som papper och penna) i bildundervisningen. För att möjliggöra att elever får en jämlik

utbildning krävs det att skolorna investerar i fortbildning och digitala program så lärarna i de svenska skolorna har den kompetens och den kunskap de behöver för att lära ut filmskapande på ett pedagogiskt sätt. Genom fortbildning torde även lärare ser mervärde i att elever arbetar med filmskapande och digitala medier, inte bara på ett kunskapsmässigt plan men också på ett meningsskapande plan.

Kunskapsöversikten visar även att ett multimodalt filmskapande gynnar elevers lärande, meningsskapande och identitetsutveckling. Elever använder sin kreativitet och motivation, utvecklar digital kunskap och sin förmåga att samarbeta tillsammans med andra genom filmskapande. När eleverna är de som styr meningsskapandet och lärare står till sidan och blir medskapare ökas både engagemanget och självkänslan hos eleven. Elevers förmåga att

återberätta en kunskap eller ett budskap ökar samtidigt som motivation till bildämnet stärks då eleverna känner att de inte bara producerar för skapandets skull utan producerar för att

kommunicera ett budskap.

I likhet med Danielsson (2002) anser vi att skolan har en uppgift att inte bara förmedla kunskap utan även fördjupa elevers digitala kunskap för att kunna ha en framtid i informationssamhället.

21

Som blivande lärare ser vi ett stort värde i att implementera digital visuell konst samt rörliga bilder i undervisningen. Vi vill göra undervisningen relevant för eleverna, inte bara i

klassrumsmiljö utan också i elevernas privata, sociala sfär. I förlängningen är vår förhoppning att vi som lärare ska kunna utföra uppdraget att skapa samhällsmedborgare och inte bara lära ut kunskaper och metoder i bildämnet.

Forskning som hamnade utanför vår kunskapsöversikt men som fortfarande väcker vårt intresse är kopplade till genus i filmskapande och effekten av ämnesöverskridande multimodala projekt för elevers lärande. Då digitala verktyg är tämligen nya i skolans värld och i ständig utveckling är möjligheterna till vidare forskning inom detta ämne vidöppna.

22

Källförteckning

Tryckta källor:

Meager, N. (2018). “Children as Observational Film-makers: A Deweyan Approach to Researching Primary School Children’s Experience as They Make Art.” Education 46(4), 411–423. doi:

10.1080/03004279.2018.1445475

Pandya, J.Z. and K. A. Mills. (2019). “Bakhtin and the Carnival: Humour in School Children’s Film Making.” Language and Education. doi: 10.1080/09500782.2019.1629954.

Patricia Thibaut & Jen Scott Curwood (2018) Multiliteracies in Practice: Integrating Multimodal

Production Across the Curriculum, Theory Into Practice, s 48-55, DOI: 10.1080/00405841.2017.1392202

Åsén, G. (2017). Bildundervisning och lärande genom bilder. Första upplagan Stockholm: Liber

Digitala källor:

Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter: Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser (doktorsavhandling). Luleå tekniska universitet. Från

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:ltu:diva-25733

Danielsson, H. (2002) ATT LÄRA MED MEDIA - Om det språkliga skapandets villkor i skolan med fokus på video (doktorsavhandling). Stockholms universitet Hämtad 2021-01-19 från

https://pubs.sub.su.se/5629.pdf

Marner, A., & Örtegren, H. (Red.). (2013). KLÄM: Konferenstexter om Lärande, Ämnesdidaktik och Mediebruk. Umeå: Nationella nätverket för ämnesdidaktik, Umeå universitet. Hämtad 2020-12-22 från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-71268

Martin, K. M., Davis, L. S. and Sandretto, S. (2019). ‘Students as storytellers: mobile-filmmaking to improve student engagement in school science’. JCOM 18 (05), A04. Hämtad 2020-12-22 från https://doi.org/10.22323/2.18050204.

23

Mills, K. A. (2010). “Filming in Progress”: New spaces for multimodal designing. Linguistics and Education, 21(1), Sida 14-28. https://doi.org/10.1016/j.linged.2009.12.003.

Skolverket. (2011) hämtad från https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan- och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3 DGRGRBIL01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Öhman-Gullberg, L. (2006) “Movere - Att sätta kunskap i rörelse : en analys av ett ämnesintegrerat i bild och samhällskunskap” (LICENTIATUPPSATS). Malmö Universitet. Från

https://www.avhandlingar.se/avhandling/61bfed1b6c/

Öman, A., Sofkova Hashemi, S. (2015). Design and redesign of a multimodal classroom task –

Implications for teaching and learning. Journal of Information Technology Education: Research, 14, 139–159. hämtad från