• No results found

Islamofobi i religionskunskapsundervisningen - fyra lärares didaktiska metoder och val.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Islamofobi i religionskunskapsundervisningen - fyra lärares didaktiska metoder och val."

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

0 Samhälle, kultur och

identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet religionskunskap

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Islamofobi i religionskunskapsundervisningen

- fyra lärares didaktiska metoder och val.

Islamophobia in religious education -

four teacher’s didactic methods and choices.

Solin Mustafa

Christina Chis

Ämneslärarexamen, 300 hp Examinator: Bodil Liljefors-Persson

(2)
(3)

2

Förord

Detta arbete har författats av Christina Chis och Solin Mustafa. Vårt intresse för arbete mot islamofobiska och andra främlingsfientliga uttryck samt att vi, i egenskap av lärare, vill arbeta för en skola där elever känner sig trygga och accepterade utgör en stor del av varför vi valde att behandla detta ämne i vårt examensarbete. Genom många telefonsamtal har vi, i tider där socialt avstånd uppmuntras till följd av Covid-19, kunnat skriva detta arbete tillsammans. Tillsammans har vi således formulerat detta arbete, från första till sista mening, och att urskilja exakt vem som har skrivit vad upplevs nästan omöjligt. Med det sagt, är allt skrivet och skapat genom en samverkan av oss två och båda har bidragit till arbetet på lika villkor och med lika mängd talan.

Vi vill rikta ett stort tack till samtliga lärare som deltagit i undersökningen. Vi uppskattar att ni tog er tiden att svara på våra frågor, trots omställningen till digital hemundervisning samt en stressig vårtermin. Vi vill självfallet även rikta ett stort tack till vår handledare Erica Lundqvist som gett oss guidning och feedback för att kunna genomföra detta arbete.

(4)

3

Abstract

Centralt i detta arbete är att undersöka hur islamofobi tar sig uttryck i klassrummet under religionsundervisningen samt vilka didaktiska metoder som finns att tillgå och används av verksamma lärare. Genom kvalitativa strukturerade intervjuer via e-mail delar fyra lärare, från olika delar av Skåne, med sig av sina erfarenheter i arbetet mot islamofobi och islamofobiska uttryck i skolan. Med stöd av teoretiska perspektiv som Postkolonial teori, Orientalism och Interkulturell religionsdidaktik samt tidigare forskning analyserar vi den insamlade empirin och sammanställer ett resultat som visar att metoder som studiebesök, personliga berättelser, filmvisning samt ett inifrånperspektiv är sådant som både tidigare forskning och verksamma lärare finner gynnsamma i arbetet mot islamofobiska uttryck i skolan.

Nyckelord: islamofobi, religionsvetenskap, didaktik, didaktiska metoder, religion,

(5)

4

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

2. Syfte och frågeställning 7 3. Begrepp och teoretiska perspektiv 8

3.1 Islamofobi, ett svårdefinierat begrepp 8

3.2 En lista över använda begrepp och definitioner av dessa 10

3.3 Orientalism 11 3.4 Postkolonial teori 12 3.5 Interkulturell religionsdidaktik 13 4. Tidigare forskning 15 5. Metod 19 5.1 Val av metod 19

5.2 Genomförande av studien under Covid-19 20

5.3 Urval 21

5.4 Intervjuer via mail 21

5.5 Intervjufrågor 23 5.6 Etiska ställningstaganden 23 6. Resultat 25 6.1 Lärare 1 25 6.2 Lärare 2 27 6.3 Lärare 3 29 6.4 Lärare 4 34 7. Analys 37 7.1 Islamofobi i religionskunskapsundervisningen 37

7.2 Didaktiska metoder och val av didaktiska metoder 38

8. Diskussion och slutsats 41

8.2 Slutsats 42

Referenser 44

Bilagor 48

(6)

5

1. Inledning

Skolan är idag en plats där aktörer inom skolväsendet vill skapa ett gemensamt värde och en gemensam känsla av samhörighet och vänskap runt om i världen. De gemensamma värdena i den svenska skolan är de demokratiska värderingarna och allas lika värde samt solidaritet med utsatta och svaga (Kjellgren, 2007, s.125). Vidare i Gy11 står det följande:

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.

(Skolverket, 2011, s.1-3)

Att bygga upp kunskap och förståelse kring olika religioner i världen samt att vi människor ska respektera varandra och inte kränka varandra är några av målen i religionskunskapsundervisningen. De här målen är inte alltid enkla att uppnå, men det är något lärare strävar emot i skolan och specifikt i religionskunskapsundervisningen. Vidare står det i skollagen att utbildningsanordnare har en skyldighet att genast agera vid situationer där en elev utsätts för olika trakasserier (DO, 2017). Detta gör det ännu tydligare för bland annat varje religionskunskapslärare att agera då det uppstår olika konflikter och uttryck som grundar sig i, exempelvis, islamofobi. En faktor som påverkat synen på islam och muslimer, för människor runt om i världen samt elever, är media och medias rapportering av händelser kopplade till islam och muslimer. De terrorattacker som tog plats i New York den 11 september 2001 ledde vidare till exempelvis paranoida tankar kring muslimer hos andra människor som inte utövar religionen själva (Kallis, 2015, s. 28).

En annan potentiell förklaring till islamofobins ökning i skolans sfär och specifikt bland ungdomar, menar Hirvonen (2013), är den ökning i röster som Sverigedemokraterna fått i skolvalen. Vad de olika eleverna väljer att lägga sin röst på är inte något vi lärare kan lägga tyngd vid, men något vi som lärare kan påverka och bör agera vid är hur elever behandlar varandra och hur de uttrycker sig när det kommer till exempelvis de olika religionerna och dess utövare. Som tidigare nämnt så står det i läroplanen för gymnasieskolan (skolverket, 2011,

(7)

s.1-6 3) att man som lärare och personal på skolan bör agera och att ingen elev får utsättas för olika kränkningar på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning. Kunskap måste skapas och en mer nyanserad bild behöver målas som kan ge eleverna andra perspektiv och tankar som utökar förståelsen för andra.

Detta leder oss vidare in på vårt fokus och den studie vi kommer att utföra. Vi vill i detta arbete lägga fokus vid islamofobi, hur lärare arbetar med att förebygga olika konflikter som grundar sig i islamofobi samt vilka didaktiska metoder lärare väljer för att arbeta med islamofobiska konflikter som kan uppstå i religionskunskapsundervisningen. Anledningen till varför vi väljer att skriva om islamofobi är för vi upplever att islamofobi har ökat genom åren, i den politiska sfären samt privat bland människor som kanske inte bär på tillräckliga kunskaper kring religionen islam och dess utövare. Nu är det vårt ansvar som lärare att försöka förebygga och arbeta med de konflikter som grundar sig i islamofobi så tidigt så möjligt och detta kan göras på många olika sätt och genom många olika val. Vi kommer därför att undersöka vilka metoder lärare väljer att använda sig av i situationer där konflikter uppstår till följd av islamofobiska uttryck. Slutligen finns det andra typer av främlingsfientlighet så som afrofobi, antiziganism och antisemitism och vi förstår att denna typ av främlingsfientlighet är minst lika förekommande som islamofobi, men vi har valt att enbart fokusera på islamofobi eftersom det är den problematik vi stött på mest under vår tid ute på verksamhetsförlagd utbildning. Vi ser detta arbete som ett sätt för oss att hjälpa både oss själva och andra framtida lärare samt redan verksamma lärare. Vår förhoppning är att de metoder som vi får fram genom detta arbete kommer att kunna vara applicerbara inte enbart på islamofobiska uttryck men även andra främlingsfientliga uttryck och på så sätt vara bidragande till en mer tolerant och förstående framtid för våra unga.

(8)

7

2. Syfte och frågeställning

Vårt syfte med detta arbete är att undersöka islamofobins uttryck i religionskunskapsundervisningen, vilka didaktiska metoder som finns att tillgå i arbetet mot islamofobiska uttryck samt vilka didaktiska metoder verksamma lärare använder för att arbeta förebyggande mot islamofobi. Vidare är vårt mål med detta arbete att hjälpa framtida och redan verksamma lärare att upptäcka vilka metoder som finns tillgängliga för dem i arbetet mot islamofobiska uttryck.

Eftersom detta arbete skrivs under en pandemi, till följd av Covid-19, där majoriteten av all gymnasieundervisning i landet numera gått över till en distansundervisning ämnar vi således att även undersöka hur de medverkande lärarna upplever att islamofobi synliggörs och tar sig i uttryck bland elever i gymnasieskolan under distansundervisning. Även om islamofobiska uttryck i distansundervisningens tid inte är en del av våra frågeställningar, så har den rådande pandemin präglat vårt arbete i allra högsta grad gällande de metoder vi använt. Detta är något som vi kommer att redogöra för under metoddelen, resultatet samt i vår slutdiskussion. Slutligen kommer detta även vara något vi diskuterar för eventuell vidare forskning.

För att slutligen kunna uppnå vårt syfte kommer vi att utgå ifrån frågeställningarna som följer:

● På vilka sätt tar sig islamofobi uttryck i religionskunskapsundervisningen?

● Vilka didaktiska metoder finns, enligt tidigare forskning, att tillgå lärare i arbetet mot islamofobiska uttryck?

● Vilka didaktiska metoder använder lärare sig av för att arbeta förebyggande mot islamofobi i skolan?

(9)

8

3. Begrepp och teoretiska perspektiv

I detta kapitel kommer vi att behandla begreppet islamofobi samt postkolonial teori, orientalism och mångkulturell religionsdidaktik. Anledningen till att vi kommer att behandla nämnda begrepp och teorier är för att de ska ligga som utgångspunkt för en senare analys av de resultat vi har fått av de lärare som vi har intervjuat.

3.1 Islamofobi, ett svårdefinierat begrepp

Begreppet islamofobi är ett mycket svårt definierat begrepp och om vi ska kunna besvara våra frågeställningar i detta arbete måste vi till en början utgå ifrån vad islamofobi är och hur begreppet definieras. Vi kommer att till en början titta på det internationella perspektivet och sedan det nationella.

Begreppet islamofobi togs upp på 1990-talet för första gången i USA för att man skulle kunna benämna de antimuslimska attityderna som sakta växte fram i västvärlden.

Dock var det inte förrän 1997 som ordet kom med i Oxford Dictionary och begreppet definierades då som främlingsfientlighet men det har senare definierats till hat mot muslimer också (Sheridan, 2006, s. 307–336). Anledningen till det hat som uppstod på senare tid är på grund av de terrorbrott som utfördes 2001 i USA. Dessa ledde senare till att islamofobi spreds över flera västerländska samhällen och man kunde se och höra uttrycken av islamofobi på flera olika ställen som exempelvis även i skolan bland elever (Sheridan, 2006, s.307–336).

Begreppet islamofobi har senare blivit vilseledande, då de negativa känslorna och uttrycken inte specifikt riktar sig mot religionen islam utan snarare mot utövarna inom religionen och man bör därför tala om antipatin mot muslimer när man talar om begreppet (Gardell, 2010, s.11). Med uttrycket antipati menar Gardell (2010) att man snarare bör tala om en motvilja eller aversion gentemot människor med muslimsk bakgrund. Gardell (2010) menar därför att antipatin som uppstår inte är riktad mot islam som en religion utan mot utövarna och anledning bakom denna antipati är att de muslimska människorna framställs som en okänd och mycket negativt laddad grupp av många i Sverige (Gardell, 2010, s.11).

Det finns, som nämnt, olika definitioner till begreppet islamofobi och en vanlig definition av islamofobi som förekommer är att ordet fobi är förknippat med en rädsla som uppstår och där

(10)

9 av kan inte i sin betydelse vara kopplat till ett hat på samma sätt som olika typer av rasism (Integrationsverket, 2006, s. 21–26). Islamofobi kan också förknippas med tre genealogier, med genealogier menar Otterbeck & Bevelander (2006, s.25-30) att man delar upp islamofobi som i form av ett släktträd där det finns många olika grenar, former och förklaringar till en viss sak och i detta fall islamofobi. Den första genealogin är framställd för att man ska ta fast olika former som framkommer av diskriminering men också ideologier och övriga handlingar som kan förknippas till exempelvis xenofobi och rasism (Otterbeck & Bevelander, 2006, s.25–30). Den andra genealogin har sin grund i olika termer som man vid skilda tider försökt att samla diskriminerande attityder och ageranden som rör muslimer, islam eller också andra etniska grupper som har associerats med religionen islam. Den tredje och sista genealogin som också är väldigt omdiskuterad är vidarekopplad till antisemitism som begrepp, men detta är inget vi kommer att lyfta vidare då fokuset för detta arbete är islamofobi som begrepp (Otterbeck & Bevelander, 2006, s.25–30).

En slutlig definition av begreppet som vi valt att ta upp är en definition där man menar att varje händelse eller handling som uppfattas som kränkande, diskriminerande eller förolämpande mot en muslim eller ett föremål och artefakt som associeras med islam är islamofobi (Otterbeck & Bevelander, 2006, s.25–30). Den definition vi valt att förhålla oss till genom detta arbete är Otterbeck & Bevelanders definition av islamofobi. Anledningen till detta val är för att islamofobi och dess uttryck kan se ut, och innehålla, olika faktorer som människor associerar med denna typen av främlingsfientlighet. Hur en person ser på islamofobi kan skilja sig en del från hur en annan person ser på det och av den anledningen utgår vi från Otterbeck och Bevelander då de valt att inkludera fler variabler i sin definition av islamofobi.

(11)

10

3.2 En lista över använda begrepp och definitioner av

dessa

Begrepp Definitioner

Hybriditet Att ta del av två kulturer samtidigt, men ändå

stå mitt emellan de två (Svensson, 2010, s.25).

Mimicry När medlemmar i ett koloniserat samhälle

imiterar språk, klädsel, politik eller kulturell inställning hos sina kolonisatörer i hopp om att få ta del av samma makt som kolonisatörerna besitter (Bhabha, 1984, s.129-133).

Globalisering En process där världens länder knutits

samman genom ömsesidiga

beroendeförhållanden (NE, 2020).

Mångkulturalitet Kan användas som begrepp för att beskriva vilka olika etniska, kulturella och religiösa bakgrunder som ett samhälle och dess besitter (Lunneblad, 2018, s.11)

Diaspora Ett uttryck som används för att beteckna

många etniska gruppers bosättning utomlands (Diaspora, u.å.).

Andrafiering En strukturell och institutionell

diskriminering där majoritetssamhället systematiskt stigmatiserar vissa etniska och/eller religiösa grupper (Kamali, 2005).

(12)

11

3.3 Orientalism

En av personerna i förgrunden gällande postkolonial teori är Edward Said med sina skrivelser kring relationen mellan öst- och västvärlden, kanske främst genom boken Orientalism som släpptes 1978. Avsikten med Orientalism var att visa hur Europa andrafierade världen utanför i ett försök att etablera en slags kulturell dominans. Grunden i Saids teori är således att han menar att det i västvärlden finns en orientalisk diskurs om Öst, där man exotifierar och ser ner på den delen av världen och att uppdelningen mellan ”vi i Väst” och ”de i Öst” bygger på generaliserade definitioner som uppkommit genom uppbyggandet av den västerländska självrepresentationen och ett västerländskt makt uppbyggande (Said, 2016, s.102). I sin bok uttrycker Said denna form av andrafiering för maktbyggande såhär:

Därtill har Orienten bidragit till definitionen av Europa (eller Västerlandet) genom att vara dess motbild, motidé, motsatta personlighet och en motsatt erfarenhet, ändå är detta Orienten inte enbart en föreställning, Orienten är en del av Europas materiella civilisation och kultur.

(Said, 2016, s.64)

I uppbyggandet av denna självrepresentation har alltså Västvärlden ställt sig i motsats till Öst och genom detta har en kulturell hegemoni skapats som än idag genomsyrar den västerländska synen på Öst som annorlunda, outvecklad och underlägsen Väst. De här föreställningarna tjänar ett konkret syfte, menar Said, och det är politisk och ekonomisk makt (Said, 2016, s.68-71). En person som vidareutvecklat Edward Saids teori om Orientalism är en professor i religionshistoria vid namn Mattias Gardell. I sitt arbete med islamofobi och dess uttryck, menar Gardell (2010) att förståelsen kring bakgrunden till uppbyggandet av Öst som ”de andra” är viktig för förståelsen av vår kunskap kring Islam i sin helhet, då denna kunskap inte kan analyseras om man inte förstår maktrelationen mellan den som skapat kunskapen och den som är objekt för den (Gardell, 2010, s.64).

För att vi som lärare ska kunna tala om och förstå hur islamofobi tar sig uttryck i en klassrumsmiljö krävs en förståelse kring detta maktspel som kan råda mellan olika kulturer. Ser man till det centrala innehållet i kursen Religionskunskap 1 så ska vi, som lärare, behandla frågor som rör religion i relation till etnicitet, identitet och hur denna formas i förhållande till religion utifrån parametrar som historiska och nutida händelser samt sociala medier. Att se på

(13)

12 hur maktstrukturer utvecklas ur motsatspar där, speciellt, det postkoloniala perspektivet kring Occidentens konstruktion av “den andre” i form av Orienten blir en viktig faktor i religionsundervisningen eftersom det rör vid både det centrala innehållet och kan hjälpa lärare att förstå mekaniken bakom islamofobi och hur den tar sig uttryck bättre, eftersom det, som Gardell (2010) skriver, blir en slags förklaring till hur denna typen av problematik kan uppstå (Gardell, 2010, s.219-226).

3.4 Postkolonial teori

När det kommer till postkolonial teori så har vi valt att utgå ifrån en del postkoloniala teoretiker och forskare för att belysa lite olika områden som exempelvis religion, identitet och mångkulturalism. Som tidigare gällande islamofobin så har även begreppet postkolonial ett antal definitioner, men i sin allra snävaste tolkning så brukar man koppla postkolonialism till det historiska perspektivet. Det innebär att man ser tillbaka på historiska händelser och påvisar mönster i maktstrukturer som man annars inte hade upptäckt. En vanligare definition av postkolonial teori är att det anses vara ett forskningsområde (Robotham, 2000, s.84 - 85). En grundläggande faktor i postkoloniala studier är intresse för olika analyser som behandlar möten mellan människor och kulturer och hur dessa möten har både positiva och negativa effekter (Young, 2001, s.57-64). Någonting annat som är mycket viktigt när det kommer till identitet i postkolonial teori är att man pratar om identitet men med olika ord som exempelvis mångfaldig identitet, hybriditet och mimicry och dessa kopplas då oftast till det dubbla medvetandet som man bär med sig som människa (von Brömssen, 2003, s.31–32).

Vidare har postkolonial teori en annan utgångspunkt som handlar om att bearbeta exempelvis etnicitet, genus och klass. I detta arbete kommer vi att ta hjälp av den postkoloniala teorin för att kunna se om de islamofobiska uttryck som uppstår i klassrummet har att göra med exempelvis globalisering, synen på andra, det mångkulturella samhället, diaspora, nomadism, bosättning och andra arbetsfördelningar samt mänskliga rättigheter i västvärlden och resten av världen. Postkolonial teori blir således ett stöd för oss, i detta arbete, så att vi får en djupare förståelse kring hur islamofobi, islamofobiska uttryck och andra främlingsfientliga uttryck uppstått och deras bakgrund. En förståelse för globalisering och ett mångkulturellt samhälles rötter i en kolonial begreppsvärld är viktigt och nödvändigt för att man ska kunna tyda komplexa frågeställningar och olika skeenden i Sverige också (Von Brömssen, 2003, s.35–36).

(14)

13 Slutligen menar Von Brömssen (2003, s.35–36) att postkolonial teori är som en mångfald av kritiska diskurser som påvisar olika fenomen som annars inte hade blivit uppmärksammade. Dessa kan avse problemställningar som rör politiska och teoretiska praktiker i den koloniala historien men också nutida praktiker som exempelvis makt- och dominansförhållanden i svenskglesa förorten och också inom en mångkulturell skola och utbildning.

3.5 Interkulturell religionsdidaktik

Olika religioner och livsåskådningar är centrala aspekter i många människors liv och här spelar religionskunskapsämnet en viktig roll då det svenska samhället idag präglas av religiös och kulturell mångfald. I läroplanen för gymnasieskolan, gy11, talar man om hur elever ska ges rätt verktyg för att förstå och leva i ett mångkulturellt samhälle och i ämnesplanen för religionskunskapsämnet står det i syftet att elever ”ska ges möjlighet att reflektera över och analysera människors värderingar och trosföreställningar och därigenom utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva” (Skolverket, 2011). Hur kan man, som religionslärare, ge sina elever de rätta verktygen för att kunna navigera i ett pluralistiskt samhälle? Hur kan man skapa tolerans och öppenhet i ett klassrum när stora delar av världen utanför talar för det motsatta?

Interkulturell religionsdidaktik är en metod lärare skulle kunna använda sig av för att arbeta med frågorna ovan. För att förklara vad interkulturell religionsdidaktik är måste vi först definiera begreppet interkulturalitet och vad det innebär. Interkulturalitet är ett begrepp som avser mötet mellan personer från olika kulturer och den ömsesidiga förståelsen dem emellan (Lorentz & Bergstedt, 2016, s.17). Även om det inte finns så mycket forskning kring hur

interkulturella arbetsformer kan utveckla religiösa didaktiken, så är en stor del av lärarens uppgift inom religionsundervisningen att ge elever de kunskaper och redskap som krävs för att kunna leva i och ha förståelse för ett mångkulturellt samhälle och av den anledningen kan en interkulturell religionsdidaktik vara ett värdefullt redskap för att arbeta med diverse problematik, exempelvis islamofobi, som kan uppstå i ett religionskunskap klassrum (Franck & Thalén, 2018, s.15-22).

Forskaren Carina Holmqvist Lidh (2018) nämner i sitt kapitel “Representera och bli representerad: elever med religiös positionering i möten med skolans religionskunskapsundervisning” i boken Interkulturell religionsdidaktik att

(15)

14

religionskunskapsundervisningen ibland kan skapa klyftor istället för att överbrygga dem. Är undervisningen enbart inriktad på att förmedla fakta utan att förmedla något av religionens insida, så kan det leda till att religionen framstår som ointressant och svårbegriplig för eleverna då ett inifrånperspektiv saknas. Här saknas den interkulturella biten för att främja förståelse och se till så att undervisningen inte förfrämligar religioner för eleverna (Franck & Thalén, 2018, s.96–100). Öppenhet i ett religionsklassrum kan dock vara ett problem för många lärare som inte känner sig bekväma i sin roll eller med ett visst ämne. Eleverna behöver kunna dela med sig av sina egna tankar och erfarenheter för att de ska kunna känna ett sammanhang i sin undervisning, men denna aspekt av religionsundervisningen försvinner om religionskunskapslärare känner sig osäkra kring undervisningen av ett ämne.

Jenny Berglund (2018) nämner, i sitt kapitel “Islamundervisning i det oförutsägbara klassrummet” i boken Interkulturell religionsdidaktik, just islamundervisningen i skolan som en källa till många religionslärares osäkerhet. Berglund nämner medias negativa porträttering av islam som en faktor till denna osäkerhet och detta leder istället till att lärare överkompenserar och tenderar att skönmåla en religion istället för att ge en allsidig bild av den. Att ge en alldeles för förenklad bild av en religion eller bara utgå från urkunden ger heller inget sammanhang för eleverna och skapar på så sätt ingen ömsesidig förståelse. Att undvika ”religiosifering”, dvs att människors värderingar återförs till deras religiösa identitet och således reduceras till ett slags enhetligt kollektiv, är en viktig uppgift inom den interkulturella religiösa didaktiken. Att belysa individualitet och variation inom religioner på samma sätt som man belyser det mellan religioner, menar Berglund (2018), är ett sätt att undvika eller åtminstone motarbeta fobiska och rasistiska uttryck i klassrummet (Franck & Thalén, 2018, s.275–290).

Sammanfattningsvis har vi valt ovanstående perspektiv som teoretisk förankring där orientalismen och postkolonial teori hjälper oss att förstå uppkomsten och de maktstrukturer som spelat in i islamofobi och islamofobiska uttryck. Interkulturell religionsdidaktik har vi med eftersom de rör specifik vid det praktiska arbetet i klassrummet, alltså de didaktiska metoder som vi ämnar undersöka i vårt arbete.

(16)

15

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att gå in på tidigare forskning som har gjorts kring islamofobi i klassrummet och vilka didaktiska metoder som finns tillgängliga för religionslärare. Vi kommer att fokusera på den forskning som har gjorts i Sverige främst men vi kommer också gå in lite på internationell forskning som har gjorts utanför Sverige eftersom även om religionsundervisningen utanför Sverige många gånger ser annorlunda ut, så kan de metoder som används vara applicerbara även i en svensk kontext. Syftet är därför med detta kapitel att ta reda vilka metoder som har använts tidigare för att motverka islamofobin och hur.

Göran Larsson (2006, s.35–36), forskare i religionsvetenskap menar på att religionskunskapsundervisningen är ett väldigt viktigt ämne i skolan och speciellt när det kommer till hantering av konflikter som exempelvis islamofobi. Detta för att genom ämnet kan man som lärare minska på spridandet av. Larsson (2006, s.35–36) fortsätter med att skolan är en mycket viktig plats där många olika elever mötes med flera bakgrunder och att det därför är viktigt att man som lärare redan där försöker motverka konflikter. Ett öppet klassrumsklimat där demokrati är en prioritet och där kränkningar är förbjudet är vidare något varje lärare bör sträva efter. Dock måste lärare känna sig trygga nog i sin roll och bära på tillräckliga kunskaper kring ämnet för att kunna hantera av de olika konflikterna som uppstår och det är därför vi valt att inkludera denna tidigare studie i vårt arbete. Larsson (2006) menar att det är mycket viktigt att agera om man som lärare exempelvis har en elev i klassen som är muslim då ett uttryck med grund i islamofobi dyker upp och blir en konflikt (Larsson, 2006, s.36–40).

Hägg (2004) gjorde studien Det är skillnad på muslimer och muslimer: hur tar lärare upp konflikterna i Afghanistan och Irak i religionskunskapsundervisningen? I studien skriver Hägg (2004) att efter det terrordåden i New York 2001 så skapades det en stor jakt på terrorister runt om i världen. Massmedia tas upp i studien som en påverkande faktor på människor då de talar om för oss i samhället vilka av oss det är som är de onda och vilka av oss som är de goda (Hägg, 2004, s.3). Vidare skriver Hägg (2004) att på grund av det som tidigare hänt kring religionen islam runt om i världen och hur massmedia skriver om islam så vill hon veta hur olika religionslärare tar ställning till dem konflikterna och uttrycken i skolan. Detta var även en av anledningarna till att vi valde att ta med denna tidigare studie för att själva få djupare förståelse kring islamofobiska uttryck och dess uppkomst. För att få djupare svar så valde Hägg (2004)

(17)

16 att göra intervjuer med lärare. Resultatet av studien visade att två lärare var beredda att gå in på grunden för de konflikter som uppstår och samtidigt förklara för eleverna men även diskutera med dem om att det visas en fel bild av religionen islam och att konflikterna egentligen ligger i det kulturella och inte i islam som religion. Men en tredje lärare svarade att hen inte tycker att det är särskilt nödvändigt att gå in på djupet och diskutera de konflikterna med elever för att de har förutfattade meningar kring sådant och de kommer inte att förstå problematiken i det hela (Hägg, 2004, s.11).

Therese Halvarson Britton (2014) skriver i sin studie Studiebesök i religionskunskapsundervisningen: Elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök att hon ville utföra en studie där hon observerar elever inställning till religionen islam före, under och efter ett studiebesök för att se om elever ändrade på sin inställning till religionen. Halvarson Britton (2014) valde att följa en gymnasieklass som gick sitt andra år på ett samhällsvetenskapligt program. Klassen ses vidare som mycket engagerad i religionsämnet då de har många åsikter och tankar kring religion och tradition (Halvarson Britton, 2014, s.12).

Innan eleverna kom ut på studiebesöket på en moské hade många av eleverna i klassen en bild av islam som oftast presenteras i media. Eleverna såg på islam som en väldigt homogen och mycket sluten religion som innehöll regler och lagar som hela tiden styrde människan (Halvarson Britton, 2014, s.59–82). Det som Halvarson Britton observerade senare under moskébesöket var att olika elever i klassen hade olika erfarenheter och kunskaper om islam. Eleverna fick under besöket diskutera mycket om religionen islam och de ställde även många olika frågor till representanten. Reaktionerna under besöket var väldigt olika men trots detta var en majoritet av eleverna mer positivt inställda till religionen under besöket, medan en tredjedel av eleverna var fortsatt kritiska under studiebesöket (Halvarson Britton, 2014, s.86– 115). Efter moskébesöket hade många elever fortsatt många frågor som de ville ha svar på men nu var frågorna mycket djupare och de hade kommit efter besöket och den kunskap de blev förmedlade.

Slutligen visade resultatet att som helhet var eleverna nu mer positivt inställda efter studiebesöket och de kunde se islam igenom många andra perspektiv också. De kunde nu även jämföra religionen med andra linjära religioner och de fick en erfarenhet som tidigare inte funnits där på samma sätt (Halvarson Britton, 2014, s.156–166). På detta vis och genom ett studiebesök som användes som metod så hade många i klassen ändrat sin inställning till

(18)

17 religionen. Användandet av studiebesök som metod och resultatet i denna studie var något som vi fann intressant och vi valde därför denna studie. Vi vill undersöka om de lärare vi kommer att intervjua också använder sig av en liknande metod samt om deras upplevelser överensstämmer med Halvarson Britons resultat.

När det kommer till det internationella så har vi valt att utgå ifrån Samuel Troy Shepherd som gjorde en studie där han skulle observera ett antal lektioner och finna den problematiken som uppstod kring islam och genom den försöka ändra elevers inställningar kring religionen (Shepherd, 2018, s.98). Vi valde Shepherds (2018) studie för att han använder sig av många olika metoder som bygger upp en förståelse hos elever och även om studien inte är utförd i en svensk kontext, så vill vi ändå se ifall de metoder som nämns i studien används av de lärare vi kommer att intervjua också eller om det skiljer sig helt och hållet.

För att kunna utföra sin studie valde Shepherd (2018, s.98) att planera lektioner där eleverna skulle få utmana sig själva och arbeta med sina inställningar till islam. Vidare skriver Shepherd (2018, s.98–100) att många av eleverna har minnen och erfarenheter av saker och ting som hänt i samhället och som påverkade dem mycket när de arbetade med islam. Ett av exemplen som Shepherd (2018, s.98–100) tog upp var det som hände i New York år 2001, han menade då på att de hade bildats som ett hat hos eleverna och de uttryckte sig väldigt hatiskt mot religionen och utövarna. För att förmedla kunskap och få eleverna att tänka ur andra perspektiv samt ändra sin inställning till islam valde Shepherd (2018, s.98–100) att planera fyra stycken lektioner som skulle göra detta.

Den första lektionen fick läraren visa några filmer för eleverna ur irakkriget år 2003, i filmerna fick eleverna se på kampen och lidandet ur de irakiska folkets perspektiv men även lite djupare in på hur barn och skolelever hade det och vart de fick bo för att komma undan all lidande (Shepherd, 2018, s.98-100). Redan efter den första lektionen hade vissa av eleverna ändra sin inställning och bildat sig en sympati vilket var syftet med lektionen också.

Lektion två och lektion tre innehöll en planering av gästföreläsare då fick eleverna besök av två stycken muslimer som bodde i USA och som fick berätta om hur livet var som muslim i USA. Under de två lektionerna ville man försöka komma bort ifrån de fördomar eleverna hade om muslimerna i landet och deras situationer. Under lektionerna var eleverna mycket engagerade i undervisningen och de lyssnade intensivt till föreläsarna (Shepherd, 2018, s.101-104).

(19)

18

Den sista lektionen innefattade en kort film från Shepherds (2018, s.101–104) vän i Egypten. Syftet med den sista lektionen var att få eleverna att inse hur viktigt det är att vara en global medborgare och hur man kan resa samt träffa nya personer. Shepherds (2018, s.101–104) vän tog upp hur livet i Egypten var, vad de gjorde och hur historien hade varit men utöver detta tog han även upp den rådande islamofobin och gick senare in på vad det innebär att vara muslim och vad islam egentligen är och att man även inom religionen kämpar för fred.

Efter de observationer som hade gjorts i klassrummet efter de fyra sammanställda lektionerna så valde Shepherd (2018, s.101–104) att ge ut enkäter till elever som de skulle få svara på och lämna in igen. Anledningen till detta var att Shepherd (2018, s.101–104) ville se om det fanns fördomar och en negativ inställning kvar hos eleverna när det kommer till religionen islam och dess utövare. Resultatet av enkäterna visade att eleverna inte hade någon negativ inställning eller fördomar när det kom till religionen och dess utövare. En av de större anledningarna till att Shepherd (2018, s.101–104) tror att islamofobin nu var som borta är på grund av att eleverna fick möta andra människor som utövar religionen och som fick berätta om sin bakgrund och sin kultur. Med hjälp av filmer, och representanter från religionen som talade direkt till eleverna fick eleverna att ändra på sin inställning. Det låg dem nu mycket närmare än tidigare.

I detta kapitel har det nu tagit upp tidigare forskning kring ämnet och vilka metoder som har använts och som har fungerat i de enstaka fall. Vi fick i detta kapitel in både svensk forskning men även en internationell forskning och detta för att kunna se hur man har försökt att arbeta med islamofobi och motverka den både i sverige och utomlands. Studierna som tagits upp är vidare lika i förhållande till resultatet som de olika studierna presenterar, men skiljs åt då man har gått tillväga på olika sätt och gjort olika val. Exempelvis så valdes studiebesök som metod i Halvarsson Brittons (2014) studie där man tog med eleverna och genom en upplevelse byggde upp en förståelse hos dem. Medans man i Shepherds (2018) studie valde att tillämpa olika didaktiska metoder direkt i klassrummet och på så sätt bygga upp en förståelse hos elever gällande islam och muslimer.

(20)

19

5. Metod

I detta avsnitt kommer uppsatsens metod att presenteras och diskuteras. Här kommer vi att skriva om vilka metoder som valts ut och varför dessa är relevanta i förhållande till arbetets syfte. Utöver metodvalet så kommer även vårt urval att presenteras med en beskrivning kring de medverkande lärarnas arbetslivserfarenhet. Inga uppgifter som kan härledas till de medverkande lärarna eller skolan/skolorna lärarna arbetar på förekommer under detta avsnitt. Slutligen kommer detta kapitel även att diskutera författarnas etiska ställningstaganden genom arbetets gång.

5.1 Val av metod

Genom vår utbildning har vi alltid fått veta att valet av metod alltid beror på vad man vill ha svar på i sin forskning. Kvalitativ metod används då man vill skapa förståelse för ett fenomen eller individers subjektiva upplevelser (Bryman, 2012, s. 380). Eftersom våra frågor rör hur islamofobi tar sig uttryck i religionsundervisningen och hur lärare förebygger islamofobi i religionsundervisningen var användandet av kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer given.

Forskningsprocessen i kvalitativ metod är oftast induktiv, där man baserat på sina iakttagelser eller den data man samlat in via exempelvis intervjuer kommer fram till en förklaring. I kvalitativa studier utgår man nämligen från att det inte finns en absolut och objektiv sanning utan verkligheten kan uppfattas på många olika sätt och man är främst ute efter att beskriva, förklara och tolka olika fenomen. Genom användandet av kvalitativ metod kan man därför inte formulera relevanta enkätfrågor för få fram kvantitativ information och på grund av detta kan man ej heller generalisera kring slutsatser som man kan genom användandet av kvantitativ metod (Bryman, 2012, s. 381).

Även om man inte kan generalisera kring resultatet på samma sätt som genom kvantitativ metod, så är forskningsprocessen i övrigt densamma. Man behöver således fortfarande göra litteratursökningar för att lära sig mer om vad som redan finns skrivet om ens forskningsfrågor, man samlar empiri och analyserar denna samt sammanställer och diskuterar resultaten baserat på den kunskap man inhämtat från tidigare litteratursökningar (Bryman, 2012, s. 381).

(21)

20

5.2 Genomförande av studien under Covid-19

Coronavirusutbrottet i världen och Sverige är en del av den pågående pandemin som kommit att vara till följd av sjukdomen Covid-19, en sjukdom som orsakats av viruset SARS-CoV-2. Utbrottet startade i den kinesiska staden Wuhan och spreds därefter snabbt till resten av världen. Den 11 mars 2020 meddelade Världshälsoorganisationen (WHO) att coronavirusets spridning klassas som en pandemi. Till följd av detta gick Folkhälsomyndigheten i Sverige ut med allmänna rekommendationer för att minska smittspridningen samtidigt och den 18 mars 2020 så uppmanades utbildningsinstitutioner runt om i landet till att börja med digital hemundervisning (Folkhälsomyndigheten, 2020).

Strax innan skolor och universitet fick stänga ner för digital hemundervisning så påbörjade vi en diskussion kring vår metod och hur vårt urval skulle gå till väga. Vi hade aldrig kunnat tänka oss att Covid-19 skulle påverka vårt arbete på ett så markant sätt, men att få tag respondenter som kunde bistå oss med material för detta arbete visade sig bli svårare än vad vi hade kunnat tro. Av alla 27 lärare vi skickade ut en förfrågan till var det bara fyra som svarade att de ville delta i denna intervjustudie. Anledningen till varför vi skickade ut en förfrågan till så pass många lärare var för att, i viss mån, säkerställa att vi åtminstone fick ihop 8-10 olika lärare som kunde delta i vår intervju för att samla kunskaper från en rad olika lärare med en rad olika erfarenheter. Grundtanken var att kunna intervjua lärare på olika ställen i landet för att undersöka hur det arbetas med islamofobiska uttryck i både stora och små orter där mängden invånare med invandrarbakgrund skiljs åt och inte bara hålla oss inom Skåne, men så blev ej fallet. De flesta lärare vi skickade ut en förfrågan till tackade nej och detta är något vi diskuterar vidare under avsnitt 5.3. Vi fick till slut tillfråga lärare vi känner om de kunde tipsa om några religionslärare som kunde tänkas ställa upp i detta arbete och därav slutade vår urvalsprocess med endast fyra respondenter.

Därefter uppstod nästa problem till följd av coronavirusutbrottet, nämligen att vi inte kunde möta våra respondenter och hålla intervjuer i person. Vi började då att diskutera möjligheter kring att hålla intervjuer via videoprogram, som Skype eller Zoom Meetings, samt telefonintervjuer. Slutligen fick vi hålla våra intervjuer via mail, då alla deltagare inte kunde sätta undan tid för telefonintervjuer eller videosamtal och detta är något som vi förklarar vidare under rubrik 5.4.

(22)

21

5.3 Urval

I enlighet med vårt syfte och våra frågeställningar sökte vi efter religionslärare när vi gjorde vårt urval. Vi begränsade vår sökning till Skåne, då vi inte hade möjlighet att söka utanför länet på grund av den tidsram vi befann oss i samt diverse restriktioner till följd av Covid-19, som nämnts under avsnitt 5.2.

Att göra ett urval i Covid-19-tider var inte så enkelt som en hade kunnat hoppas. Många av lärarna vi frågade tackade nej eftersom de upplevde svårigheter i omställningen från klassrumsundervisning till hemundervisning och, på grund av denna omställning, inte hade tid att delta i en intervjustudie. Vi fortsatte därför vår urvalsprocess genom att kontakta lärare vi känner för se om de kan tänka sig själva eller känner till andra lärare som kan tänka sig att delta i vår studie. Genom denna process bedrev vi ett snöbollsurval och fick slutligen ihop 4 informanter till vårt arbete. Att bedriva ett snöbollsurval kan, i viss mån, liknas vid ett bekvämlighetsurval och medför liknande problem gällande validitet i en studie. Problemet med både ett bekvämlighets- och snöbollsurval är att slutsatserna ej kan bli representativa för en hel grupp då urvalet inte är helt randomiserat. I slutändan är det forskaren som väljer de slutgiltiga deltagarna i studien när ett snöbollsurval utförs. I kvalitativ forskningsmetod blir detta problem inte lika stort som inom den kvantitativa forskningsmetoden dock, då det inte läggs lika stort fokus på generaliserbarhet kring resultat och slutsatser inom det förstnämnda (Bryman, 2012, s.202-203).

5.4 Intervjuer via mail

Intervjuerna tänkte vi först genomföra via telefon eller videoprogram likt Skype eller Zoom Meetings eftersom fysiska intervjuer inte riktigt var passande med tanke på det läge vi befinner oss i och med Covid-19. Detta är också de alternativ för intervju som vi presenterade för våra utvalda respondenter, men ganska snabbt visade det sig att varken telefon eller videomöten skulle fungera för alla respondenter så därför valde vi slutligen att genomföra intervjuerna enbart via e-post. Detta trots att vi hade kunnat ha telefonintervjuer eller videosamtal med enstaka respondenter. Valet gjordes enbart för att det var vår enda möjlighet att kunna utföra alla intervjuer på samma sätt så att det insamlade materialet kunde analyseras på ett likvärdigt sätt när intervjuerna väl var genomförda. Vi har därför valt en induktiv ansats för att analysera våra intervjuer, där vi, baserat på de erfarenheter som intervjupersonerna delar med sig av och

(23)

22 de mönster som påvisas i den insamlade empirin, inducerar en sannolik slutsats som kan hjälpa oss att besvara våra frågeställningar och förhoppningsvis uppnå målet med vårt syfte.

Vid en intervju är öppenhet, närvaro och aktivt lyssnade en stor del av processen (Kvale & Brinkmann, 2014, s.203-206). Att applicera dessa principer på en datorstödd intervju har sina svårigheter, men genom att se till att våra intervjufrågor är välformulerade samt att vi läser igenom respondenternas svar noggrant förmedlar vi öppenhet, närvaro och, i det här fallet, aktivt läsande som substitut för aktivt lyssnande. Eftersom kommunikationen genom e-post blir en form av asynkron interaktion, då intervjuaren måste vänta på respondenten och vice versa, så får man genom denna typen av kommunikation längre tid på sig att tänka igenom sina frågor och svar för att se till att man verkligen når kärnan av det ämne som undersöks (Kvale & Brinkmann, 2014, s.109). Här kunde vi således analysera svaren vi fick från respondenten och överväga nästa fråga noggrant. Möjligheterna för oss att ställa frågor som verkligen gick i linje med vårt syfte blev därför större och vi minimerade riskerna kring att landa i olika sidospår och samla på oss information som sedan inte hade kunnat användas i vårt arbete.

En fördel med en datorstödd intervju, i det här fallet via mail, är att materialet redan är nedskrivet och klart för analys, menar Kvale & Brinkmann (2014). Den här metoden blir således mindre tidskrävande i jämförelse med samtalsintervjuer som först behöver transkriberas för att kunna analyseras.

I en kvalitativ intervju via e-post krävs det att både intervjuaren och respondenten är skickliga i att skriva eftersom den kroppsliga närvaron saknas helt och icke-språklig kommunikation, uttryckt i gester och ansiktsuttryck, inte finns till förfogande som hjälp till vidare analys. Däremot kan denna intervjumetod bli väldigt fruktbar när känsliga ämnen ska undersökas eftersom avsaknaden av fysisk närvaro skapar en viss distans som kan hjälpa respondenten att dyka djupare ner i intervjuämnet då potentiella känslor av skam dämpas (Kvale & Brinkmann, 2014, s.190-191). Att tala om islamofobi eller annan typ av intolerans i klassrummet kan vara känsligt för många lärare då uppkomsten av denna sortens problematik kan ge bilden av att man är en mindre bra lärare, att man inte har koll på sin klass eller liknande. I vissa fall kanske lärare inte har den kunskap som krävs kring sådant och upplever skamkänslor på grund av detta och då kan en intervju via e-post bidra till att läraren släpper på sina spärrar och skriver mer fritt om ämnet.

(24)

23

5.5 Intervjufrågor

För att kunna besvara våra frågeställningar och uppnå syftet med vårt arbete bestämde vi oss för att använda oss av strukturerade intervjuer, eftersom intervjuerna utfördes via mail (Bryman, 2012, s.216-217). Vi formulerade 6 frågor (se bilaga 1) som alla respondenter fick ta del av eftersom vi ville vara säkra på att varje intervju följde en röd tråd samt undvika att våra respondenter fastnade i olika sidospår, som inte hörde till vårt syfte, då intervjuer i mail-format tar längre tid när det kommer till möjligheter att ställa följdfrågor och liknande.

Anledningen till varför det är ett så begränsat antal frågor i intervjuguiden beror på att vi genomförde intervjuerna via e-post. Eftersom det tar längre tid att skriva så ville vi inte riskera att våra respondenter inte svarade ingående, hoppade över frågor eller liknande på grund av yttre faktorer som, exempelvis, tidsbrist. Färre frågor ökade således våra möjligheter till mer detaljerade svar och beskrivningar samt gav oss möjligheten till eventuella följdfrågor utan att överväldiga våra respondenter (Kvale & Brinkman, 2014, s.190).

När vi formulerade frågorna hade vi i åtanke att våra respondenter eventuellt kan tycka att ämnet är känsligt att tala om eller svårt att få grepp om. På grund av detta övervägde vi noga våra formuleringar och kom, i samråd med vår handledare, fram till de frågor ni finner i bilaga 1). Vi var även tydliga i kontakten med våra respondenter att de kan kontakta oss när som helst vid frågor eller oklarheter kring intervjufrågorna eller studien.

Resultatet av de strukturerade intervjuerna och den slutliga empirin vi samlat in kommer att presenteras, anonymt, utifrån vad varje enskild lärare svarat på frågorna. Alltså kommer alla lärare att få egna underrubriker där resultatet av fråga 1-6 presenteras i ordning, medan analysen utförs separat i en senare del av arbetet.

5.6 Etiska ställningstaganden

Under hela arbetets gång har vi följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer rörande de fyra allmänna huvudkraven för individskyddet som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017, s.40).

(25)

24 Informationskravet innebär att man som forskaren måste informera den deltagande i studien om studiens syfte samt vilka villkor som gäller för den deltagande. Den deltagande måste också informeras vidare om att det är frivilligt att delta samt att man närsomhelst kan avbryta sitt deltagande om man så önskar och detta står inom de andra kravet som är samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.7). Det är väldigt viktigt att också informera om att ett avbrott inte skulle innebära några som helst negativa konsekvenser för deltagarna. Samt att den information de bidrar med till studien inte kan härledas till dem eftersom varje deltagare avidentifieras studier.

Vidare när det kommer till den tredje regeln så handlar den om konfidentialitetskravet som innefattar det som följer:

Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

(Vetenskapsrådet, 2002, s.12-13)

Med detta så menas det att de uppgifter vi får in av de deltagande ska förvaras på ett sådant sätt att de som inte har behörighet till studiens innehåll inte ska kunna ta del av informationen. Med information menas både det som kommer från deltagarna under studiens gång men även det personuppgifter som finns om deltagarna. Därför ska de deltagande ges största möjliga konfidentialitet.

Den sista regeln är nyttjandekravet och innebär att den insamlande informationen inte får utnyttjas eller användas till något annat än forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14). Med detta menas det att vi inte får använda den information vi har fått i från deltagarna till någonting annat än studien och de syfte vi har med våran studie.

Innan några intervjuer påbörjades informerade vi, i enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer, de deltagande lärarna kring vårt syfte med denna studie, att deltagande är frivilligt och att de, i och med detta, har möjlighet att avstå från fortsatt deltagande närhelst de vill under studiens gång. Det klargjordes även att ett avbrott inte skulle innebära några som helst negativa konsekvenser för deltagarna. samtidigt att den information de deltagande bidrar med till denna studie inte kan härledas till dem eftersom varje deltagare avidentifieras i studien.

(26)

25

6. Resultat

I detta kapitlet kommer vi att presentera de resultat vi fått från de intervjuer som vi gjort med fyra lärare. Vi kommer att presentera varje lärare för sig och varje presentation kommer att ske i samma ordning som vi ställt frågorna på. Det kan även förekomma citat från de lärare vi intervjuat i form av blockcitat. De resultat vi kommer att presentera nedan kommer även fortfarande följa de etiska ställningstaganden som vi nämnt i tidigare kapitel och därav kommer varje presentation att vara anonym.

6.1 Lärare 1

Den första läraren som vi intervjuat arbetar på en gymnasieskola i en lite större stad i Skåne, läraren har arbetat i över 15 år och undervisar i både religion och engelska. Den första frågan som läraren får är hur hen skulle beskriva islamofobi. Läraren inleder med att säga att islamofobi är för hen allt som uttrycker en rädsla för, aggression mot muslimsk religion och/eller kultur samt att det oftast sker genom nedvärderande uttryck eller en okunskap hos personer. Med detta menar lärare 1 att rädslan byggs upp för att man som person inte har tillräckliga kunskaper kring religionen och väljer istället att tolka det från sitt eget perspektiv som präglas av mycket intryck från bl.a. media.

Vidare fick lärare 1 besvara frågan om hen kunde ge exempel på hur islamofobi kunde ta sig uttryck i undervisningen och hen svarade som följer:

Här har jag svårt att ge några konkreta exempel iom att jag arbetar i en skola där många har muslimsk bakgrund, samt i en stad där islam har funnits länge och är ett vanligt inslag i stadsbilden. Oftast rör det sig om att elever luftar okunskaper, på ett ganska oskyldigt sätt och att det öppnar upp för en bra dialog.

(Lärare 1, personlig kommunikation, 23 april 2020)

Här berättar lärare 1 att det är väldigt svårt att ge ett konkret exempel för att många av hens elever har en muslimsk bakgrund och att det då inte förekommer så mycket uttryck som grundar sig i islamofobi. Men att om det kommer upp ett uttrycker som grundar sig i islamofobi som handlar det oftast om en okunskap hos eleverna på ett oskyldigt sätt där man kanske inte tänker

(27)

26 sig för helt. Detta bidrar då vidare till en väldigt öppen och bra dialog där man kan diskutera om det som kommer upp.

Nästa fråga som läraren fick efter detta var vad hen tror att anledning till islamofobiska uttrycken är? och när de i så fall uppstår? Hen berättar då att hen fortfarande tror att de rör sig om en rädsla och en okunskap hos eleverna för det man egentligen inte känner till. Lärare 1 berättar vidare att bland gymnasieungdomar så hänger det samman med vilken typ av grupp man är med. Samtidigt att grupptryck, att tycka som andra, är en mycket stor bidragande faktor till det hela så man vill befinna sig i en maktposition.

Som följd till denna föregående frågan fick lärare 1 besvara vad hen använder för didaktiska metoder för att dels motverka men också hantera uttryck av islamofobi när de uppstår. Svaret vi fick var det som följer:

Som tidigare nämnts använder jag mig ofta av diskussion som metod. Även att lyfta fram saker ur den egna kulturen/religionen som kan tyckas märkligt för att påvisa att det finns saker som vi kanske förbiser. Dialog är viktigt och jag tror att man kommer långt med att vara nyfiken och ställa följdfrågor; “var har du hört det, hur vet du det, har du kollat källor?” för att försöka få eleverna att bli mer självständiga och inte bara ta för givet att allt man hör/läser/ser är sanning.

(Lärare 1, personlig kommunikation, 23 april 2020)

Lärare 1 menar här att man som lärare alltid ska öppna upp för en dialog när det förekommer uttryck som grundar sig i islamofobi och att en diskussion är en bra och användbar metod i sådana situationer. Att visa att man är nyfiken på det som uttrycks av eleverna och att ställa olika följdfrågor tycker lärare 1 också är viktigt för att på så sätt får eleverna berätta vart man hört de man uttrycker och hur man vet det samt vart den informationen kommer ifrån. Men sen också att man ska lyfta upp saker och ting ur den egna kulturen/religionen för att på så sätt visa eleverna att det kanske kan finnas saker där som kan tyckas vara märkligt men som man inte alltid ser själv.

Lärare 1 fick därefter frågan om vilken kunskapen hen tycker är nödvändig för lärare att ha för att man ska kunna arbeta mor islamofobi. Här svarade lärare 1 att det inte enbart räcker med ämneskunskaperna man bär på som lärare utan mycket mer. I frågan på vad man som lärare

(28)

27 måste bära mer på utöver de ämneskunskaperna man ska ha så svarar lärare 1 att man som lärare ska vara mycket ödmjuk, inlyssnande och trygg för att kunna ta upp och arbeta mot de islamofobiska uttrycken. Man kan inte enbart undervisa om religionerna och se förbi de uttryck som uppkommer för att då ser man förbi elevernas kunskaper och det man kan inte göra. Lärare 1 menar här att man måste hela tiden arbeta med de som tas upp i klassrummet vare sig det handlar om uttryck som grundar sig i islamofobin eller uttryck som grundar i en annan främlingsfientlighet. Samt att en metod i form av diskussion är mycket nödvändig och lämplig på plats innan man går vidare med sin undervisning så att man som elev får analysera det man sagt och berätta varför man uttryckt sig som man gjort och vart man inhämtat det ifrån.

Den slutliga frågan som lärare 1 fick var om hen nu under Covid-19 märkt någon skillnad på hur islamofobiska uttryck uppstår nu när alla undervisning på gymnasiet digitaliserats. Här svarade lärare 1 att hen inte har märkt en så stor skillnad och att det är i princip som det varit innan när undervisningen inte bedrevs digital. Men att det på samma sätt gäller att man försöker arbeta mot det och öppna upp för en dialog med eleven för att återigen få eleven att tänka steget längre och berätta vart hen inhämtat sin informationen i från. Dock är förekomsten av sådant uttryck vidare inte förekommande på lärare 1 skola då majoriteten av eleverna på skolan har en muslimsk bakgrund. Men om det uppkommer uttryck som grundar sig i annat som exempelvis antisemitism så tar lärare 1 tag i det direkt genom en diskussion som metod som hen tidigare också nämnt i intervjun.

6.2 Lärare 2

Lärare 2 har arbetat som lärare i ca 11 år och är behörig att undervisa i 3 ämnen som är religion, samhälle och historia. Lärare 2 har vidare arbetat på fyra olika skolor sedan 2009. Om frågan hur lärare 2 skulle beskriva islamofobi så svarar hen att det är ett begrepp för fördomar gentemot islam och muslimer. Även här tar läraren upp främlingsfientligheten och att man skapar en massa fördomar kring muslimer och islam för att man inte har tillräckliga kunskaper om muslimer och islam.

Vidare ställer vi frågan om lärare 2 kan ge exempel på hur islamofobi kan ta sig uttryck i hens religionsundervisning och då svarar lärare 2 att det som oftast kommer upp i klassrummet är att elever uttrycker att alla muslimer är “likadana” och att de inte ser skillnaderna mellan de olika kulturerna muslimerna kommer ifrån och hur de kan skilja sig åt mycket. Här menar

(29)

28 läraren att hens elever inte fördjupar sig i tankarna kring muslimer och islam utan att de drar slutsater utan att söka information kring ett visst ämne eller en viss händelse och att det att påverka hur de uttrycker sig sedan i klassrummet. Därefter berättar läraren att det även kommer upp många diskussioner i klassrummet om olika händelser i media och att de påverkar eleverna på ett negativt sätt där man drar alla över en och samma kam. Man tittar inte på varför en viss händelse kom till och vad den grundar sig på utan man uttrycker att de är muslimer som har gjort det och att alla är densamma i en gemensam grupp. Detta oavsett om det är en muslim från andra sidan jorden eller en muslim på samma skola.

Som följd till detta ställer vi fråga nummer tre där läraren får svara på vad hen tror att anledningen är till det islamofobiska uttrycken och när de uppstår, lärare 2 svarade då som följer:

Median bidrar oftast till debatter i klassrummet då de måla upp en vis[sic] grupp kopplad till religionen, detta gör att eleverna har svårt att se skillnaderna mellan terror som ett brott i sig eller brott i religionens namn.

(Lärare 2, personlig kommunikation, 4 maj 2020)

I ovanstående citat menar lärare 2 att media påverkar hens elever och att det bidrar ofta till en diskussion i helklass där hens elever får det mycket svårt att skilja på själva brottet i sig och brott i religionens namn.

Lärare 2 får därefter svara på frågan vad hen använder för didaktiska metoder för att dels förebygga men också hantera av de islamofobiska uttrycken när de uppstår. Lärare 2 svarar då som följer:

Jag börjar alltid med att eleverna bekantar sig med olika föremål som jag har samlat på mig under mina resor ex. bönematta, radband, olika roliga hattar osv. Sedan måste du börja med att förtydliga var i världen vi kommer befinna oss och VILKA är dessa individer vi kommer att lära känna bättre. Källkritiska övningar som får eleven att resonera på en djupare nivå. Som lärare att våga ta diskussionerna som uppstår i klassrummet. Skapa diskussioner som bygger på det median ger en del av bilden och utmana problematiken – det är då jag får de bästa diskussionerna i ett klassrum. (Lärare 2, personlig kommunikation, 4 maj 2020)

(30)

29 Här berättar lärare 2 att hen använder sig av olika föremål som hen samlat på sig genom olika resor i världen som hon visar upp för eleverna för att de dels ska skapa sig en bild av de men också för att de ska förstå sig på vad de är och hur det används samt varför. För lärare 2 handlar det mycket om att man hela tiden ska förtydliga det man undervisar och samtidigt få in elever i olika möten där man ska lära sig mer om den/de andra. För att man som elev ska bygga sig en förståelse för andra människor och deras tro. Vidare berättar läraren också att det är väldigt viktigt att man arbetar med källkritik i klassrummet med hjälp av olika övningar och att man på så sätt får in eleverna på en mycket djupare nivå. Att vidare öppna upp för större diskussioner är inte heller något man ska undvika enligt lärare 2 för att genom diskussioner kan man utmana den centrala problematiken och få in eleverna på olika perspektiv.

På frågan om vilken kunskap man ska ha som lärare är nödvändig att ha för att arbeta mot islamofobi så svarar lärare 2 med att hen tycker att man ska vara mycket påläst inom många olika kulturer och att man som lärare ska bygga sig en förståelse kring kulturerna. För att kulturer är väldigt olika och innehåller många olika saker som både skiljer sig åt men även liknar varann. Här menar lärare 2 att man som lärare ska ha tillräckliga kunskaper om många kulturer, för att man möter dagligen elever med olika bakgrunder som har många olika åsikter om andra och varandra. Därför är det viktigt att vara påläst så man kan hantera av olika konflikter som grundar sig i exempelvis främlingsfientlighet. Lärare 2 nämner även att det är bra om man har kunskaper om lagarna i Sverige och att man lyfter upp de lagar för att på så sätt påminna elever vad demokratin bygger på men också skolans värdegrund.

När det kommer till sista frågan och om lärare 2 har märkt någon skillnad på hur islamofobiska uttryck uppstår nu när undervisningen har digitaliserats så svarar lärare 2 att hon inte har undervisat om islam nu under distans. Men att de än så länge har fungerat mycket bra exempelvis hinduismen och buddhismen då eleverna inte på något sätt uttryckt sig med en grund i främlingsfientlighet.

6.3 Lärare 3

Lärare nummer 3 har arbetat som lärare i 13 år och är behörig att undervisa i historia och religion med inriktning mot gymnasiet. Hen har arbetat på tre olika skolor i Skåne och har genom åren undervisat på en rad olika program från olika praktiska linjer, som Byggprogrammet, till teoretiska linjer som Samhälls- och Naturkunskapsprogrammet.

(31)

30

Första frågan lärare 3 fick var frågan rörande hur hen skulle beskriva islamofobi. Läraren inleder med att berätta att hen också skrivit sitt examensarbete kring islamofobi och brukar, i och med detta, använda sig av den definition som hen använde då. I sin förklaring av denna definition hade hen följande svar:

Jag brukar förklara islamofobi som hat eller fientlighet riktad mot islam, muslimer och symboler kopplade till islam. I islamofobi inryms självklart etnocentrism, men islamofobin går också bortom etnocentrismen eftersom jag menar att det är en form av rasism riktad mot muslimer. Skillnaden består så klart i att rasism oftast knyts till biologiska aspekter vilket islamofobi inte nödvändigtvis gör. Men tanken om att dela in människor i olika grupper, tilldela dem olika oföränderliga egenskaper och därför också tillskriva människor olika värde, är något som ofta förekommer för dem som kan kallas för islamofober. (Lärare 3, personlig kommunikation, 17 april, 2020)

Lärare 3 menar på att även om islamofobi, för hen, innebär hat eller fientlighet riktad mor islam och muslimer, så kan man ofta se att det hat eller den fientlighet som kan uppstå yttrar sig i så pass aggressiva uttryck att det är närmast identiskt med rasismens klassiska beståndsdelar. När vi frågade vidare om hen upplevde att man kan dra ett likhetstecken mellan rasism och islamofobi så menade dock hen på att även om beståndsdelarna är lika, så ligger skillnaden i att det ena handlar om ras och det andra om religion och kultur.

Vidare fick lärare 3 frågan om hen kunde ge exempel på hur islamofobi kan ta sig uttryck i religionsundervisningen och gav oss två exempel på situationer rörande islamofobi som uppstått i hens klassrum. Den första händelsen uttrycker läraren som sitt ”kanske tydligaste minne” från en klass som hen uttryckte att hen tyckte väldigt mycket om. Läraren berättade att klassen verkade också tycka om hen väldigt mycket och att det var just på grund av detta ömsesidiga gillande som läraren upplevde klassens agerande svårförståeligt, just eftersom läraren själv har en muslimsk bakgrund. Klassen hade fått i uppgift att diskutera vad de tyckte om böneutrop eftersom man i Fittja hade ansökt om tillåtelse att ha böneutrop. Läraren gav eleverna lite bakgrundsfakta och berättade för eleverna att böneutropet endast skulle vara en kort stund, i likhet med kyrkklockornas klingande, samt att ansökan faktiskt hade gått igenom. Läraren beskriver elevernas uttryck i klassrummet på följande vis:

(32)

31 Hela klassen utom en elev var starkt negativa. De berättade om muslimer som några andra som inte är svenskar och i ett kristet land får man anpassa sig efter kristna traditioner. Ett ytterligare argument var att i deras länder hade vi aldrig fått bygga kyrkor. Många reagerade på det ”hemska” ljudet och den irritation som det skulle orsak. Eleverna menade också att det är skillnad på kyrkklockor och böneutrop eftersom det förstnämnda är kristet och svenskt medan det sistnämnda inte är svenskt men muslimskt.

(Lärare 3, personlig kommunikation, 17 april, 2020)

Lärare 3 berättar sedan om sitt andra exempel där elever började skratta i samband med att hen sa namnet till Muhammeds pappa - Abdullah. Abdullah betyder guds tjänare och anses vara väldigt fint i muslimska sammanhang, menar lärare 3, och uttrycker vidare att detta kanske inte är ett exempel på islamofobi utan snarare ett uttryck för etnocentrism.

Med bakgrund av dessa exempel frågar vi sedan lärare 3 vad hen tror är anledningen till de islamofobiska uttrycken och när hen tror att de uppstår. I detta svar märks det verkligen att lärare 3 även är utbildad historielärare då hen börjar ge exempel från på olika historiska händelser som kan ha spelat in i anledningar bakom de islamofobiska uttrycken, där hen menar på att den konkurrens som funnits mellan väst och öst länge gett upphov till ett särskilt narrativ för att mobilisera människor. Hen ger slaget vid Poitiers 732 som ett exempel på hur narrativen kan skiljas beroende på vem som är upphovsman:

Ett bra exempel på det är slaget vid Poitiers 732 där man från kristet håll/västerländskt håll gärna framställer det som ett stort viktigt slag där kristna stoppade de ”hemska” muslimer från att erövra ännu flera delar av Europa. Arabiska/muslimska källor menar istället att slaget inte var särskilt stort och att man ogärna ville fortsätta strida högre upp i det kalla Europa.

(Lärare 3, personlig kommunikation, 17 april, 2020)

Vidare förklarar hen att motsättningarna alltså är en historisk tradition som ärvts redan före händelserna den 11 september 2001, men har intensifierats i och med händelsen. Hen ger också medieframställningen av islam och muslimer som ett exempel på anledningar bakom islamofobiska uttryck och menar på att sällan reproduceras vackra bilder av islam och muslimer i media:

References

Related documents

Det kan också liknas vid det som eleverna i denna studie menar med att det är andra kunskaper, objekt, de behöver för att komma vidare till arbete.. Platser

Även en del kan bli provocerade när polisen interagerar med kriminella (Brå, 2018, s. Polisens uppdrag består av att förebygga och bekämpa brott, vilket i vissa fall kan vara

The output of the Fourier transform is a set of quantum amplitudes corresponding to the amplitudes of the sinusoidal functions that the original function consists of. When a

Om avdragsförbudet för stadigvarande bostad togs bort, skulle momsavdragen rimligen inte öka för privata kostnader i samband med uthyrning av bostäder, eftersom privata kostnader

Med anledning av ovanstående är det av stor vikt att se över hur utbyggnaden av vindkraft i miljöer med högt natur- och kulturvärde kan motverkas med hänsyn till vår natur

Följande principer bör vara bärande i en översyn av en ny svensk skogs- politik; när myndigheter beslutar om att begränsa avverkningar så bör ägaren i möjligaste mån få

The double-head indicating and recording instrument , especially designed for use in connection with the Parshall measuring flumes of large size (fi g. ouble - head

The same holds true in my opinion if a contracting state’s CFC rules are applicable also to active businesses or if the shareholder state does not fulfil its treaty obligations