Fakulteten för lärande och samhälle
Vidareutbildning av lärare
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Elever med särskild språkbegåvning:
Vilka är de?
Hur anpassar vi undervisningen för att
bemöta deras behov?
Gifted and Talented Language Learners: Who Are They?
Adapting the Lessons to Meet Their Needs.
Karine Henderup
Lärarutbildning (VAL-projektet) 330hp Examinator: Fredrik Hansson Datum för slutseminarium 2020.08.28 Handledare: Manuela Lupsa
Abstrakt
Syftet med studien är att undersöka vad lärare i moderna språk har för kunskaper för att kunna identifiera, uppmärksamma och anpassa sin undervisning för att bemöta elever med särskild språkbegåvning och tillgodose deras behov.
Studiens teoretiska utgångspunkter är Sternbergs och Zhangs Pentagonal implicit teori (1998) och Renzullis The Three Ring Conception of Giftedness teori (2016). Studiens material är kvantitativ och kvalitativ enkät som har vänt sig till lärare i moderna språk i tre olika kommuner. Ytterligare material är svar från kvalitativa intervjuer med specifika respondenter. Med hjälp av de teoretiska begreppen analyseras lärarnas svar och deras tankar och uppfattningar som finns kring begreppet särskild språkbegåvning.
Resultatet visar att de insatser som förekommer på skolor och som är inriktade till särskilt språkbegåvade elever är i form av kompetenshöjande föreläsningar och information. Det saknas ofta konkreta handlingsplaner som lärare kan förhålla sig till. Vidare synliggör resultatet att det inte finns en gemensam riktlinje för hur undervisningen för den särskilt språkbegåvade eleven kan anpassas. Slutligen finns det fortfarande utmaningar för lärarna att identifiera den särskilt språkbegåvade eleven.
Nyckelord: elever med särskild språkbegåvning, särskilt språkbegåvade, särbegåvade elever, lärare i moderna språk.
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställning 6
1.2 Avgränsning och definition 7
2. Teoretiska utgångspunkter 9
2.1 Pentagonal implicit teori 9
2.2 The Three Ring Conception of Giftedness - Renzullis teori 10
3. Tidigare Forskning 12
3.1 Att identifiera särbegåvning 12
3.2 Pedagogisk differentiering 16
3.2.1 Acceleration och berikning 16
3.2.2 Varierad och differentierad undervisning 17
4. Studiens metod och material 19
4.1 Metodövervägande 19
4.2 Val av metod 20
4.3 Urval 20
4.4 Genomförande och bearbetning av enkäter 21
4.5 Genomförande och bearbetning av intervjuer 22
4.6 Material 22
4.7 Reliabilitet och Validitet 23
4.8 Forskningsetiska krav 24
4.9 Analysmetod 25
5. Resultat och analys 27
5.1 Identifiera och uppmärksamma språklig begåvning 27
5.1.1 Förmåga 28
5.1.2 Motivation och produktivitet 30
5.1.3 Kreativitet 31
5.1.4 Resultaten kategoriserade inom Pentagonal implicit fem kriterier 32 5.1.5 Resultaten kategoriserade inom The Three Ring Conception of Giftedness
tre kriterier 34
5.2 Anpassningar 36
5.3 Sammanfattande analys 38
6. Diskussion 41
6.1 Förslag till framtida forskning 43
Figurförteckning 48
Tabellförteckning 48
Diagramförteckning 48
1. Inledning
Hjörne och Säljö, författarna tillAtt platsa i en skola för alla (2008) var bland de första att uppmärksamma att det sällan finns rum i debatten för särbegåvade elever som liksom alla andra elever är i behov av stimulans och anpassade studier. Persson skriver i sina artiklar Tre korta texter om särbegåvning att särbegåvade elever var ett relativt okänt begrepp i Sverige fram till 1990-talet då begreppen särskilt begåvad eller särbegåvad myntades för att kunna beskriva skillnaden mellan de elever som hade inlärningssvårigheter och de elever som hade problem för att de inte fick lära sig tillräckligt mycket i ett tillräckligt snabbt tempo (Persson 2015). Benämningar som används för särbegåvade barn är till exempel särskilt begåvade barn, barn med hög begåvning, elever med talanger och elever med särskilda förmågor. På engelska använder man begreppen gifted children, giftedness och children with high abilities (Pettersson 2017, Persson 1997, Liljedahl 2017).
Mönks, tysk psykolog och en pionjär inom begåvningsforskning och Ypenburg, författare av pedagogiska publikationer med undervisningsmaterial för begåvade barn, anser att lärarna oftast saknar både grundläggande kunskaper och förståelse för hög begåvning i alla skolformer. De betonar att grundskolan har svårt att anpassa sig för att möta de elever som befinner sig i ytterkanterna av normalfördelningskurvan (Mönks & Ypenburg 2009). Vidare ska alla barn, oavsett förutsättningar, har rätt till utveckling och alla barn ska ha rätt till att få ledning och stimulans för att kunna utvecklas i sitt lärande, så som det också står i citatet nedan:
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (Skollagen, 3 kap. 2§).
Timperley (2013), professor i pedagogik på University of Auckland i Nya Zeeland, betonar att läraren inte kan utvecklas i sitt professionella lärande om de inte kan identifiera varje elevers kunskaper och förmågor.
I min yrkesroll som lärare har jag vid ett par tillfällen mött de elever som har utmanat mig och som samtidigt har förvånat mig med sin kunskap inom ämnet. Jag har saknat kunskap om dessa elever och känt att jag inte har kunnat nå dem fullt ut för att ge dem vad de behöver. Vid en föreläsningsserie om särbegåvade elever började jag att reflektera över mina kunskaper om särbegåvade elever inom mina ämnen och min undervisning vilket skapade en nyfikenhet och intresse av att undersöka på vilket sätt lärare kan identifiera och bemöta elever med särskild språkbegåvning och anpassa undervisningen för dem.
Då det inte finns mycket forskning kring särskilt språkbegåvade elever, så har jag i denna studie först utgått från forskning om särskilt begåvade elever i stort för att sedan avgränsa studien till att handla endast om de särskilt språkbegåvade eleverna. En särskilt språkbegåvad elev är särskilt begåvad inom ett eller flera ämnen där ett av ämnena är just språk. Det är därför möjligt att utgå från den forskning som finns om särskilt begåvade elever för att få en förståelse för de särskilt språkbegåvade eleverna. Högpresterande elever har ofta inte en särskild begåvning utan det som utmärker dem är att de har en hög prestationsförmåga och ett driv av att prestera. De karaktärsdrag som utmärker en högpresterande elev finns med i detta arbete för att jämföra och förtydliga vad särskild begåvning är.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka vad lärare i moderna språk har för kunskaper om elever med särskild språkbegåvning för att kunna identifiera dem och att kunna anpassa undervisningen efter deras behov.
Frågeställningen för studien är följande:
Vad säger lärare att de gör när de anpassar undervisningen för att utmana särskilt språkbegåvade elever?
1.2 Avgränsning och definition
Studien fokuserar på elever som är särskilt språkbegåvade. Därför redogörs här innebörden av begreppet elever med särskild språkbegåvning .
Bardel & Österberg (2019) skriver i Skolverkets stödmaterial Ämnesdidaktiskt stöd för särskilt begåvade elever i moderna språk att elever med särskild språkbegåvning snabbt lär sig språkliga strukturer som t.ex nya ord och uttryck. De har förmågan att snabbare lära sig att läsa, skriva och samtala det nya språket än de övriga i klassen. En annan karakteristisk egenskap är deras medvetenhet och självständighet i sitt lärande av det nya språket. Bardel och Österberg (2019, s.7) skriver även att drivkraften för särskilt språkbegåvade elever inom språk oftast är den inre motivationen istället för den yttre motivationen. Det är av stor betydelse att ta tillvara och utmana elevernas starka lust och undran att lära sig. Med andra ord lärarens allra viktigaste roll är att stimulera och utmana dessa elever.
Persson (1997,s.209), professor vid Jönköpings universitet i pedagogisk psykologi med forskningsinriktning särbegåvning och med särskilt fokus på hur egalitarismen i det svenska samhället påverkar synen på särbegåvning, betonar att den särskilt språkbegåvade eleven är den som lätt kan imitera dialekter och språkliga accenter. Persson hänvisar även till språkforskarna Tanghlerlini och Durden som betonar att språklig begåvning kan delas in i olika förmågor: muntlig framställning, läsning, främmande språk, författarskap (creative writing) och en allmän språklig förmåga (Persson,1997 s.201).
I Skolverkets Särskilt begåvade elever: Ämnesdidaktiskt stöd för särskilt begåvade elever i moderna språk (2019, s.2) beskrivs hur man identifierar de elever med särskild språkbegåvning och hur man bör anpassa undervisningen för att stimulera dessa elever. Några viktiga punkter att ta med sig när man undervisar särskilt språkbegåvade elever:
● De är inte en homogen grupp, de kan inte alla stödjas på ett och samma sätt - inte ens inom ett och samma ämnesområde.
● De behöver mötas av acceptans och få erkännande för sina styrkor.
● De identifierar sig ofta med att kunna och veta skillnad från att bemästra och lära, vilket gör att de behöver lära sig studieteknik.
● De bör få möjlighet att arbeta med elever på samma nivå.
● De måste undervisas, stödjas och ledas av ämneskunnig personal. ● De behöver både berikning och acceleration inom sina styrkeområden.
2. Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkter. I kapitel 2.1 Sternbergs och Zhangs (1998) Pentagonal implicit teori och i kapitel 2.2 Renzulli (2016) The Three Ring Conception of Giftedness.
2.1 Pentagonal implicit teori
Robert J. Sternberg och Li-fang Zhangs teori Pentagonal implicit teori (1998) har funnit fem kriterier för att anses vara särskilt begåvad, därmed namnet pentagonal. Med Pentagonal implicit teori om begåvning kan man fånga upp och systematisera människors uppfattning om vad som gör en individ begåvad. Teorin är implicit, dvs underförstådd, eftersom den har fokus på människors uppfattning om särskild begåvning snarare än särskild begåvning i sig. Sternberg och Zhang påpekar att implicita teorier inte behöver vara korrekta i en slutlig mening utan de kan vara föränderliga. Precis som det finns olika skönhetsideal så kan begåvning ses på olika sätt. Sternberg och Zhang poängterar att det är viktigt med implicita teorier angående särskild begåvning eftersom de ger en större förståelse än explicita teorier. Implicita teorier ger en struktur av hur vi definierar begåvning medan explicita teorier är mer uttryckliga och tydliggörande och ger ett innehåll till strukturerna.
Enligt Sternbergs och Zhangs teori måste en särbegåvad person uppfylla fem kriterier: excellentskriteriet, raritetskriteriet, produktivitetskriteriet, bevisningskriteriet och värderingskriteriet.
Excellentskriteriet innebär att individen utmärker sig överlägsen sina jämlikar. T.ex. en 10-årig elev i fjärde klass har kunskaper inom ett ämne motsvarande en sjätteklassare, vilket gör att eleven utmärker sig bland sina jämnåriga klasskamrater.
Raritetskriteriet innebär att individen, i förhållande till sin omgivning, måste ha en hög nivå av sällsynta utmärkande egenskaper. Om alla elever i en skolklass uppvisar extremt höga resultat så betraktas inte alla som särbegåvade.
Produktivitetskriteriet innebär att individen måste visa att han eller hon kan utföra någonting. Barn bedöms oftare efter potential än efter verklig produktivitet.
Många barn har därför betraktats som begåvningar i skolan, men anses inte begåvade i vuxen ålder. Produktivitetskriteriet har orsakat oenighet mellan människor om vem som ska betraktas som begåvad. Sternberg tycker att höga poäng på ett intelligenstest inte är grundande för begåvning om personen inte har utfört någonting i praktiken. Andra anser att ett högt resultat på ett test är en prestation i sig. Produktivitetskriteriet innebär, enligt Sternberg och Zhang, att det område där man redan är utvärderad och anses vara överlägsen också måste leda till produktivitet.
Bevisningskriteriet innebär att individen måste bevisa sin begåvning genom ett eller flera tester som värderas. På ett eller annat sätt måste individen demonstrera sin förmåga att verkställa det som leder till bedömningen att vara begåvad.
Värderingskriteriet innebär att personen måste bli sedd som begåvad i sina handlingar av samhället. T.ex. kan en kriminell person ha alla förutsättningar för att vara begåvad. Men, eftersom personen gör saker som inte accepteras av samhället så betraktas denne inte som begåvad. I dessa fall uppfyller inte den kriminella personen det femte kriteriet för begåvning (Sternberg och Zhang 1998, Sternberg 2004).
2.2 The Three Ring Conception of Giftedness -
Renzullis teori
Renzullis teori (2016) är en teori som försöker beskriva människans potential att bli produktiv. Namnet “The Three Ring Conception of Giftedness” kommer från de tre olika egenskaper en person måste besitta och den potential personen har för att använda dem. De tre egenskaperna måste sammanfalla för att en person, enligt Renzulli, ska kunna anses vara särskilt begåvad. Enligt Renzulli är det viktigt att göra skillnad mellan potential och prestation.
Persons can have remarkable potentials for mathematics, swimming or playing the piano, but until the potential is manifested in some types of superior performance, I am reluctant to say they have displayed behaviors. (Renzulli,
Renzullis modell “The Three Ring Conception” (2016) beskriver ett begåvat beteende där eleven både uppvisar hög förmåga som ligger långt över det normala (Above Average Ability), ett inre driv och motivation (Task commitment) samt kreativitet utöver det vanliga (Creativity). Det är när dessa tre egenskaper sammanfaller som individen enligt modellen anses vara särskilt begåvad.
Figur 1 : Grafisk illustration av de 3 egenskaper som måste sammanfalla för att en person ska anses vara särskilt begåvad enligt Renzulli (2016, s.67).
Hög förmåga eller förmåga som ligger långt över det normala (above average ability), kan identifieras på två olika sätt. En allmän hög förmåga som kan användas över alla områden, exempelvis en generell hög intelligens, eller som en specifik hög förmåga som kan användas inom en speciell aktivitet eller inom ett specifikt kunskapsområde.
Inre driv och motivation (task commitment) innebär att en person kan vara fokuserad eller är motiverad för att kunna utföra en specifik aktivitet eller uppgift inom ett specifikt område. De begrepp som oftast används för att förklara driv och motivation är uthållighet, att vara dedikerad till en uppgift, hårt arbetande och envis.
Renzulli anser att man är kreativ (creativity) om man har förmågan att tänka fritt och genom att tänka på ett mer originellt sätt. I skrifter benämns ofta orden begåvad, geni, framstående uppfinnare i samma sammanhang som mycket kreativa personer.
Renzullis teori (2016) beskriver en särbegåvad person som en människa som kan tänka och agera genom att använda alla tre förmågorna samtidigt. Enligt Renzulli behöver barn som har möjligheten att använda sig av alla tre förmågorna samtidigt nya utbildningsmässiga möjligheter, resurser och uppmuntran på ett helt annat sätt än vad den vanliga undervisningen kan ge.
3. Tidigare Forskning
I detta avsnitt redogörs forskning kring de områden som studien behandlar. Teman, att identifiera särbegåvning och pedagogisk differentiering, har valts för att belysa den forskning som finns inom studiens frågeställningar.
3.1 Att identifiera särbegåvning
Ett sätt att mäta om en elev är särbegåvad eller inte är att använda sig av IQ-tester som mäter en elevs intelligenskvot. Hög intelligenskvot, IQ, innebär att individen tänker snabbt, förstår och memorerar snabbt och effektivt, är språkligt och matematiskt logisk och förstår lätt förhållandet orsak och verkan. Den mest kända IQ fördelningsskalan är Weschler (se Figur 2).
Figur 2: IQ fördelningsskala enligt Weschler
Enligt Liljedahl (2017), gymnasielärare, specialpedagog och författare till böcker med fokus på särbegåvade elever, börjar måttlig särbegåvning vid IQ 115-120. Man beräknar att cirka 15-20 procent av alla människor i världen har en måttlig särbegåvning. Den här gruppen kallas oftast för “högpresterande”. Hög särbegåvning börjar vid IQ 130 och omfattar cirka 2.5 procent av världens befolkning. “Deras tänkande är så annorlunda att de har svårare att passa in i de ordinarie undervisningsramarna.” (Liljedahl, 2017, s.15) Extrem särbegåvning börjar vid IQ 140 och omfattas av 0,5 procent. “Sådana elever behöver likaledes extrema anpassningar i sin undervisning, vilket skolan vanligtvis inte
Persson (2010) framhåller att elevens begåvning kan upptäckas utan IQ test framförallt med hjälp av elevens personlighet, karaktäristik, beteenden samt egenskaper. “Om eleven lär sig snabbt, resonerar abstrakt och komplext, så är eleven med all sannolikhet särbegåvad i mån eller annan- och behöver därmed ledning och stimulans för att kunna nå längre” (Liljedahl, 2017, s.17).
Persson belyser att det är svårt för lärarna att bemöta särskild begåvade elevers behov om lärarna inte har en tydlig definition av dessa elever. Dessutom, eftersom särbegåvade elever är olika varandra, har de olika behov. Det är därför oerhört viktigt att man identifierar olika typer av särbegåvade elever och anpassar undervisningen för dem. En särbegåvad person är en person som har mycket högre intelligens än genomsnittet. Med andra ord särbegåvad är den som förvånar dig vid upprepade tillfälle med sin osedvanliga förmåga på ett eller flera områden, både i skolan och i vardagslivet (Persson, 2015, s.4).
Winner (2012), professor i psykologi på Boston College och dessutom en av världens främsta forskare kring särbegåvade barns villkor, beskriver den särskilt begåvade eleven “they have a high ability to learn in a particular area - it could be mathematics, reading, the ability to draw realistically, music, or athletics.” (s.76)
Winner skriver också att dessa elever har en stor passion och talang för ett visst ämne, och de är extremt motiverade att lära sig inom ämnet och man har svårt för att ta ifrån dem uppgiften. Barnen är ofta annorlunda än andra och de bryr sig inte om att de är annorlunda, särskilt när de är unga. När de blir tonåringar döljer de ofta sin förmåga för att undvika att bli utsatta och mobbade. Winner uttrycker:
Children who are born with very gifted abilities have different brains – we don’t know what is different about their brains but they have a capacity to learn in a way that other children don’t. (Winner 2012, s.76)
Pettersson (2017), fil.dr i matematik med didaktisk inriktning och författare till olika publikationer från Skolverket om särskilt begåvade elever, uttrycker att barn med särskild begåvning har hög inlärningsförmåga och medvetenhet, de är nyfikna, reflekterande och ställer gärna utmanande och annorlunda frågor.
Linda Silverman är en psykolog och forskare inom området särskild begåvning som i sin bok Särskilt begåvade barn (2016) definierar särbegåvning genom intellektuella drag och personlighetsdrag:
Intellektuella drag Personlighetsdrag
Enastående förmåga att resonera Insiktsfull
Intellektuell nyfikenhet Behov att förstå
Snabb och effektiv inlärning Behov av intellektuell stimulans
Hög abstraktionsförmåga Perfektionist
Komplexa tankemönster Behov av logik och precision
Livlig fantasi Har en betydande känsla för humor
Tidigt utvecklad moralkänsla Känslig och empati
Älskar att lära Intensiv
Koncentrationsförmåga Uthållig (envis)
Förmåga till analytiskt tänkande Mycket självmedveten
Kreativa Icke-konformist
Har en avsevärd känsla för rättvisa Ifrågasätter regler och auktoritet Eftertänksam och reflekterande En tendens till introversion
Särskilt begåvade barn ska inte förväxlas med högpresterande barn.
Francoys Gagné beskriver i sin artikel A differentiated model of Giftedness and Talent (2000) skillnaden mellan särbegåvad och högpresterande som att särbegåvning kan vara jämförbart med en kompetens som är betydligt högre än det genomsnittliga inom fler än en av de domäner som står att finna inom naturligt mänskligt beteende. Medan talang representerar en prestationsförmåga som är betydligt över genomsnittet inom ett område av mänsklig aktivitet (Persson,1997, s.46).
Wallström (2012) använder sig av Shirley Kokots forskning för att framställa skillnaden mellan högpresterande och särskilt begåvade elever. (se Tabell 1 Källa: Wallström, 2012, s.27)
Högpresterande elev Särbegåvad
Kan svaret Ställa frågor
Är intresserad Är nyfiken
Har goda idéer Har tokiga idéer Besvarar frågor Diskuterar dem
Lyssnar med intresse Visar starka åsikter och synpunkter
Lär sig snabbt Kan redan
Har många jämnåriga kamrater Föredrar vuxna
Kopierar Skapar nytt
Tycker om skolan Tycker om att lära Tar emot information Bearbetar information Tänker steg för steg Tänker komplex Är nöjd med sin inlärning Är mycket självkritisk
Förstår idéer Tänker abstrakt
Arbetar hårt Sysselsätter sig med andra saker men klarar sig ändå
Tabell 1. Shirley Kokots jämförelse av högpresterande och särskilt begåvade elever.
Man kan summera att högpresterande elever, begåvade elever eller särbegåvade elever är olika uttryck för att beskriva en individ som har högre förmåga i ett eller flera ämnesområde.
Not two experts in the field will agree entirely on what giftedness means or what one ought to do about it. (Balchin, Hymer och Matthews, 2009 s.20)
3.2 Pedagogisk differentiering
3.2.1 Acceleration och berikning
I Skolverkets studie “Högpresterande elever, höga prestationer och undervisningen”
från 2012 återkommer diskussioner om undervisningsformerna acceleration, berikning och nivåindelning och om hur undervisningen kan anpassas för att främja höga prestationer. Acceleration innebär att eleven får möjligheten att arbeta i en snabbare takt än sina klasskompisar. Det kan även betyda att eleven deltar i undervisningsgrupp med äldre barn på hel- eller deltid och till och med flyttas upp en eller flera årskurser (Skolverket, 2012, s.41-42). Pettersson (2017, s.50) betonar hur viktigt det är “att ta hänsyn till elevens fortsatta studier, att samverkan sker mellan lärare i olika årskurser och att det finns möjligheter för eleven att gå vidare inom specifika ämnen även över studie gränser” när man använder acceleration för att stimulera särskilt begåvade elever.
Berikning innebär att eleven får möjligheten att fördjupa sig inom ett specifikt område efter att eleven har visat att hen behärskar de obligatoriska momenten i det aktuella området. Det är en form av individanpassad undervisning (Pettersson, 2017, s.50). Med andra ord kan man säga att eleven får arbeta med mer utmanande undervisningsmoment.
Nivåindelning innebär att elever är indelade i olika grupper beroende på prestation eller förmåga som till exempel spetsutbildning både på gymnasiet och på högstadiet.
När Pettersson talar om acceleration handlar det företrädesvis om att elever arbetar framåt i boken, dvs. inte om att elever flyttar upp en eller flera årskurser. Pettersson tar upp flera avigsidor, med denna undervisningsform, såsom att den begränsar möjligheten till gemensamma genomgångar i klassen, och att den heller inte ger alla elever tillräcklig stimulans (Skolverkets rapport 2012).
3.2.2 Varierad och differentierad undervisning
Pettersson (2017) betonar vikten för särskild begåvade elever och menar att det är viktigt att dessa elever arbetar tillsammans med likasinnade elever som har samma intresse och fallenhet för ett område, där de kan utmana varandra i arbetet. Koordinering från skolledare och kommunövergripande utvecklingsledare för exempelvis schemaläggning, valbara kurser, gemensamt material, digitala nätverk etc. blir i så fall viktigt. Om det inte finns en handlingsplan i kommunen, är det viktigt att ansvaret för struktur och organisation av undervisning av särskilt begåvade sker centralt på skolan.
Enligt Perssons studie (2010) om särskilt begåvade barn har den svenska skolan i de tidigare åren haft en lång kultur där man har fokuserat enbart på elevers brister istället för de elever som hade förmågan att briljera på olika sätt i ett eller flera ämnen. Persson betonar att Sverige efter världskriget saknade kunskap, erfarenhet och forskning om individer med höga inlärningsförmågor. Persson menar att när särbegåvade barn inte får den stimulans och stöd de behöver kan deras skolgång vara helt annat än lycklig där de ofta är understimulerade, uttråkade och känner att ingen förstår dem. Det i sin tur kan leda till att de underpresterar i skolan, har dålig studieteknik, bristande studievana som i sin tur kan leda till problem vid högre studier. De kan även bli deprimerade, mobbade, utåtagerande och introverta.
Persson (2010) beskriver att många särbegåvade elever inte hittar någon drivkraft för att uppnå ett resultat, då skolans utmaningar ses som för enkla. Om en elev ska hitta denna drivkraft eller inre motivation till att lära krävs stöd och uppmuntran från föräldrar och lärare (Winner,1999). Pettersson (2011) och Persson (2010) tar upp att särbegåvade elever sällan får beröm när de uppnår framgång inom något område eller avseende en uppgift i skolan. Pettersson (2011) menar att man oftare berömmer elever som lyckas inom exempelvis idrott än inom de akademiska ämnena.
Pettersson har i sin avhandling (2011) kommit fram till att den svenska skolan inte är väl anpassad för högpresterande elever eller elever med särskild begåvning. I Petterssons avhandling betonas att den svenska grundskolan inte främjar högpresterande elever. Resultaten visar att skolorna, i hälften av fallen, ger någon form av extra stöd till de särbegåvade eleverna. Avhandlingen visar att stödet både vad det gäller utformning och omfattning varieras och förändras. Pettersson skriver att det inte finns några
rättigheter för svenska elever och föräldrar att söka stöd i den svenska skolan i jämförelse med ett flertal andra länder, där statligt stöd till särbegåvade elever är obligatoriskt (Pettersson 2011, s.242). Avhandlingens resultat visar att skolledningens prioriteringar är av betydelse för hur väl skolan anpassar undervisningen för de särbegåvade eleverna. En del lärare menar att skolledningen inte uppmuntrar lärarna att arbeta tillsammans med ämnesutveckling. I flera av fallen i studien tycks skolans ekonomiska överväganden prioriteras över elevernas utveckling och välmående (Pettersson 2011, s.210-214).
Winner betonar att om särbegåvade barn inte får den stimulans och det stöd de behöver blir de ofta understimulerade.
If you have an extremely gifted child who is not given any kind of support,
sometimes he will become so bored and frustrated in school that he will stop and lose interest in learning . (Winner 2012, s.77)
Persson (2015, s.4) betonar att “elever som lär sig att läsa och skriva mycket snabbt och som har lättare än de flesta andra i skolan att förstå och lära behöver också och likaledes rätt till en anpassad skolsituation. Dessa elever behöver stimulans som passar deras mer avancerade färdighets- och kunskapsnivå så att de inte tappar den lust att lära som ofta karaktäriserar dem”.
Pettersson (2017, s.15) betonar vikten av att särskilt begåvade elever behöver träffa andra särskilt begåvade elever för att se att de inte är ensamma, för att lära om och förstå sin egen situation men också få kunskapsutbyte med individer på samma nivå.
4. Studiens metod och material
Metod- och materialkapitlet redogör för vilka metoder och material som använts i studien. Kapitlet inleds med en presentation av de metodövervägande (4.1) och metodval (4.2) som gjorts, fortsätter med studiens urval (4.3), insamlingsmetod och genomförande av enkäter och intervjuer (4.4 och 4.5) för att avslutas med en presentation av materialet (4.6), dess reliabilitet och validitet (4.7), de forskningsetiska aspekterna (4.8) och en beskrivning av analysmetoden (4.9).
4.1 Metodövervägande
För att få en förståelse kring lärarnas kunskap och beredskap för särbegåvade elever och för att få kunskap om kommunerna hade någon handlingsplan för dessa elever var det viktigt att samla in information. Jag ville samla in information från så många skolor som möjligt för att få ett tillräckligt stort underlag att dra slutsatser från. Jag ansåg att digitala enkäter (se Bilaga 1), var det bästa alternativet för att samla in data till min undersökning då jag enkelt kunde skicka ut enkäten till många respondenter samtidigt (Ejvegård 2009). En nackdel med att samla in data genom en digital enkät är att man inte får någon personlig kontakt och därmed kanske väljer att inte delta. Det blir då viktigt att skriva ett inspirerande och tydligt missiv, medföljande brev, för att få respondenterna att ta sig tid att svara (Patel och Davidson 2011). Jag valde att skriva två missiv, ett i mailet som medföljde enkätformuläret och ett inne i själva enkäten. Frågorna i enkäten hade både en kvantitativ och en kvalitativ karaktär. Syftet var att kunna kategorisera respondenterna och se mönster med de kvantitativa frågorna, de kvalitativa frågorna var ett sätt att få fördjupade svar. Som komplement till enkäterna bestämde jag mig för att göra några kompletterande intervjuer. Anledningen till de kompletterande intervjuerna var att jag ville ha mer kvalitativa och förklarande svar för att få en fördjupad förståelse samt för att säkerställa att jag inte missuppfattat svaren från enkäterna.
4.2 Val av metod
För att uppfylla studiens syfte har två undersökningsmetoder valts ut, kvantitativ och kvalitativ. Enligt Bell (2008) väljer man metod beroende på vad man söker för information.
Informationsinhämtningen har gjorts genom surveyundersökning som enligt Patel och Davidson (2011) innebär att man gör en undersökning i form av både frågeformulär och/eller intervjuer. I min undersökning har jag använt mig av båda. En Surveyundersökning används för att besvara frågor som rör vad, var, när och hur (Patel och Davidson 2011, s.56). Det är viktigt att samla in information från ett slumpmässigt urval för att kunna få en representativ kartläggning av människors sysslor, åsikter, inställningar och kunskaper. Målet med en kvalitativ undersökning är att få en insikt och att urskilja mönster (Bell 2008).
Enligt Ejvegård (2009, s.55) är enkäter ett enklare och mindre tidskrävande sätt att samla in data än att intervjua. Jag valde därför att inleda min datainsamling genom att skicka ut en enkät. Jag hade främst frågor i enkäten av kvalitativ art. Det fanns även frågor av kvantitativ art, i form av Ja eller Nej frågor. Enligt Patel och Davidson (2011) är syftet med kvantitativa frågor att få svar på hur många och i vilken omfattning. Mitt syfte med de kvantitativa frågornas inriktning var att lättare kunna kategorisera respondenterna och se mönster. För att komplettera enkätsvaren valde jag att även genomföra kvalitativa intervjuer. Jag utformade ett frågeformulär med frågeställningar före mina intervjuer som jag utgick från. Jag anpassade frågornas ordning och exakta formulering vid varje enskilt tillfälle. Intervjuerna hade enligt Patels och Davidsons (2011) beskrivning en låg grad av standardisering. Syftet med mina kvalitativa intervjuer var att öka informationsvärdet om det fenomen som vi studerade.
4.3 Urval
på 18 olika skolor. Enkäten skickades till de tre olika kommunerna för att få en bred förståelse för hur lärare i moderna språk ser på elever med särskild språklig begåvning. Urvalet till de kvalitativa intervjuerna gjorde jag utifrån de svar som inkommit från enkäterna. Jag gjorde ett medvetet val för att få intervjupersoner med olika professioner och därmed få möjlighet till en större förståelse kring fenomenet. Jag valde att intervjua en lärare i moderna språk, en förstelärare i moderna språk och en specialpedagog.
4.4 Genomförande och bearbetning av enkäter
Enkäten utformades med både kvalitativa och kvantitativa frågor efter en enkätmall från google formulär “docs.google.com”. Jag skickade en förfrågan via mail till rektorer där jag bad om kontaktuppgifter till lärare i moderna språk för att sedan kunna göra ett direktutskick till alla lärare i moderna språk. Vid de tillfällen jag inte fick respons på mitt mail, ringde jag till rektorerna för att samla in kontaktuppgifter till lärarna i moderna språk. Alla deltagarna har fått samma frågor, vilket gör att det är lättare att jämföra och analysera svaren. Eftersom enkäten skickades utan personlig kontakt så var det extra viktigt att enkätens frågeformuleringar skulle vara tydliga och att enkäten inte tog lång tid att besvara. Respondenterna fick två veckor på sig att svara, efter vilken tid jag hade fått in 20 svar (37%). Därefter skickade jag ut en påminnelse till alla som inte svarat och fick in 8 nya svar. Slutligen skickades en förfrågan till förvaltningscheferna i kommunerna för att ytterligare höja svarsfrekvensen. Totalt svarade 33 av 57 vilket ger en svarsfrekvens på knappt 70 procent beräknat på 53 enkäter.
Det kvantitativa undersökningsmaterialet kompletterades med kvalitativa intervjuer med syfte att berika innebörden och förståelsen av respondenternas enkätsvar. Utgångspunkten för intervjuerna var enkätfrågorna från den kvantitativa undersökningen. Ejvegård (2009) anser att enkäter är lämpliga när vanliga människor ska utfrågas, medan intervjuer passar bäst när experter ska utfrågas. De ingående kvalitativa intervjuerna gjordes med en lärare i moderna språk, en förstelärare i moderna språk och en specialpedagog från olika kommuner i södra Sverige.
För att kunna bearbeta enkätsvaren och kunna se likheter och skillnader så gjorde jag en sammanställning av alla enkätsvaren. Jag sammanställde en fråga i taget
och kunde då på ett mer tydligt sätt se de likheter och de skillnader som fanns i svaren. Sammanställningen hjälpte mig att se var ett förtydligande behövs göras eller där jag behövde få fördjupad kunskap för att kunna dra rätt slutsatser i min analys. Utifrån denna kunde jag välja frågor som jag senare använde mig av i de kvalitativa intervjuerna.
4.5 Genomförande och bearbetning av intervjuer
Jag använde mig av en semistrukturerad intervjumetod, där “forskaren gör en lista över specifika teman som skall beröras” (Patel & Davidson, 2011, s.82 ) och där intervjupersonen har ett stort utrymme att uttrycka sig inom. Jag valde att använda mig av ljudupptagning via en smartphone vid mina intervjuer för att i efterhand kunna lyssna på de inspelade svaren så noggrant som möjligt. Detta ökar tillförlitligheten och möjligheten till granskning enligt Patel & Davidson (2011).
Efter varje intervju transkriberades innehållet till en skriftlig sammanställning. Jag lyssnade och gick igenom materialet flera gånger för att försöka minska risken att utelämna något av betydelse för innehållet.
4.6 Material
Materialet som använts för att nå studiens resultat är insamlat genom enkäter och intervjuer (se tabell nedan).
Datum Tidsåtgång Dokumentation Bearbetning
Enkätutskick 1 19-10-07 google formulär
Sammanställning av alla respondenternas svar under utvalda kriterier
Enkätutskick 2 19-11-04 google formulär
Sammanställning av alla respondenternas svar under utvalda kriterier
Intervju 1 19-10-29 45 min audioinspelning
Transkribering av intervjun och sammanställning tillsammans med enkätsvaren
Intervju 2 19-11-08 40 min audioinspelning
Transkribering av intervjun och sammanställning tillsammans med enkätsvaren
Intervju 3 20-03-16 65 min audioinspelning
Transkribering av intervjun och sammanställning tillsammans med enkätsvaren
4.7 Reliabilitet och Validitet
Reliabilitet och validitet är två begrepp som används inom kvantitativ forskning. Dessa använder man för att undersöka huruvida en undersökning har validitet (giltighet) och reliabilitet (tillförlitlighet) (Patel & Davidson, 2011). Ejvegård (2009) betonar vikten av god validitet och reliabilitet. Dels måste vi veta att det vi undersöker är det vi avser att studera, dels att vi gör detta på ett tillförlitligt sätt. Vid formuleringen av intervjufrågorna och enkätfrågorna tog jag hänsyn till att frågeställningarna verkligen undersöker det som åsyftas.
När man använder sig av enkäter så är det svårt att kontrollera tillförlitligheten. Det är därför viktigt att försäkra sig om att de som svarar på enkäten uppfattar det som man tänkt sig och att man är noggrann med instruktioner för hur frågorna ska besvaras. Frågorna ska inte kunna missuppfattas, därför är det viktigt att prova dem innan på en provgrupp. För att tillförsäkra mig riktiga svar, så testades mina frågor på en provgrupp. Instruktionerna förtydligades och skrevs om tills att de var lätta att följa (Patel & Davidson, 2011). Mitt metodval av kvantitativa och kvalitativa frågeformulär kan i vissa fall lämna viss missvisande tolkningsfrihet åt respondenten. Risken för olika tolkningar av samma fråga kan eventuellt leda till fragmenterade svar. Det finns även en risk när man skickar ut frågeformulär att det är de mest engagerade lärarna som återkommer med svar, vilket inte nödvändigtvis statistiskt korrekt reflekterar verkligheten. I min studie återkom knappt 70% av de potentiella respondenterna med svar vilket får bedömas som statistiskt användbart.
Vid intervjuer är intervjuarens förmåga viktig för att få en hög grad av reliabilitet. För att tillförsäkra mig en hög reliabilitet på intervjuerna valde jag att spela in dem för att sedan kunna transkribera dem ordagrant efteråt. Patel och Davidson (2011) tar upp att en fördel med att spela in intervjun är att intervjupersonens svar registreras exakt och en nackdel är att det tar tid att transkribera materialet.
Slutligen, resultatet speglar ett litet geografiskt område, och för mer träffsäkra resultat hade undersökning behövts göra på större skala.
4.8 Forskningsetiska krav
Den aktuella studien har genomförts enligt Forskningsmetodikens grunder och Vetenskapsrådets anmodan att inkludera de fyra etikregler när man utför en undersökning:
1. Informationskravet, innebär att forskaren ska informera deltagarna om syftet med forskningen samt om de villkoren som gäller för deras deltagande och att deras deltagande är frivilligt, konfidentiellt och att den har rätt att avbryta sin medverkan.
2. Samtyckeskrav, innebär att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan och att det inte finns något krav för medverkan.
3. Konfidentialitetskravet, innebär att deltagarna har blivit informerade att deras medverkan kommer behandlas konfidentiellt och förvarandet av personuppgifter sker så att obehöriga inte kan ta del av dem.
4. Nyttjandekravet, innebär att deltagarna har blivit informerade om att informationen från denna enkät ska användas endast inom denna forskning och kommer att förstöras efter slutförandet av studien.
När missivet skickades informerade jag om studiens syfte och att det var frivilligt att delta i studien. Alla respondenter informerades om att allt insamlat material enbart skulle användas för studiens syfte och förstöras efter studiens avslutning. Deras svar var avidentifierade, vilket informerades genom missivet som skickades ut. Jag förklarade för deltagarna sin rätt att fritt välja att delta i undersökningen och att det inte fanns något krav för medverkan. Slutligen tydliggjordes det för respondenterna att intervjuerna var tänkta att vara semistrukturerade och därmed ta form av en blandning mellan ett samtal och en intervju med tydliga frågor. Respondenterna informerades om att de kunde hoppa över en fråga. Jag ställde frågan om jag fick spela in intervjun, vilket är viktigt att få respondentens medgivande till.
4.9 Analysmetod
För att göra en mer systematisk kategorisering har jag valt att presentera resultaten genom de olika kategorier eller teman som de teoretiska modeller jag valt belyser. Genom att dra paralleller mellan de svar som kan utläsas av enkäterna och intervjuerna och Sternbergs och Zhangs teori med sina fem kategorier (1998) och Renzullis tre ringar (2016), så kan jag analysera och försöka utläsa om lärarna har tillräckliga kunskaper om elever med särskild språkbegåvning för att kunna anpassa undervisningen efter deras behov.
Jag har inspirerats av ett hermeneutiskt synsätt såsom det beskrivs av Patel och Davidson (2011). Hermeneutiken innebär att kvalitativt förstå och tolka. Jag har försökt förstå och tolka hur respondenterna tänker kring särskild språkbegåvning. Patel och Davidson (2011) skriver att förförståelse är viktigt, både som begreppsram och för att omsätta och tolka respondenternas tankar i ord. Syftet med en sådan analys är att försöka se hur olika fenomen uppfattas av människor (Patel & Davidson, 2011). För att kunna använda sig av denna analysmetod behöver insamlingen av information i första hand bestå av kvalitativ empiri. Den fenomenologiska analysen utförs i fyra steg: 1. lära känna den transkriberade datan och etablera ett helhetsintryck. 2. leta efter likheter och skillnader i enkät- och intervjusvar. 3. kategorisera uppfattningar i det respondenterna beskriver. 4. studera den underliggande strukturen i kategorisystemet. Det är viktigt att forskaren sorterar materialet tills mönster blir tydliga. Forskaren väljer ut kategorier vilka respondenternas svar kan sorteras under (Patel & Davidson, 2011).
Även Kvale och Brinkmann (2009) nämner kategorisering i sin metodbok Den kvalitativa forskningsintervjun. Analysdelen ska enligt Kvale och Brinkmann inledas med att kategorisera resultaten under temaområden. Kategorisering används för att få en systematik mellan undersökning och analys. Kategorisering är en systematisk begreppsbildning där man kategoriserar de svar man får i enkäter eller under intervjuer för att få kvantiteter inom de olika kategorierna för att därefter kunna göra en analys. De belyser att det i en forskningsstudie är viktigt att ha ett tydligt samband mellan frågeställning, empirisk insamling och analysmetod.
I studien har tid först lagts på att lära känna allt insamlat material från både enkäter och intervjuer. Därefter har materialet sorterats och kategoriserats flertalet gånger för att leta efter mönster, likheter och skillnader innan respondenternas svar slutligen tolkats in under olika kategorier. Kategorierna som valts utgår från de teoretiska begrepp som finns i de två olika teorier som studien lutar sig på; Sternbergs och Zhangs (1998) Pentagonal implicit teori och Renzulli (2016) The Three Ring Conception of Giftedness. De teoretiska begreppen har legat som en grund för hur svaren har kategoriserats och sedan för hur svaren har kunnat analyseras mot varje teoretiskt begrepp.
5. Resultat och analys
I följande kapitel redovisas och analyseras resultaten av studiens material, respondenternas svar på enkäterna samt svaren från respondentintervjuerna och de frågeställningar som studien fokuserar på. Resultaten av studiens material kommer att kategoriseras efter Sternbergs och Zhangs teori (1998) Pentagonal Implicit teori och dess fem kriterier: excellentskriteriet, raritetskriteriet, produktivitetskriteriet, bevisningskriteriet och värderingskriteriet och Renzullis teori (2016) om Hög förmåga eller förmåga som ligger långt över det normala (above average ability), inre driv och motivation (task commitment) och kreativitet (creativity). Om man bortser från Sternberg och Zhangs två sista kriterier, bevisnings- och värderingskriterierna, så tangerar de två teorierna varandra.
Resultaten av studiens material kring de anpassningar som görs i undervisningen för elever med särskild språkbegåvning redovisas under en egen rubrik.
5.1 Identifiera och uppmärksamma språklig begåvning
I nedan diagram 1 & 2 finns en sammanställning över de enkätsvar som har inhämtats från respondenterna. Svaren har värderats och därefter, i diagram 1, kategoriserats efter Sternberg och Zhangs (2004) fem kriterier för att identifiera och uppmärksamma särbegåvning i modellen Pentagonal implicit och i diagram 2, efter Renzullis tre kriterier för att identifiera och uppmärksamma särbegåvning i sin modell The Three Ring Conception of Giftedness. Kriterierna har sammanfogats till tre områden: förmåga, motivation och produktivitet samt kreativitet. I kapitel 5.1.1 redovisas resultaten under rubriken förmåga. Under denna rubrik har svar inom kriterierna excellenskriteriet, raritetskriteriet och kriteriet hög förmåga kategoriserats. I kapitel 5.1.2 redovisas resultaten under rubriken motivation och produktivitet. Under denna rubrik har svar inom kriterierna produktivitetskriteriet och inre driv- och motivationskriteriet kategoriserats. I kapitel 5.1.3 redovisas resultaten under rubriken kreativitet. I 5.1.4 och 5.1.5 redogörs hur många av respondenterna som nämner flera av kriterierna då de svarar på frågor angående identifiering av särskilt språkbegåvade elever.
Diagram 1: Resultat från enkätsvar kategoriserat efter Stenbergs och Zhangs (1998) fem kriterier i modellen Pentagonal Implicit.
Diagram 2: Resultat från enkätsvar kategoriserat efter Renzullis modell The Three Ring Conception of Giftedness (2016)
5.1.1 Förmåga
I diagram 1 och 2 kan man utläsa att det finns flest respondenter som definierar en särskilt språkbegåvad elev som en elev som enligt Sternberg och Zhangs kriterier för särbegåvade elever har en hög excellens eller som en elev som enligt Renzullis kriterier för särbegåvade elever har en hög förmåga, dvs är en elev som utmärker sig överlägsen
respondenterna svarade utmärkte en elev med särskild språkbegåvning. Enkätsvaren visar på en generell konsensus mellan moderna språklärare vad som utmärker särskild språkligt begåvade elever.
Exempel på detta är:
“Elever som lär sig i en helt annan hastighet än “vanliga” elever….”
“Elever lär sig snabbt och lätt och ser oftare samband och kan använda strategier för att lösa uppgifter.”
“En elev som har lätt för att lära, en elev som snabbt lär sig nya ord och uttryck och som lätt ser grammatiska strukturer som snabbt lär sig tala, ser de fonologiska sambanden och kan minnas dem.”
“Eleven har en mer utvecklad vokabulär jämfört med jämnåriga.”
“En elev som utmärker sig med sin förmåga att effektivt lära sig nytt språk.”
“En elev som begriper betydligt snabbare än andra, som kan lära sig väldigt snabbt och som ställer frågor utöver det vanliga.”
14 av 33 respondenter svarade dessutom med kriterier som kan kategoriseras under begreppet raritet. Raritet innebär att eleven måste ha en hög nivå av sällsynta utmärkande egenskaper och förmågor. I sammanställningen har jag tolkat in svar som innebär att tex eleven har ett annat sätt att ställa frågor.
Exempelsvar som kategoriserats under kriteriet raritet är: “Genom elevens sätt att ställa frågor.”
“Bra uttal, ofta handen uppe, frågar efter mer/svårare, ställer komplicerade frågor…” “En elev som begriper betydligt snabbare än andra, som kan lära sig väldigt snabbt och som ställer frågor utöver det vanliga.”
När man läser respondenternas enkätsvar så kan man fråga sig om de vet skillnaden mellan språkligt högpresterande och särskilt språkbegåvade elever. Att vara snabblärd kan lika gärna vara ett tecken för en högpresterande elev. I de fördjupade intervjuerna förtydligades dock skillnaderna mellan högpresterande elever och särskilt språkbegåvade elever. Man kan dra slutsatsen att även de flesta respondenter vet skillnaden mellan högpresterande elever och särskilt språkbegåvade elever även om det inte framkom i deras enkätsvar eller så är det endast ”experterna”, dvs de som intervjuades, som har en större kompetens inom området och därmed vet skillnaderna.
I intervjuerna framkom det att särskilt språkbegåvade elever utmärker sig på ett helt annat sätt, är snabbare och utmanar på ett helt annat sätt. Detta är i relation till andra elever. Intervjurespondenterna kunde även urskilja högpresterande elever och särskilt språkbegåvade elever med ord. De uttrycker alla på olika sätt att en högpresterande elev gör vad de är tillsagda, när de har gjort det är de nöjda medan en särskilt språkbegåvad elev utmanar på ett helt annat sätt.
Vidare uttrycker en av respondenterna att:
“högpresterande är oftast väl fungerande i alla ämne medan särbegåvade är mer specifik i ett ämnesområde eller några specifika ämnesområden och det betyder inte att du har högre betyg. Högpresterande elever har oftast högre betyg i alla ämne medan en särbegåvad elev oftast inte har högre betyg kanske har högre betyg i de ämnen hen är särskilt begåvad i men inte alltid.”
En annan intervjurespondent svarade:
“En högpresterande elev är skolmotiverade, skolanpassad , förstår vad läraren vill och gör sina läxor, lyder, och försöka visa läraren, en snäll elev. Medan en särbegåvad elev inte bryr sig om vad läraren säger och tycker och tänker. Hen bara gör på sitt eget sätt och vill att det ska hända saker snabbt…”
5.1.2 Motivation och produktivitet
Under kategorin produktivitet, diagram 1, har svar från 18 respondenter kunnat registreras. Produktivitet innebär, enligt Sternberg (2004), att man kan utföra något och inom de områden där man är överlägsen måste det även leda till produktion.
Respondenterna har i sina svar visat detta genom att förklara att eleverna visar nyfikenhet, ställer djupgående frågor och är snabba med uppgifter inom det område eleverna har en särskild begåvning inom. Svaren som kategoriseras under kriteriet
Kriteriet “Task commitment” innebär att en elev har ett inre driv och motivation. Detta kan visa sig genom att eleven är speciellt fokuserad eller motiverad att utföra specifika aktiviteter eller uppgifter inom ett specifikt ämne. Eleven kan visa detta genom att vara hårt arbetande, envis, nyfiken och ställa många svåra och fördjupande frågor. En aspekt som lyfts fram i respondenternas svar är de särskild språkbegåvade elevernas vilja att lära sig. De har ofta en utmärkande driv och hunger att behärska och förstå.
I enkätsvaren var det 19 av 33 respondenter, diagram 2, som på något sätt uttryckte att detta skulle vara synligt eller är synligt hos elever med en särskild språkbegåvning. Respondenter svarar, utöver att eleverna är motiverade, att elever producerar eller verkställer sina kunskaper genom att utföra uppgifter, lösa problem osv.
Exempel på detta är:
“…det finns en vetgirighet och vilja att utveckla sig längre”.
“Ligger långt framme, vill göra alla uppgifter direkt och visar intresset av att hela tiden lära sig mer”.
“...har uthållighet att lära och lösa problem”.
“eleven visar intresse av att hela tiden lära sig mer”
“ eleven är initiativrik, tar stor ansvar för sin inlärning och har uthållighet att lära och lösa problem”
I Intervjusvaren fick jag fördjupade svar om vad som särpräglar en elev med särskild språkbegåvning. De svarar att eleven vill göra saker på sitt eget sätt men att de lätt bli uttråkade om de inte får extra stimulans och utmaningar. Återigen förtydligar intervjurespondenterna att det driv som eleven kan visa i sitt arbete genom kluriga frågor och ett intensivt arbete inte gäller alla ämnen utan de ämnen som särskilt intresserar eleven, inom de ämnen särbegåvningen finns.
5.1.3 Kreativitet
I skrifter benämns ofta orden begåvad, geni, framstående uppfinnare i samma sammanhang som mycket kreativa personer. Renzulli (2016) anser att man är kreativ (creativity) om man har förmågan att tänka fritt och genom att tänka på ett mer originellt sätt. I enkäten har 16 av 33 respondenter uttryckt att särskilt språkbegåvade
elever använder sig av kreativitet i sitt lärande, diagram 2. De uttrycker att eleverna ser mönster och tänker fritt, ofta oberoende från vad lärare visar eller säger.
Exempel på detta är:
“En särbegåvad elev bryr sig inte om vad läraren säger, tycker och tänker. Hen bara gör på sitt eget sätt och vill att det ska hända saker snabbt….”
“Hen ser mönster, frågar om varför man gör si eller så, eller eleven kastar sig ut och testar”.
Resultatet i enkätundersökningen visar också att begåvade elever använder sig av egna strategier för att lära sig. En av respondenterna uttrycker sig i enkäten att: “en elev som ser samband och drar språkliga paralleller såväl inom målspråket och med andra språk”.
5.1.4 Resultaten kategoriserade inom Pentagonal implicit fem kriterier
Sternberg och Zhang har utgått från fem kriterier för att anses vara särskilt begåvad, därmed namnet pentagonal. Målet för pentagonal implicit teori om begåvning är att fånga och systematisera människors uppfattning om vad som gör en individ begåvad. Enligt Sternbergs och Zhangs teori måste en människa uppnå alla fem kriterier för att anses vara särbegåvad: excellentskriteriet, raritetskriteriet, produktivitetskriteriet, bevisningskriteriet och värderingskriteriet.Diagram 3: Resultat kategoriserade inom Sternbergs och Zhangs fem kriterier i modellen Pentagonal Implicit (1998).
I diagram 3 ser vi att det inte är någon av de 33 respondenterna som nämnt alla 5 kriterier i sina enkätsvar. Om man däremot tar bort de sista två kriterierna, bevisnings- och värderingskriterierna, så är det ca 30% som nämner alla tre kriterier för att anses vara särskilt språkbegåvad.
Diagram 4: Resultat av enkätsvar kategoriserade inom Sternbergs och Zhangs tre första kriterier i modellen Pentagonal Implicit (1998).
De två sista kriterierna i Sternberg och Zhangs modell (1998), bevisning- och värderingskriterierna, nämner respondenterna lite om. Endast en respondent har nämnt förmågor eller kriterier som kunnat kategoriseras in under bevisningskriteriet. Bevisningskriteriet innebär att man måste bevisa sin begåvning med en eller flera tester. Värderingskriteriet innebär att en person måste bli sedd som begåvad av sin omgivning.
Anledningar till att respondenterna inte nämner bevisningskriteriet i sina svar kan vara för att de själva inte utför de tester som man kan utföra för att se om någon elev är särbegåvad (IQ-test). Det syns att respondenterna vid besvarandet av enkäten utgått från sina arbetsuppgifter, sina elever, sitt egna klassrum och sina egna erfarenheter. Bevisningskriteriet faller ofta under en psykologs arbetsuppgifter på en skola. Är det så att man i svensk skola inte testar elever för särbegåvning utan lägger fokus på de elever som har kunskapssvårigheter? Intervjusvaren styrker denna hypotes genom att de beskriver att man utreder elever som har svårigheter, ADHD, autism eller dyslexi, men inte särbegåvning. De anser också att det är ett relativt nytt och svårt begrepp och att definitionen inte är känd för alla. Svårigheten är också att det inte är en diagnos, det kan vara därför skolor inte utreder eleverna som är särbegåvade.
Respondenterna nämner inte heller värderingskriteriet i sina enkätsvar. Värderingskriteriet innebär att personen måste bli sedd som begåvad i sina handlingar av omgivningen i samhället. Frågorna i enkäten var inte riktade för att få ett tydligt svar på detta kriterie. Detta kan vara en anledning till att respondenterna inte tydligt har nämnt något i sina svar som har kunnat kategoriseras under detta kriterie. Visserligen kan man i de frågor som handlar om identifiering av språkligt särbegåvade elever se en antydning av att samhället, i detta fall respondenten, ser sina elevers handlingar som begåvade men jag anser de inte tydliga nog för att kunna leva upp till värderingskriteriet. En elev i skolan har inte heller haft så stor möjlighet att visa sin begåvning för att samhället ska kunna göra en sådan värdering, vilket kan vara en anledning till att respondenterna inte kunnat svara i enlighet med det kriteriet.
5.1.5 Resultaten kategoriserade inom The Three Ring Conception of
Giftedness tre kriterier
De tre egenskaperna, above average, task commitment och creativity, måste sammanfalla för att en person, enligt Renzulli, ska kunna anses vara särskilt begåvad. I tabellen nedan kan man utläsa hur många respondenter som på något sätt har uttryckt sig enligt de olika kriterierna i Renzullis modell (2016).
Det är endast 11 av 33 respondenter som på något sätt nämnde förmågor som kunde kategoriseras under alla Renzullis tre kriterier. Därmed är det endast 33% av respondenterna som nämner alla tre kriterier som, enligt Renzulli (2016), måste sammanfalla för att man ska kunna anse att en elev är särskilt språkbegåvad. Denna siffra stämmer bra överens med de 30% som nämner alla tre kriterier i Sternberg och Zhangs Pentagonal implicit teori för att anses vara särskilt språkbegåvad (diagram 4).
Det är också intressant att se att det finns respondenter som inte nämner en enda av Renzullis tre kriterier i de svar de anger i enkäten. Dessa respondenter blandar tydligt ihop särskilt språkbegåvade elever med högpresterande elever eller så visar de i sina svar att de inte är uppmärksamma på eller har kunskap om att identifiera sina språkligt särbegåvade elever.
Exempel på detta är:
“En elev som har lätt att prata, skriva och tala med flyt på tyska.”
“Vet ej om jag har stött på någon även om jag har haft många riktigt duktiga elever.” “Jag uppfattar det som att det är elever som generellt är studiemotiverade.”
I resultaten kan man utläsa att det finns en kunskap om vad särskilt språkbegåvade elever är och vilka egenskaper de ofta har. Det visar sig dock att respondenterna inte vet hur dessa olika förmågor ska sammanfalla för att man ska kunna identifiera en elev med särskild språkbegåvning. Skolorna bör lägga mer kompetensutveckling inom området särbegåvade elever i stort men sedan ämnesspecificera det för att underlätta för varje ämneslärare att kunna identifiera de särbegåvade elever de har inom sitt ämne.
Utifrån Renzullis tre kriterier och Sternbergs fem kriterier så behöver alla deras kriterier vara uppfyllda för att anse att en elev är särskilt språkbegåvad. Om man bortser från Sternbergs två sista kriterier, bevisnings- och värderingskriterierna, så tangerar de två teorierna varandra. Man kan i resultatet se att respondenterna har viss kunskap i hur man kan märka att man har en elev med särskild språkbegåvning i sitt klassrum och hur man identifierar att det är så. Endast ca 30% av respondenterna visar dock en större kunskap inom de egenskaper som en elev med särskild språkbegåvning besitter och hur de kan yttra sig då de i sina svar nämner egenskaper, förmågor och yttringar som kan kategoriseras in under alla tre kriterierna, i de båda teorierna. Eftersom det endast är ca 30 % av respondenterna som besitter denna kunskap, så behövs mer
kompetensutveckling inom området särbegåvade elever i stort och särskilt språkbegåvade elever specifikt och i hur lärarna ska kunna identifiera sina särskilt språkbegåvade elever.
5.2 Anpassningar
Resultatet visar att lärarna framförallt utmanar sina elever med särskild språkbegåvning genom acceleration, specifikt att arbeta i snabbare takt, inom kurslitteraturen. Över 75% av respondenterna använder acceleration som ett sätt att utmana sina elever. Däremot var det inga av respondenterna som använde berikning i form av placering i språkgrupp på högre nivå, studier med jämlika eller ledning av speciallärare.
Vad gör läraren för att stimulera elever med särskild språkbegåvning ?
Diagram 6: Resultat av enkätsvar på hur lärare stimulerar särskilt språkbegåvade elever.
Resultatet tydliggör att det inte finns en gemensam riktlinje för hur inlärningen för den särskilt språkligt begåvade eleven kan anpassas. Dock framkommer det att flertalet av respondenterna anpassar eller står i begrepp att anpassa undervisningen genom nivåanpassad differentiering.
“ Jag differentierar alla uppgifter så gått det går så man får välja nivå / skriva / tala fritt på sin egen nivå men grunduppgiften / temat är detsamma för alla.” Enkätsvaren visar att även inom de kommuner där det finns en handlingsplan för elever med särskild språkbegåvning råder det en viss oklarhet mellan pedagoger om hur denna är utformad eller var den kan tillgås.
En lärare hänvisar till att “alla pedagoger har detta läsår en kommunövergripande ämneslänk för kollegialt lärande inkluderande ledning och stimulans för högpresterande elever.” Andra respondenter inom samma kommun verkar ovetande om en sådan länk.
En annan respondent berättar att hen inte kan redogöra för någon handlingsplan, men att “den är viktig för att stimulera dessa elever och differentiera uppgifterna så att de passar även de särskilt begåvade.”
Finns det en uttalad handlingsplan för elever med särskild språkbegåvning ?
Diagram 7: Statistik på handlingsplan i de undersökta kommunerna
Över 80% av respondenterna svarar att det inte finns eller att de inte vet om det finns en handlingsplan för elever med särskild språkbegåvning. Även där det finns en handlingsplan kan den inte alltid tydligt redogöras.
Rörande etablerade samarbetsformer mellan skola och andra aktörer såsom gymnasie/högskola för att utmana de elever med särskild språkbegåvning visar enkätsvaren från respondenterna att majoriteten har haft någon form av samarbete mellan skolor eller andra aktörer.
En lärare berättar
“vår skola brevväxlar med en portugisisk skola och har en chat i åk 9 med andra skolor i kommunen.”
En annan lärare berättar att de under 5 framgångsrika år bedrev spetsutbildning med nivåindelning. “Elever läste in hela högstadiekursen i åk 7 och 8 och läste därefter steg 3 i spanska eller tyska i åk 9.” Projektet lades dock ner på grund av ekonomiska sparbeting.
I de kvalitativa intervjuerna framkommer det att kommunerna haft föreläsningar om särskild begåvade elever. Det finns inga tydliga rutiner för hur anpassningar ska genomföras och eller dokumenteras för de elever som är högpresterande eller särbegåvade. Däremot finns rutiner för de elever som har svårigheter. Det framkommer även i intervjuerna att det hade underlättat undervisningen om lärarna fått mer kontinuerligt information eller verktyg för att bemöta särskilt begåvade elever eller elev med särskild språkbegåvning.
Inom området behövs kompetenser inom två olika delar: identifiering och anpassning. Den första delen är att lära sig uppmärksamma språkligt särbegåvade elever. Det upplevs som svårt. Det görs via pedagogisk kartläggning och ibland även psykologbedömning.
I andra delen behövs kompetenser i hur lärarna ska bemöta och utmana. Skolorna jobbar mycket med acceleration. Det står tydligt i läroplanen att alla elever ska stimuleras och utvecklas så långt som möjligt.
5.3 Sammanfattande analys
Syftet med denna studie är att undersöka vad lärare i moderna språk har för kunskaper om elever med särskild språkbegåvning för att kunna identifiera dem och för att kunna anpassa undervisningen efter deras behov?
Första frågeställningen i studien, Hur beskriver lärare i moderna språk elever med särskild språkbegåvning?, inriktar sig på att få vetskap om hur lärare i moderna språk beskriver elever med särskild språkbegåvning och om de har tillräckliga kunskaper om vad särskild språkbegåvning är. Studiens resultat visar att lärare i moderna språk vet vad särskild språkbegåvning är genom att nämna olika begrepp men
beskrivningar kan förväxlas med högpresterande elever. Lärarna visar inte säkerhet i skillnaden mellan högpresterande och särskild språkbegåvad elev. Resultaten visar att det råder en generell samstämmighet av vad som utmärker en särskilt språkbegåvad elev. Trots detta råder det stora utmaningar att särskilja denna begåvning från neuropsykologisk funktionsvariation diagnoser såsom tex. autism, Asperger eller helt enkelt högpresterande elever. Respondenterna tycks ta fasta på ett eller ett fåtal karaktärsdrag och gör gärna förenklingar av begreppets innebörd. Tolkningen uppfattas vara fragmenterad mellan de olika lärarna och det tycks inte vara ett väl förankrat begrepp inom arbetskåren. I resultaten kan man utläsa att det fortfarande är svårt för lärarna att skilja mellan högpresterande och särskilt språkbegåvade elever och definiera vilka elever som är särskilt språkbegåvade.
Med den andra frågeställningen i studien, Hur märker lärare att en elev har en särskild språkbegåvning?, kunde man utläsa om lärarna hade kunskapen att identifiera och aktivt identifierade elever med särskild språkbegåvning. Resultatet visar att lärarna inte på ett medvetet sätt undersöker om en elev har en särskild språkbegåvning. Resultaten visar också att det inte finns tillräckliga kunskaper för att på ett korrekt sätt identifiera de elever som är särskilt språkbegåvade. I lärarnas svar kring hur de märker att de har en elev med särskild språkbegåvning syns det att de utgår från hur de tror att det förhåller sig. För att säkerställa sina tankar kring dessa elever hade lärarna behövt ta reda på mer kring eleven. Detta görs genom att ställa frågor inom de fem specifika områden som kategoriserar en särskilt begåvad person (Sternberg och Zhang,1998). Resultaten tyder även på viss förväxling mellan högpresterande elever och särskilt begåvade elever. Uttryck som eleven är glad, positiv och uppmärksam och att eleven presterar väldigt bra på proven förekommer i svarsmaterialet.
För att kunna dra slutsatsen att en elev är särskilt språkbegåvad och inte är en högpresterande elev måste läraren värdera det som produceras på en högre nivå än vad andra elever producerar inom samma ämne. Eleverna måste även visa att de har ett speciellt driv och vara speciellt fokuserad för att lösa uppgifter eller lära sig mer inom ett visst område eller aktivitet. Det borde därför vara svårt att kunna urskilja en språkligt begåvad elev från en högpresterande eller en “vanlig” elev om man inte har en lång erfarenhet som lärare av att bedöma olika elevarbeten och av att se hur olika elever tar sig an olika uppgifter och vilka olika studiestrategier de använder. Det kräver också ett
