• No results found

Vad är "fult"? Om fult språk och fula ord i skolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vad är "fult"? Om fult språk och fula ord i skolan"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

15 hp

Vad är ”fult”?

Om fult språk och fula ord i skolan

What is”rude”? Rude language and rude words in school

Matilda Martinsson

Lärarexamen 210 hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-11-01

Examinator: Bengt Linnér Handledare: Katarina Lundin

(2)
(3)

3

Sammanfattning

Syftet med mitt arbete har varit att undersöka det fula språket och vilken funktion det fyller hos barn och ungdomar. Jag har även intresserat mig för barn och ungdomars attityder till det fula språket, samt huruvida det är nödvändigt att göra en ny definition av begreppet ”fult”. Empirin är insamlad genom observation i en sjätteklass, samt kvalitativ intervju med sex av pojkarna i klassen.

Slutsatsen blir att det vuxenvärlden definierar som ”fult” inte nödvändigtvis är fult för informanterna. De fula orden är många, ofta kreativa, och fyller en mängd olika funktioner. Mot bakgrund av att informanterna finner det viktigt med avsikten bakom ett fult ord, gör jag en distinktion mellan fula ord som bryter mot moraliska regler och fula ord som bryter mot sociala konventioner.

Nyckelord: attityder, fult språk, generationskonflikt, kronolekt, moraliska regler, sociala konventioner, språknormer

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Syfte och forskningsfrågor 8

2. Litteraturgenomgång 9

2.1 De ungas språk 9

2.1.1 Moralisk panik 9 2.2 Grupper 11

2.3 Attityder och normer 12 2.4 De fula orden 15

2.4.1 Varför svär man? 17

3. Metod 18

3.1 Observation 18 3.2 Intervju 19

3.3 Urval och avgränsningar 19

3.3.1 Presentation av informanterna 20

3.4 Metodiska överväganden, validitet och forskningsetiska aspekter 22

4. Teoretisk tolkning, analys och resultat 24

4.1 Hur fungerar och används det fula språket? 24 4.1.1 Valda analyskategorier 24

4.1.2 Var och när? 25 4.1.3 Vad och hur? 27

4.1.3.1 Fulheter på skoj 31

4.1.3.2 Fulheter på andra språk 33 4.1.4 Vem? 33

4.1.5 Varför? 36

4.2 Vilka attityder har informanterna själva till fult språk? 38 4.3 Är en ny definition av ”fult” nödvändig? 39

5. Diskussion 40

Referenser 42

(6)
(7)

7

1. Inledning

Kapprummet intill matsalen är litet, och ständigt fullt med jackor, gympapåsar, köande hungriga elever på väg in i matsalen, och mätta belåtna elever på väg ut på lunchrast. Trafiken är tät, och nästan dagligen utbryter det bråk där. Ett bråk är just vad jag hamnar i när jag är på väg ut, och finner Ali i 5A och Lina i sexan munhuggandes i dörröppningen.

- Jävla hora! rasar Ali och stormar ut.

Lina rycker på axlarna och går åt andra hållet.

Ovanstående situation, med olika variationer på samma tema, är något som jag varit med om så gott som dagligen under min verksamhetsförlagda tid i en femteklass, och jag tror inte att det är ett unikt fenomen för just ”min” skola. Erfarenhetsutbyten med andra lärarstudenter pekar på att det tvärtom är mycket vanligt.

Sverige är det land där flest rektorer säger att svordomar förekommer ofta (Hadenius 2008). Jan Björklund och Nyamko Sabuni (2008) skriver på DN Debatt:

Ett påtagligt problem är att svensk skola har störst problem i världen med grovt och kränkande språkbruk. Det är ett jämställdhetsproblem och en utmaning för skolväsendet. Hur ska vi kunna locka våra mest begåvade ungdomar till läraryrket om risken är stor att få grova könsord kastade efter sig i korridoren?

I en skrivelse till Sveriges Radio kräver en kristen pensionärsorganisation att man ska göra något åt ”den förgrovade språkdräkten”. Man ställer sig frågan”om Sveriges Radio tagit som sin uppgift att pedagogiskt lära den unga generationen använda svordomar och annat grovt språk” och fortsätter ”ett dagligt språk fyllt med slapphet och svordomar är en mycket effektiv grogrund för all den djävulskap som vår moderna livsstil numera allt mer fylls med” (Cyrillius 2009).

En kristen pensionärsorganisation må vara en ytterlighet i sammanhanget, men säkert är att vuxenvärlden förfasar sig. Barnen å andra sidan tycks använda de laddade orden på ett

(8)

8

synnerligen ledigt, obekymrat och slentrianmässigt sätt. Trots klassrumsregler, arbete med värdegrundsfrågor och dagliga förmaningar om att inte ”säga tråkigt” till varandra, så verkar de liksom inte kunna låta bli att undslippa ett ”jävla hora” eller ”jävla bög” då och då, varpå personen de vänder sig till reagerar ungefär som Lina i exemplet ovan, eller möjligtvis kontrar med ett ”håll käften” eller ”din mamma1”.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Det tycks finnas en ganska markant skillnad mellan den syn vi vuxna i skolans värld har på s.k. ”fult” språk och den synen våra elever har. I min uppsats vill jag undersöka hur elevernas egen attityd till och användning av det ”fula” språket ser ut. Vilka ord är det de använder? Vad betyder orden? Vilka motiv ligger bakom användningen av fult språk? Vad tycker eleverna själva om det fula språket?

Syftet med mitt examensarbete är att göra en deskriptiv analys av det ”fula” språket. När, var, hur och varför används det? Vilka attityder finns kopplade till det? Ett ytterligare syfte är att undersöka om begreppet ”fult språk” kräver en omdefinition och i så fall ge ett förslag till en sådan.

Mina forskningsfrågor lyder:

 Vilken är det ”fula” språkets funktion i den undersökta elevgruppen?  Vilka är elevernas egna attityder till och värderingar av det ”fula” språket?  Hur kan man utifrån den undersökta gruppen definiera begreppet ”fult” språk?

1 Detta uttryck kan för den oinvigde verka harmlöst, men uttrycket har sin grund i en tradition av att skymfa

varandras mammor på ett ganska grovt sätt. Genom att bara säga ”din mamma” låter man själva skymfningen utläsas mellan raderna.

(9)

9

2. Litteraturgenomgång

2.1 De ungas språk

Med begreppet kronolekt avses ”språkliga varieteter som kan förknippas med olika talares ålder” (Einarsson 2004:182). Något som fått särskild uppmärksamhet i detta sammanhang är ungdomsspråket. Ungdomstid syftar på tiden mellan 13 och 23 år, och präglas av uppbrott från barndomen och inträde i vuxenvärlden. Ungdomsspråket karakteriseras av slang, svordomar och småord. Det är främst ungdomsspråk i storstadsmiljö som har studerats, men att det torde vara troligt att även ungdomar från landsbygden har behov av att språkligt manifestera sin ungdomsidentitet. Samtidigt är förutsättningarna för ungdomsspråk på landsbygden är mindre, då ungdomarna ingår i så täta nätverk med vuxna att de inte får utrymmer för ett ”eget” språk (Einarsson 2004:182-191).

2.1.1

Moralisk panik

Att den äldre generationen klagar på de ungas språk är inget nytt påfund, eller ens unikt för vår tid. Enligt Frykman (1991:85) förfasade sig redan de gamla grekerna över det uppväxande släktet. Kotsinas (1996:13) skriver att ”Klagomålen på språket går hand i hand med kritiken av ungdomars allmänna livsstil, vilken ses som ”orsak till eller symptom på omoral och förfall hos ungdomen”. En generell generationskonflikt mellan det uppväxande släktet och dess övervakare tycks alltid ha funnits. Boëthius (1993:270) menar att unga ofta upplever sig beroende och förtryckta, och därför tenderar de provocera de som besitter makten – den äldre generationen. Språket – och kanske de fula orden i synnerhet – utgör ett lättillgängligt hjälpmedel för detta ändamål. Enligt Boëthius (1993:269) ser samhället å andra sidan de unga som känsligare, mer formbara och lättpåverkade - ”Medvetna om detta försöker fostrare och pedagoger ge de unga den moraliska och kunskapsmässiga bildning som ska göra dem

(10)

10

skickade att bli rättänkande vuxna, kapabla att överta ansvaret för samhällsutvecklingen”. Här urskiljer jag en direkt koppling till skolans styrdokument, vilket också kan förklara skolvärldens krigföring mot de fula orden.

Begreppet moralisk panik myntades av Stanley Cohen (Holmberg 1994:18), för att beskriva den panik som kan uppstå i samhället kring ett visst fenomen. Cohen menar bland annat att massmedia griper in i ett skede av paniken och då ger en dramatisk och överdriven bild där ”De företeelser som utlöst paniken definieras under stark upprördhet som avvikelser som måste rättas till” (Holmberg 1994:19). Cohen menar att fenomenet skapar mediapaniken, men att mediapaniken i sin tur också skapar gängkriget, videovåldet eller vad det kan tänkas röra sig om. I panikens slutskede uppnås ett slags konsensus om orsaken till och effekterna av fenomenet. Botemedel mot samhällssjukan lanseras av myndigheter såväl som privatpersoner, och inte sällan försöker man utnyttja paniken för t ex ideologiska syften. Tillslut når processen sin höjdpunkt, för att sedan avstanna. Enligt Holmberg (1994:19) tycks det finnas en historisk glömska när det gäller moraliska paniker. Fenomenet som orsakat paniken blir med tiden accepterat, och när en ny panik inträffar är det som om liknande händelser aldrig har inträffat. Boëthius (1993:275) menar samtidigt att vår toleransnivå ökat. Detta skulle hänga samman med

den tilltagande kulturella och moraliska pluralismen. Det finns inte längre en lika stor enighet vare sig om hur man ska uppföra sig eller om vad som ska anses bra eller dåligt, högt eller lågt, ”rent” eller ”orent”. Tidigare fanns det en dominerande kultur, vars värdenormer praktiskt taget alla underkastade sig och erkände

Boëthius (1993:262) menar dock att man måste skilja på moralisk panik och en mer långvarig moralisk kampanj: ”En moralisk kampanj kan fungera som grogrund för en panik (och omvänt), men kampanjerna har inte samma explosiva karaktär och uppvisar andra utvecklingsmönster än panikerna”. Med det i åtanke kan det vara svårt att motivera att attityder kring ungas språk skulle röra sig om moralisk panik, då paniken uppenbarligen inte är av ”explosiv karaktär” utan tvärtom en inställning som tycks ha funnits till och kommit till uttryck i alla tider. Jag menar dock att bakgrunden till moraliska paniker som rör ungas livsstil också utgör en bakgrund till det klander de ungas språkbruk utsätts för. I detta språkbruk ingår de fula orden.

En annan förklaring till att just ungas språk i så stor mån är utsatt för klander kan vara att det språk som används av högstatusgrupper av majoriteten värderas högre än det som används av grupper med lägre status.

(11)

11

Till den senare gruppen får nog ungdomar även idag räknas trots tidens ungdomskult. De nyheter som dyker upp i ungdomsspråket och som ibland ganska starkt avviker från både vuxnas språk och från skriftspråket ser vi därför ofta som bevis för okunskap, lättja eller andra dåliga egenskaper hos användarna

(Kotsinas 1996:15)

Teleman (2003:46) menar att det under 1900-talet skett en förskjutning och att ”den språkliga skiljelinjen mellan ungdomen och de vuxna blev viktigare mellan stad och land, mellan högre och lägre samhällsklasser. ”Ungdomarna tog alltså över det för den bildade eliten så motbjudande ’vulgära’ språket”.

2.2. Grupper

Klassen jag har valt att undersöka kan sägas utgöra en grupp, som i sin tur rymmer olika underordnade mindre grupper. Denna utgångspunkt är viktig för min analys, och därför vill jag här utreda vad begreppet grupp innebär och hur grupper fungerar.

Begreppet grupp är svårt att definiera, eftersom en grupp kan ha många olika karaktärsdrag; grupper kan vara långvariga eller kortvariga, personliga eller formella, konkreta eller abstrakta etc. Thornberg (2006:17) ger flera olika definitioner, varav jag menar att följande är lämplig att använda när man talar om en skolklass som grupp: ”En samling individer som interagerar (samspelar) med varandra”. Då det talade språket är en viktig del av interaktionen kan man också tala om grupper som språkgemenskaper. Detta begrepp är lika svårdefinierat som grupp, och sträcker sig från definitionen att alla människor ingår i en språkgemenskap då vi har en språkförmåga samt förmågan att analysera denna, till den språkgemenskap ett fåtal närstående individer kan ha (Einarsson 2004:33). I skolkontexten kan man tänka sig att alla elever på skolan ingår i en språkgemenskap, där gemensamma normer och värderingar råder, men att det även finns gemenskaper inom gemenskapen, där kanske andra regler gäller. Förutom kravet på gemensamma normer, karakteriseras en språkgemenskap av språklig likhet, interaktion och symbolisk integration. Det första kriteriet rör syntax, ordförråd och liknande. Det andra har att göra med hur ofta medlemmarna i gemenskapen kommunicerar, och det tredje kriteriet gäller medlemmarnas känsla av tillhörighet i en viss språkgemenskap (Einarsson 2004:36-37).

(12)

12

Thornberg (2006:20) skiljer på ingrupp och utgrupp. En individs ingrupper är de grupper där han eller hon själv är medlem, t ex den egna familjen, ett fotbollslag eller en skolklass. En utgrupp utgörs då av andra familjer, motståndarlaget eller parallellklassen. Att på detta sätt gruppera personer för att bringa ordning i den sociala omgivningen kallas för social kategorisering. Den bilden vi har av en in- eller utgrupp kallas prototyp och är en ”kognitiv representation bestående av en oklar eller luddig uppsättning av särdrag som definierar en grupp”. Prototyper, eller stereotyper, överdriver ofta skillnaden mellan grupper, samtidigt som de minimerar skillnader inom grupper (Thornberg 2006:135-137).

Vi gör även sociala jämförelser mellan oss själva och andra, mellan ingrupp och utgrupp. Denna jämförelse ”sker på ett sätt som favoriserar ingruppen på bekostnad av utgruppen” (Thornberg 2006:136), eftersom vi hela tiden strävar efter att upprätthålla en positiv självkänsla.

2.3 Attityder och normer

Attityder kan definieras som ”en benägenhet att konsekvent reagera gillande eller ogillande mot en viss företeelse. Denna företeelse kan vara en enskild person, en grupp, ett språk, ett språkligt uttryck osv.” (Einarsson 2004:203). Man kan se attityder som bestående av tre komponenter. Den kognitiva (kunskapsmässiga) komponenten är de olika föreställningar man har kring en företeelse. Dessa kan vara stereotyper eller bygga på mer detaljerad information. De kan också bygga på egna erfarenheter, eller på vad andra har sagt. Vidare fogas en evaluativ (känslomässig) komponent till den kognitiva. Den evaluativa komponenten är central, eftersom det är med hjälp av den vi värderar företeelsen på ett positivt eller negativt sätt. Felaktiga föreställningar om något, förbundet med en värdering, är det vi kallar fördomar. Den kognitiva och den evaluativa komponenten påverkar slutligen den konnotativa komponenten; handlingsberedskapen i förhållande till själva företeelsen. Detta innebär att vi agerar enligt våra föreställningar och värderingar. Liksom social kategorisering bidrar attityder till att förenkla och begripliggöra vår sociala omgivning. Föräldrar spelar en grundläggande roll för utvecklandet av barns attityder, men senare i livet spelar även lärare, klasskamrater och massmedia viktiga roller i processen (Einarsson 2004:203-205).

(13)

13

Normer är enligt Teleman (1979:16)2 ”Sociala konventioner, medvetna eller omedvetna

överrenskommelser som gäller för medlemmarna i ett samhälle”. Vidare skriver Teleman (1979:13):

Att leva i ett samhälle innebär att man anpassar sig efter andra. Samhället vore inte ett samhälle, och varelserna i samhället vore inte människor, om de(t) inte hade skapat(s) regler, konventioner eller normer för vad man kan göra och hur man kan göra det i samspelet med andra

Teleman skiljer faktisk norm från kodifierad norm, där den senare är ”resultatet av ett medvetet, explicit samhälleligt normeringsarbete, t ex lagstiftning (…) etc”, och menar att de normer som faktiskt är synliga för oss inte alltid återspeglar hur det egentligen ser ut. Teleman gör vidare en åtskillnad mellan faktisk norm och upplevd norm, dvs. det finns även en skillnad mellan hur verkligheten ser ut och hur vi upplever att den ser ut. Normer är i regel ingenting vi går och grunnar på, liksom vi oftast inte går och tänker på att vi andas:

Vi blir medvetna om normerna bara när olika normer i samma system råkar i konflikt, när vi ska samspela med någon som följer ett annat normsystem eller när en person i vår egen normgemenskap av en eller annan orsak bryter mot normerna (=”gör fel”)

(Teleman 1979:14)

Till det samspel med andra som regleras av normer hör naturligtvis vårt språkbruk. Det finns normer på alla nivåer i språket, från fonetisk till lexikal till stilmässig. Språknormerna gör vissa innehåll lättare att uttrycka än andra. Enligt Teleman är vårt språkbruk normerat på tre plan:

1. Vad man kan/får/skall uttrycka 2. Hur man kan/får/skall uttrycka (1)

3. När man kan/får/skall uttrycka (1) enligt (2)

Barn tillägnar sig språknormerna utan att egentligen bli medvetna om dem. (Teleman 1979:15-21).

2 Telemans ”Språkrätt” har över 30 år på nacken, men då det inte finns någon modernare litteratur med

(14)

Brott mot dessa normer kan ha olika orsaker. normbrott med hjälp av följande

Figur 1: Olika typer av normbrott

Modellen avser skriftspråk, men jag menar att det går utmärkt att applicera den även på talspråk. Enligt Telemans modell

normen, och i så fall använder en alternativnorm (

(normlucka). Även om språkbrukaren behärskar normen kan normbrott uppstå. Detta kan då bero på en normkollaps, att man gör slarvfel, eller att språkbrukaren

normen. Utan gruppen och dess

Sett från de övriga gruppmedlemmarna använder barnet språket fel när dess yttranden inte följer gruppens regler för samband mellan innehåll och uttryck. Men sett från barnets synvinkel behöver inte uttryckssättet vara fel: det står kanske i samklang med just det regelsystem som barnet har byggt upp och använder för kommunikation

Språkriktighet är dock alltid beroende av vilken norm man refererar till. språkgemenskaper kan ha olika språknormer, kan

kommer i konflikt med varandra.

de normer som råder i skolan, och de som råder i kompisgänget. Normbrott heller vara fråga om två regelsystem i konflikt;

(Teleman 1979:25).

Thornberg menar att barn gör skillnad på

har konsekvenser för rättvisa, rättigheter och andras väl”, och

normer och förväntningar som är bundna till kulturella sammanhang”.

konventionerna bestämmer vad som är lämpligt uppträdande i olika situationer, men är samtidigt mer godtyckliga än de moraliska reglerna.

14

normer kan ha olika orsaker. Teleman (1991:81) förklarar olika typer av med hjälp av följande modell:

Figur 1: Olika typer av normbrott

Modellen avser skriftspråk, men jag menar att det går utmärkt att applicera den även på Enligt Telemans modell kan normbrott bero på att språkbrukaren inte behärskar normen, och i så fall använder en alternativnorm (normkonflikt) eller ingenting

). Även om språkbrukaren behärskar normen kan normbrott uppstå. Detta kan då , att man gör slarvfel, eller att språkbrukaren avsiktligt bryter mot Utan gruppen och dess specifika normer, kan det inte finnas några normbrott:

Sett från de övriga gruppmedlemmarna använder barnet språket fel när dess yttranden inte följer gruppens regler för samband mellan innehåll och uttryck. Men sett från barnets synvinkel behöver inte uttryckssättet vara fel: amklang med just det regelsystem som barnet har byggt upp och använder för kommunikation

(Teleman 1979:25) Språkriktighet är dock alltid beroende av vilken norm man refererar till. språkgemenskaper kan ha olika språknormer, kan normbrott uppstå då

i konflikt med varandra. Exempelvis föreligger det förmodligen en skillnad mellan de normer som råder i skolan, och de som råder i kompisgänget. Normbrott

vara fråga om två regelsystem i konflikt; man kan även bryta mot sin

menar att barn gör skillnad på moraliska regler, dvs. ”regler för handlingar som har konsekvenser för rättvisa, rättigheter och andras väl”, och sociala konventioner

väntningar som är bundna till kulturella sammanhang”.

konventionerna bestämmer vad som är lämpligt uppträdande i olika situationer, men är samtidigt mer godtyckliga än de moraliska reglerna. Moraliska överträdelser, som att mobba Teleman (1991:81) förklarar olika typer av

Modellen avser skriftspråk, men jag menar att det går utmärkt att applicera den även på normbrott bero på att språkbrukaren inte behärskar ) eller ingenting alls ). Även om språkbrukaren behärskar normen kan normbrott uppstå. Detta kan då avsiktligt bryter mot

a normbrott: Sett från de övriga gruppmedlemmarna använder barnet språket fel när dess yttranden inte följer gruppens regler för samband mellan innehåll och uttryck. Men sett från barnets synvinkel behöver inte uttryckssättet vara fel: amklang med just det regelsystem som barnet har byggt (Teleman 1979:25)

Språkriktighet är dock alltid beroende av vilken norm man refererar till. Eftersom olika ppstå då olika regelsystem Exempelvis föreligger det förmodligen en skillnad mellan de normer som råder i skolan, och de som råder i kompisgänget. Normbrott behöver inte kan även bryta mot sina egen normer , dvs. ”regler för handlingar som sociala konventioner; ”sociala väntningar som är bundna till kulturella sammanhang”. De sociala konventionerna bestämmer vad som är lämpligt uppträdande i olika situationer, men är Moraliska överträdelser, som att mobba

(15)

eller slå någon, betraktas som fel oavsett kodifierad norm. Detta

att dessa handlingar resulterar i orättvisa eller att någon far illa. Om det inte finns någon kodifierad norm gällande en social konvention, såsom kepsens vara eller icke vara i klassrummet, tycks barnen mena att det är upp till var och en att bestämma hur man vill göra. Barnen tycks inte se någon anledning till att följa de sociala konventionerna förutom att de är just konventioner, regler (Thornberg 2006:35

2.4 De fula orden

2.4.1 Definition av begreppet

Enligt Andersson (2004:47) kan ett ord ses som ett språkligt tecken med två sidor; uttryckssidan (form) och betydelsesidan (innehåll):

Figur 2: Ordets två sidor

De två sidorna av ett ord innehar vidare

till följande fyra kombinationer (Andersson 2004:48):

Figur 3: Olika typer av ord

15

, betraktas som fel oavsett kodifierad norm. Detta motiveras och försvaras att dessa handlingar resulterar i orättvisa eller att någon far illa. Om det inte finns någon kodifierad norm gällande en social konvention, såsom kepsens vara eller icke vara i klassrummet, tycks barnen mena att det är upp till var och en att bestämma hur man vill göra. Barnen tycks inte se någon anledning till att följa de sociala konventionerna förutom att de är just konventioner, regler (Thornberg 2006:35-37).

.1 Definition av begreppet fult

Enligt Andersson (2004:47) kan ett ord ses som ett språkligt tecken med två sidor; uttryckssidan (form) och betydelsesidan (innehåll):

Figur 2: Ordets två sidor

De två sidorna av ett ord innehar vidare egenskapen ”neutralt” eller ”fult”, vilket ger upphov till följande fyra kombinationer (Andersson 2004:48):

Figur 3: Olika typer av ord

motiveras och försvaras med att dessa handlingar resulterar i orättvisa eller att någon far illa. Om det inte finns någon kodifierad norm gällande en social konvention, såsom kepsens vara eller icke vara i klassrummet, tycks barnen mena att det är upp till var och en att bestämma hur man vill göra. Barnen tycks inte se någon anledning till att följa de sociala konventionerna förutom att de är

Enligt Andersson (2004:47) kan ett ord ses som ett språkligt tecken med två sidor;

(16)

16

I gruppen A finner vi helt ”vanliga” ord, som inte uppfattas som stötande, varken till form eller innehåll. Exempel på A-ord är ”hus” och ”cykel”. I gruppen B finns i stor utsträckning slangord. Orden är fortfarande neutrala till sitt innehåll, medan formen kan anses som ful och nästan alltid har en mer neutral synonym. ”Kåk” och ”hoj” är exempel på B-ord. Grupp C rymmer de ord som har ett känsligt innehåll (se nedan), men en neutral, standardspråklig form, t ex ”narkoman” och ”prostituerad”. I gruppen D slutligen finns de ord som i regel upplevs som stötande, både till form och innehåll. Exempel på D-ord är ”hora” och ”jävlar”.

Vad som gör ett ords innehåll fult hänger ihop med kulturellt betingade tabuuppfattningar. Om tabuuppfattningar skriver Andersson (2004:78):

I alla kulturer torde det finnas ord och uttryck som är förbjudna eller tabubelagda. Anledningen till att ett ord är tabubelagt är att det är starkt, laddat och kraftfullt på något sätt. Samtidigt är det uppenbart att om ett ord är tabubelagt, så får det just därigenom styrka, kraft och laddning

Från vilka områden de tabubelagda orden hämtas skiljer sig från kultur till kultur. I Västeuropa är det enligt Andersson (2004:79) främst i följande områden man finner de tabubelagda orden: könsorgan och sexuellt umgänge, kroppens avfallsprodukter, fysiska och mentala handikapp, religion och kyrka eller döden.

Jag vill här hävda att indelningen i ”fult” och ”neutralt” torde vara ganska godtycklig och subjektiv även om man bara ser till Västeuropa. Den västeuropeiska kulturen Andersson refererar till är ingalunda homogen, och det är rimligt att anta att definitionen skiljer sig åt inom de delkulturer (nationella, regionala, sociala etc.) som ryms i detta ganska svepande begrepp, och även individer emellan. Vidare är ”fult” också kontextbundet; det som går an i en situation kan vara opassande i en annan (se t ex Andersson 2004:70). Samtalspartner, ämne och sammanhang avgör hur vi använder språket. Einarsson (2004:123) menar att:

så länge som ett visst innehåll uppfattas som skamligt, får vi svårigheter med benämnandet, åtminstone i situationer där vi inte kan veta hur lyssnarna reagerar. I sammanhang där vi vet att det är rumsrent och normalt att tala om t ex samlag som knull och om invandrare som blattar uppstår det förstås inte några problem med att använda orden.

Icke desto mindre behövs en definition av vad ordet ”fult” står för i föreliggande text: det jag menar med ”fult” språk och ”fula” ord är de ord som enligt min tolkning skulle platsa i grupp D i Anderssons modell ovan. Jag menar att det inte går att komma ifrån subjektiviteten, men att jag som medlem av den västerländska kulturen och delkulturer inom den kan uttolka detta på ett rimligt sätt. De flesta vuxna svensktalande personer skulle förmodligen hålla med mig.

(17)

17

Jag vill också tillägga att för mig innefattar begreppet ”fult” även ord på andra språk än svenska. Jag återkommer till detta i min analys.

2.4.2 Varför svär man?

Andersson klassificerar motiven för kraftuttryck i tre huvudkategorier: psykologiska (individrelaterade), sociala (grupprelaterade) och språkliga motiv. Psykologiska motiv gäller de situationer då man ger utlopp för de känslor man har (ilska, vrede, smärta, besvikelse etc.). Dessa svordomar är inte planerade, man bara släpper ur sig dem, även i situationer då man normalt inte svär. Andra människor brukar också ha överseende med psykologiskt motiverade svordomar. Exempel på sociala motiv: ”för att visa sig tuff”, ”för att chockera”, ”för att ange grupptillhörighet”, ”för att smäda eller skälla på en annan”, ”för att visa vänskap” och ”för att lägga bort titlarna”. Med språkliga motiv menas att kraftuttrycken är ord bland hundratusentals andra i svenskan, och de kan ha en betydelse eller en funktion som överrensstämmer med de tankar och känslor talaren vill ge uttryck för (Andersson 2004:110-21).

Andersson (2004:187-88) urskiljer fyra olika argument till varför man inte bör svära. Dessa är av antingen religiös, etisk, social eller språklig karaktär. Religiösa argument är exempelvis att de fula orden går emot kristna värderingar, eller att man inte ska åkalla djävulen. Till etiska argument hör att det låter fult, hårt eller otrevligt med svordomar. Att det låter obildat eller ohyfsat är exempel på sociala argument. Dessa kan vara svåra att särskilja från etiska argument. Språkliga argument kan vara att fult språkbruk tyder på ett dåligt ordförråd, samt att de fula orden inte behövs i språket.

(18)

18

3. Metod

För att samla in min empiri har jag använt mig av kvalitativa metoder - observation och kvalitativ intervju - i en klass där jag tillbringat delar av min verksamhetsförlagda tid. Enligt Trost (2005:14) är en kvalitativ undersökning användbar då man t ex vill ” försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster”. Vidare skriver Repstad (2007:13) att ”Kvalitativa metoder handlar om att karakterisera”. Att förstå, urskilja och karakterisera är ju syftet med mitt arbete, och därför föll valet ganska självklart på kvalitativ metod. Min erfarenhet är att graden av närhet – vilken ju skiljer sig åt i mina valda metoder – gör att det är en god idé att kombinera observation och intervju. Observation ger möjlighet att iaktta något på visst avstånd, utan att själv vara delaktig och ge direktiv, och därför blir det ju en autentisk situation man studerar. Intervjun blir å andra sidan lätt en ganska tillgjord situation, men ger samtidigt en möjlighet att gå in på djupet, vilket är svårt vid observation. Tillsammans förväntade jag mig att metoderna skulle överlappa varandra och ge bredd såväl som djup.

3.1 Observation

Genom observation av min elevgrupp i olika situationer hoppades jag kunna samla in data som rör det fula språkets funktion och pragmatik. Jag hoppades också kunna iaktta eventuella likheter och skillnader barnen emellan beträffande detta. Observationen genomfördes i olika skolsituationer – i klassrummet, på slöjden, på biblioteket - vid fyra olika tillfällen. Till hjälp hade jag ett anteckningsblock, och mina anteckningar renskrevs senare på dator. Observationen var öppen (Repstad 2007:41), dvs. jag informerade eleverna om varför jag var där. Däremot gick jag inte närmare in på vad jag tittade efter, detta för att undvika att eleverna agerade annorlunda i min närvaro. Möjligen hade en dold observation givit än mer autentisk empiri, men samtidigt hade min närvaro då blivit svår att motivera. Vidare var observationen

(19)

19

aktiv (Repstad 2007:54), eller snarare semi-aktiv eftersom jag höll mig i bakgrunden utan att vara kategoriskt passiv. Återigen var syftet att skapa en så okonstlad situation som möjligt och dra nytta av att eleverna var vana att ha mig i klassrummet sedan tidigare. Repstad (2007:54) skriver att man aldrig är ”enbart forskare i förhållande till aktörerna och dessa är aldrig enbart forskningsobjekt. Det handlar om människor som går in i en relation med varandra”. Detta torde bli särskilt uppenbart då forskare och forskningsobjekt sedan tidigare har en annan relation.

3.2 Intervju

Intervjuerna genomfördes i klassens kapprum under två skoldagar. Kapprummet var naturligtvis inte en optimal plats, och flertalet gånger stördes intervjuerna genom att någon passerade genom det. Det var dock det enda utrymme som fanns tillgängligt, och det fungerade relativt bra att sitta där trots kortare avbrott.

Syftet med intervjuerna var att följa upp och gå djupare in på de resultat jag gjort genom observation. Standardiseringen, ”graden till vilka frågorna är desamma och situationen densamma för alla intervjuade” (Trost 2005:19) var relativt hög. Det fanns en intervjuguide att utgå från, och även om intentionen aldrig vara att följa den till punkt och pricka föll det sig ofta att jag gjorde just det. Detta skulle kunna bero på intervjuguidens utformning samt på att informanterna sällan gjorde avvikelser från den aktuella frågan.

Jag upplevde det som lyckat att kombinera metoderna, de kompletterade varandra på det sätt jag förväntat mig. Genom observationen fick jag flera nya uppslag till, och kände mig väl förberedd inför, intervjuerna.

3.3 Urval och avgränsningar

Jag har valt att hämta min empiri från den skola där jag tillbringat min verksamhetsförlagda tid (härmed kallad ”vft”) under utbildningen. Skolan i fråga är centralt belägen i en mellanstor skånsk stad. Verksamheten sträcker sig från F-klass till år sex. Skolans upptagningsområde omfattar stadens centrum, närbelägna villaområden samt ett bostadsområde – här kallat Väster

(20)

20

- med hyreslägenheter i utkanten av staden. Från och med år 5 bussas dessutom barn från mindre samhällen i kommunen till skolan. Ungefär 60% av eleverna på skolan är tvåspråkiga. Observation och intervju genomfördes i en av de två klasser som utgör skolans år 6. Från början var de en stor klass, men då tio elever från byskolan tillkom i år 5 delades klassen i två. Klass A består av fem flickor och 16 pojkar. Samtliga flickor och fem av pojkarna har svenska som andraspråk. Liksom på resten av skolan har barnen varierande socioekonomisk bakgrund. De olika gruppkonstellationer som finns inom klassen är dock i stort sett homogena beträffande detta.

Sedan år 4 har klassen en lärare som jag valt att kalla för Ingrid. Ingrid är 56 år gammal och har varit lärare i 28 år, varav 12 år på den aktuella skolan. Hon beskriver klassen som en individualistisk, ifrågasättande och svårmotiverad grupp med många ”ovanliga barn”. Kunskaps-, färdighets- och språknivåerna i klassen är väldigt blandade, varför Ingrid ibland känner att de barn som ligger i topp hamnar i kläm. Ingrid menar att många av eleverna anser att regler är till för andra, och att de dessutom har helt andra regler på fritiden som de hellre följer. Hon påpekar att det finns många ”starka pojkar” i klassen, som alla bor på Väster.

3.3.1 Presentation av informanterna

Till intervjuer valde jag bara pojkar som informanter. Jag har flera skäl för detta beslut. Mitt urval baserades på den kännedom jag sedan tidigare hade om barnen; vem som skulle kunna tänkas vilja berätta och gärna berätta mycket. Mina förstahandsval blev uteslutande pojkar. Vidare använder flickorna i klassen inte fult språk alls i samma utsträckning som pojkarna. Eftersom studiens syfte är att beskriva det fula språkets funktion och pragmatik, inte förekomsten av det, ville jag intervjua de barn som faktiskt använder sig av fult språk. Det är i sig en intressant iakttagelse att det finns en uppenbar skillnad mellan pojkarnas och flickornas användning av fult språk, men den kommer inte att avhandlas i föreliggande examensarbete. Slutligen ville jag begränsa mina variabler till en; jag ville intervjua pojkar från olika grupperingar i klassen. Därför ville jag att mina informanter skulle vara så lika som möjligt i andra avseenden, exempelvis ålder och kön. Jag finner stöd för mina avgränsningar hos Repstad (2007:89), som menar att huvudkriteriet för att vara med i en undersökning är att:

de aktuella personerna har viktig och relevant information att ge när det gäller projektets frågeställningar – det kan vara attityder, åsikter, kunskap,

(21)

21

erfarenheter och annat som man är ute efter. Det är frågeställningen eller problemformuleringen som avgör vem som kan bli aktuell att intervjua.

Robin är väldigt duktig i skolan och är en av de två pojkar Ingrid känner att hon har svårt att stimulera. Robin bor på landet med sin mamma som jobbar som kyrkvaktmästare, sin pappa som jobbar med kundservice på en bilfirma, och en lillasyster. Trots att han bor utanför staden har han gått på skolan sedan år 2. Han bytte från byskolan pga. mobbing. Robin trivs bra i klassen och umgås där mest med Anton, Pontus, Håkan, Jakob och Fredrik. På fritiden är han engagerad i scouterna, och har många vänner där också. I framtiden kan han tänka sig att bli naturfotograf.

Anton bor i ett radhus med sina föräldrar. Mamman jobbar som idrottslärare, och pappan jobbar på ett företag som säljer datorer till större företag. Anton är ensambarn. Han trivs i skolan och uppger att han umgås med Robin, Jacob, Fredrik och ibland Pontus, men inte så mycket nu längre. Det går bra för Anton i skolan. Han spelar innebandy, men umgås inte med lagkompisarna på fritiden. Om han träffar andra jämnåriga utanför skolan är det mest släkt.

Ishmael är något av klassens ledare. Han bor i en lägenhet på Väster med mamma, pappa och två äldre syskon. Hans mamma är hemma, och hans pappa är egen företagare. Familjen kommer ursprungligen från Libanon. Ishmael är väldigt driven i skolan och mån om att göra bra ifrån sig, vilket han oftast gör. Ishmaels bästa kompisar går i parallellklassen. På rasterna umgås han helst med dem, och fyra andra pojkar i klassen; Emin, Ali, Nertil och Medin. Dessutom uppger han att han har kompisar utanför skolan ”överallt”; i stan, hemma på Väster etc. I framtiden kan Ishmael tänka sig att jobba på apotek eller bli rörmokare.

Emin kommer från Irak och har gått i klassen sedan år 4. Han bor på Väster med mamma, pappa, en tvillingbror som går i parallellklassen, samt tre yngre syskon. Mamman är hemma och pappan går på SFI. Emin är väldigt artig och duktig i skolan, men kan också visa upp en helt annan sida. Han finns i kretsen kring Ishmael och killarna i andra klassen, men ofta lite i bakgrunden. Förutom klasskompisarna umgås han med andra kompisar på Väster. Emin vill bli polis eller brandman när han blir stor.

Sebastian bor på landet med sina föräldrar. Han är yngst av tre syskon, och det enda barnet som bor kvar hemma. Sebastians mamma jobbar som undersköterska, och hans pappa på Tetra Pak. Han uppger att han trivs bra i skolan. Mitt intryck är att han har lätt för att lära, men kan vara mycket svårmotiverad och ovillig om han inte känner för att göra något. Sebastian umgås mest med sina kompisar från gamla skolan, Martin och Olle. På fritiden sysslar han med dragracing, där han också träffar kompisar.

(22)

22

Fredrik kommer också från byskolan, men har i viss mån hittat andra kompisar i sin nya klass; Anton, Robin, Håkan och Jacob. Om han träffar andra jämnåriga är det främst barn till hans föräldrars bekanta. Han bor på landet med sin mamma, pappa och lillasyster. Fredrik är liksom Sebastian mycket svårmotiverad när det gäller skolan. Han har dyslexi och min uppfattning är att detta påverkar hans självkänsla. Han anser att han varken kan eller vill. Fredrik säger dock att han trivs bra i skolan.

Informanterna får inte exakt lika mycket plats i min tolkning av empirin. Detta beror dels på att många gånger får ett träffande citat illustrera det samtliga ger uttryck för, dels på att vissa informanter helt enkelt hade mer att säga om ämnet än andra.

3.4 Metodiska överväganden, validitet och forskningsetiska aspekter

En oro jag kände innan jag genomförde min datainsamling var hur min relation till elevgruppen skulle påverka insamlingen. Anledningen till att jag valde att genomföra undersökningen på min vft-skola var att jag känner eleverna sedan tidigare, och det skulle kunna vara till min fördel då de såväl som jag själv säkert skulle se min närvaro som naturlig under skoldagen. Det skulle inte heller vara en helt okänd person som intervjuade dem, vilket skulle kunna underlätta intervjusituationen och göra den mindre tillgjord. Samtidigt förväntade jag mig inte att eleverna skulle skilja på min nya roll som forskare och min tidigare lärarroll, vilket skulle kunna bli ett problem. Jag var rädd att de inte skulle vilja prata om fult språk med någon de betraktade som lärare.

Min oro visade sig vara obefogad då eleverna var väldigt öppna och gärna delade med sig av sina tankar och erfarenheter under intervjuerna. Inte heller under observationerna upplevde jag det som ett problem att jag redan var känd, även om det hände att jag ibland gled in i lärarrollen när någon bad om hjälp under lektionstid. Whyte (i Repstad 48) menar att logiken i mer informella sammanhang många gånger är ”om jag var allright, då var mitt projekt allright”. Kanske bidrog min relation till eleverna sedan tidigare till att de accepterade min närvaro utan att vidare ifrågasätta den.

Datainsamlingen skedde under en relativt begränsad tid om 2-3 dagar i veckan under tre veckor. Därmed skulle min insyn i miljön kunna betraktas som begränsad. Samtidigt är den beskrivning jag ger en bild av verkligheten som den såg ut just då. Elevgruppen är dessutom känd av mig sedan tidigare, vilket gör min insyn mindre begränsad. Jag vill betona att jag inte

(23)

23

gör anspråk på att karakterisera ett generellt handlingsmönster. De slutsatser jag kommer fram till gäller naturligtvis endast den undersökta gruppen.

Jag är väl medveten om de forskningsetiska aspekter jag har att förhålla mig till. Alla informanter är intervjuade med målsmans tillstånd, och barn såväl som vuxna är införstådda med studiens syfte och att informanterna blir anonymiserade. Vidare är de informerade om att det de säger inte ska bedömas eller diskuteras med deras klasslärare.

(24)

24

4. Teoretisk tolkning, analys och resultat

4.1 Hur fungerar och används det fula språket?

4.1.1 Valda analyskategorier

För att synliggöra det fula språkets funktion, har jag valt att ställa frågor till mitt material som kan belysa olika aspekter av detta. Under den första analyskategorin ”Var och när?” tar jag upp informanternas föreställningar om på vilka platser, i vilka situationer och under vilka omständigheter det är accepterat respektive inte accepterat att svära. Jag resonerar också kring hur eleverna själva förhåller sig till de normer som blir synliga i intervjusvaren. Nästa kategori är ”Vad och hur?”. Här vill jag belysa vilka ord det är som används, samt på vilket sätt de används. Därefter följer ”Vem?”, som handlar om hur informanterna ser på sig själva och på andra som sändare och mottagare av fult språk. Slutligen kommer analyskategorin ”Varför?”, där jag tar upp de motiv som kan tänkas ligga bakom språkbruket. Somliga frågor, som ”Var?” och ”Vad?” svarar materialet närmast själv på, medan andra, som ”Hur?” och ”Vem?” är svårare att urskilja då de delvis gränsar till andra frågor. ”Hur?” beror exempelvis på vad man säger, till vem och i vilket sammanhang (”Var?” och ”När?”). Svårast av alla är ”Varför?”-frågan. ”Varför?” är närvarande i så gott som samtliga övriga analyskategorier. Jag har ändå valt att besvara frågan under en egen rubrik där jag försöker särskilja och urskilja de olika motiven. Detta för att jag anser ”Varför?” vara viktig för mitt resonemang kring en ny definition av fult språk.

(25)

25

4.1.2 Var och när?

Samtliga informanter tycker att man inte bör svära någonstans egentligen. Anton tycker dock att det egna hemmet utgör ett undantag:

Nej, egentligen ska man inte svära alls, men… Kan kan man, men man ska inte svära i kyrkan, man ska inte svära på allmänna platser eller så. Ifall man gör det i huset, alltså ens hus, det gör, tycker jag inte att det gör så mycket.

(Intervju med Anton 2010-09-20)

Anton tycks mena att det finns en skillnad mellan det språk man använder i offentliga sammanhang, och det språk som är avsett för privat bruk. Han får stöd av Fredrik, som tycker att det går an hemma eftersom ”Där är det ingen som, ingen annan som lyssnar” (Intervju med Fredrik 2010-09-21). Huruvida hemmet är en plats där man får svära eller ej är informanterna inte riktigt överens om; övriga sällar sig till Ishmaels uppfattning: ”I skolan, hemma, överallt får man inte!” (Intervju med Ishmael 2010-09-21). Denna skillnad skulle kunna bero på vilka attityder till och regler om fult språk som finns i hemmet. Emin uppger att han tycker det bara går an ute, med kompisar. Enligt Emin råder alltså andra normer i kompisgänget än t ex hemma eller i skolan.

Informanterna är överens om att normen i skolan är att man inte använder fula ord. Robins reaktion på en trilskande dator talar sitt tydliga språk: ”han svär inte men markerar med kroppsspråk att han gärna skulle vilja: han blåser upp kinderna, viftar med armarna och stampar i golvet” (Observation 2010-09-10). Också under intervjusituationen blir det tydligt att vissa elever är försiktiga med vad de säger. Robin censurerar sig själv och säger t ex ”F-A-N” och ”F-you”, medan Anton går ett steg längre i sina försiktighetsåtgärder:

Nej, egentligen inte. Egentligen borde man inte svära alls men, ifall någon gör något väldigt dumt, som att kasta en snöboll fast man säger att man inte är med eller nåt sånt, så kan man ju säga… ja… får jag säga det?

(Intervju med Anton 2010-09-20)

Trots att Robin och Anton är försiktiga med hur de uttrycker sig på vissa ställen, använder de dock mer eller mindre medvetet svordomar på andra ställen under intervjun.

Samtidigt medger alla att de själva såväl som klasskamraterna inte alltid håller sig till skolans kodifierade normer, förutom Ishmael som faktiskt hävdar att han än så länge aldrig har svurit i skolan. På frågan om hur de upplever det språkliga klimatet i klassen är informanterna överens om att de fula orden förekommer ganska frekvent:

(26)

26 Int: Kan man svära överallt då?

Robin: [fnyser] Ifall man lyssnar på vår klass så kan man tydligen det. Int: Så enligt din klass får man lov att svära i skolan till exempel? Robin: Ja!

(Intervju med Robin 2010-09-20) Int: Hur tycker du det är här i klassen då?

Ishmael: Bra!

Int: Med svordomar och så det… Ishmael: Okej, inte bra.

Int: [skrattar] Nähä?

Ishmael: Men nej… det finns många som säger fula ord jättemycket.

(Intervju med Ishmael 2010-09-21)

Trots att det råder samstämmighet om att normen är att man inte svär i skolan, är alltså alla informanter medvetna om att verkligheten ser annorlunda ut – att den kodifierade normen skiljer sig från den faktiska normen. Vad detta beror på vill jag återkomma till under rubriken ”Varför”.

När informanterna avviker från normen har de enligt de själva ofta med psykologiska motiv. Emin säger sig svära ibland, ”när jag får damp eller nåt sånt” (Intervju med Emin 2010-09-20), alltså när han blir arg. Ishmael menar att ”Man kan inte styra sig själv sen när man är arg, det går inte” (Intervju med Ishmael 2010-09-21). Robin svär oftast när han tappar någonting, eller slår sig. Han säger också att han kan använda en svordom för att uttrycka glädje: ”alltså om jag blir glad kanske jag säger men liksom ’fan vad bra’ eller nåt sånt” (Intervju med Robin 2010-09-20). Ishmael såväl som Anton menar att de fula orden gärna dyker upp på fotbollsplanen: ”förra året när vi mötte sexorna då var det mycket fusk sånt där, då brukade alla säga fula ord till varandra” (Intervju med Ishmael 2010-09-21).

Enligt mina observationer förekommer det fula språket inte i det egna klassrummet i samma utsträckning som i andra skolsituationer. Naturligtvis finns det där; Ishmael blir förnärmad över att tvingas jobba klart på rasten och muttrar en lång monolog kryddad med fula ord (vilket gör att man kanske måste ifrågasätta hur hans upplevda norm – han svär inte i skolan – förhåller sig till den faktiska normen), och Olle utbrister ett uppgivet ”Fan!” när Ingrid informerar om den kommande friidrottsdagen. Trots iakttagelser som dessa menar jag att det sker en förändring i språket när eleverna lämnar sitt klassrum och sin klasslärare Ingrid. Mycket av mitt material är hämtat från syslöjdslektionen och från biblioteket. Jag tycker mig också märka en skillnad i klassrummet då rasten nalkas.

Vad beror detta på? Kan det vara så att när barnen lämnar – eller är på väg att lämna – klassrummet, anser de sig också lämna skolkontexten och normerna som råder där? Är det då fritt fram att använda det språk som de efter sex år i grundskolan vet att man inte använder i

(27)

27

skolan? När under skoldagen är man i skolan? Eller har det snarare med klassläraren Ingrid att göra? Ser man henne som den enda auktoriteten, den enda man behöver hålla sig till reglerna inför?

Antons förklaring pekar på att slöjden faktiskt är att betrakta som ett moment separerat från skolkontexten:

För att här [i klassrummet]så är man mest fokuserad på studier och så. Och på rasten, där kan man ju säga vad man vill. Och sen på slöjden så är det väldigt svårt att ta det på allvar ibland. För det är väldigt, det är ju väldigt, ja vad ska jag säga, mycket. Många som pratar i mun på varandra. Och då blir det att man pratar annorlunda.

(Intervju med Anton 2010-09-20)

Enligt Antons sätt att se på saken är man bara fokuserad på studier i klassrummet. Påbudet att inte svära i skolan tycks gälla här i större utsträckning än på andra platser. På rasten ”kan man ju säga som man vill”, man är för en stund befriad från de normer som gäller i klassrummet. Samma filosofi tycks gälla på slöjden, eftersom det man sysslar med där inte riktigt kategoriseras som studier av informanterna. Fredrik tycks tänka på samma sätt som Anton: ”Jo för… bara för att sy är egentligen inte nåt sånt som man kommer fortsätta med i livet. Inte jag i alla fall” (Intervju med Fredrik 2010-09-21). Robin å andra sidan menar att det snarare beror på Ingrid:

Ja, på slöjden blir det nog lite det för Ingrid hon är en väldigt bra lärare så liksom. Hon är snäll men rättvis. Och säger någon nåt ord så åker de ut. Men alltså det är ju lite mindre alltså hon den syslöjdsläraren, alltså ifall Ingrid säger till så ”oj nu får vi skärpa oss”, men om hon säger till kan man tänka ”nu skiter vi i den tanten och fortsätter snacka”. Eller så uppfattar jag det i alla fall.

(Intervju med Robin 2010-09-20)

Robins svar tyder på att Ingrid innehar någon slags auktoritet som andra lärare på skolan saknar. En rimlig tanke är att normbrotten på slöjden beror på både elevernas uppfattning av ämnet slöjd, och på lärarens auktoritet.

4.1.3 Vad och hur?

Samtliga informanter uppger att ”fan” och ”fuck you” är de vanligaste fulheterna i klassen. Undantaget är Ishmael:

(28)

28

Int: Vilka ord tycker du är de som används mest här i klassen? Ishmael: I 6B eller 6A?

Int: Ja, överhuvudtaget. Umgås du mest med de i 6B så får det ju bli… Ishmael: Mm. Jävla fitta, knulla din mamma, jävla… vad ska man säg… gur… knullapa… det finns många saker, man kan inte säga allt!

Int: Nej, jag förstår. Jag har inte hört några av de orden, det var nog några av de värsta jag har hört hittills faktiskt.

Ishmael: Du är faktiskt inte så mycket i 6B så jag tror faktiskt inte… Int: Nej, det är jag ju inte. Är 6B värre då?

Ishmael: Gå du dit så ska jag lova dig att du kommer lära dig alla de fula orden! Så många gånger du kommer höra dom.

(Intervju med Ishmael 2010-09-21)

Ishmael menar att parallellklassen 6B svär mer, eller grövre, än 6A. Ishmael har också uppgett att han framförallt umgås med pojkar i 6B, vilket får mig att tänka att det kanske är i Ishmaels kompisgäng snarare än i hela parallellklassen dessa ord är vanligare. Det kan också tänkas att övriga informanter är mer motvilliga att dela med sig av den här sortens uttryck, något som Anton ger uttryck för på frågan om vilka som är de värsta orden: ”Det är väldigt grova ord. Såna med långa sammanfattningar med många ord” (Intervju med Anton 2010-09-20). Följande intervjuutdrag pekar på att det råder en inbördes gradering mellan de fula orden, och att vissa ord är mer accepterade att ”råka” använda än andra:

Naa… alltså jag är väldigt alltså visst jag svär mycket men när jag svär då är det liksom fan och sånt. Aldrig några av de här riktigt…

(Intervju med Robin 2010-09-20) Alltså… jag använder inte det ,typ. När jag är arg säger jag håll käften eller ja… eller nåt sånt. Inte så överdriver, knulla din mamma och sånt. Det är lite överdrivet.

(Intervju med Ishmael 2010-09-21)

”Fan” är alltså ett ord som används mycket frekvent, och av många. Mina observationer kring detta ord rör främst pojken Medin, därför låter jag honom illustrera några av dess många användningsområden:

Jag följer med Nour, Robin, Pontus och Medin upp till biblioteket på andra våningen, där det finns ett litet rum med fem datorer. Alla elever har precis fått nytt lösenord till datorerna, men nu fungerar det inte.

Medin frustrerad, utbrister upprepade gånger: ”Men va fan funkar det inte för!”

(Observation 2010-09-10)

Medin använder här ordet som en synonym till ”varför”. Jag tolkar inte hans ilska och frustration som speciellt allvarlig, snarare känns hans yttrande lite teatralt. Det är som om han

(29)

29

går in i en roll, men signalerar samtidigt tydligt att det är just en roll och inte han. Kanske blir rolltagandet ett sätt att ursäkta användningen av de fula orden. Den teatrala stilen återkommer när någon har fisit i det lilla utrymmet, och misstankarna riktas mot Medin:

Robin: ”Åh fy fan!” Medin: ”Åh fy fan!”

(Observation 2010-09-10)

Här använder Robin ”fan” för att uttrycka avsky. Huruvida Medin gör samma sak, eller om han härmar Robin är oklart. Slutligen använder Medin ordet på följande sätt: ”M går ut ur rummet, ’Fan jag ska träna idag’” (Observation 2010-09-10). Svordomar som ”fan” tillhör ordklassen interjektioner, vilka används för att uttrycka straka känslor. Så är exempelvis fallet när pojkarna säger ”Åh fy fan!”. Interjektioner kan fungera som makrosyntagmer, en syntaktisk enhet som inte ingår i någon överordnad konstruktion (Jörgensen och Svensson 1987:41, 156). När Medin säger ”Fan jag ska träna idag” använder han ordet utanför satsen, som en makrosyntagm. Konstruktionen används enligt Jörgensen och Svensson (1987:164) exempelvis för att omedelbart uttrycka en känsla. Medin tycks dock inte vara varken förvånad, arg eller glad över detta faktum, han bara konstaterar det. Jag tolkar det som att han använder ordet som en talmarkör, för att påkalla uppmärksamhet och signalera att ”nu tänker jag säga något här”.

På samma sätt kan ordet ”shit” användas. ”Shit” fungerar även som ett uttryck för förvåning eller misstro (spelad eller ej), vilket följande scen från syslöjdslektionen kan visa:

Nertil initierar ”din mamma”-skämt, vill att Olle hänger på. Vilket han gör. Håkan hänger också på, från andra sidan rummet. Allt handlar om Nertils mamma.

Nertil [till Håkan]: Är din mamma så dum? Shiiiit!

(Observation 2010-09-20)

Här uttrycker ”shit” att Nertil finner det ofattbart att någon kan vara så dum som Håkans mamma, även om jag menar att Nertil mycket väl visste om att skämtet egentligen avsåg hans egen mamma och inte Håkans.

”Din mamma”-skämten är något som Nertil enligt egen utsago gärna sparar till syslöjden: ”Det är roligt bara. Vi gör det bara på slöjden. Slöjden är det tråkigaste” (Observation 2010-09-27). Nertil och Olle har alltså kommit överens om att dra skämten i sin helhet, som underhållning. Den som däremot bara använder uttrycket ”din mamma” har ofta för avsikt att smäda mottagaren. Vissa elever i klassen är införstådda med vad det innebär, men inte alla: ”Och sen så det här ordet som jag inte riktigt fattar är ’din mamma’. Jag kommer ihåg min

(30)

30

kompis som fick höra det. Så svarade han ’åh vad knäckt jag blev alltså’. Riktigt bra diss” (Intervju med Robin 2010-09-20).

Ett annat neutralt ord som används av Nertil är ”hasselnöt”. Vad han menar med detta ord är oklart, men säkert är ordet retar den ständige mottagaren Olle till vansinne. Således kan de ord som egentligen klassas som s k A-ord, som ”mamma” och ”hasselnöt”, fungera på samma sätt som D-orden om användarna kommit överrens om ett större betydelseomfång. Om ett ord används i en speciell betydelse och kontext under en längre tid, kan dess lexikaliska betydelse komma att förändras (Cassirer 2003:114)

Andra vanliga ord är de som anspelar på fysiska eller psykiska handikapp; ”damp” och ”CP”. Det blir tydligt att den lexikaliska betydelsen också hos dessa ord har förändrats och att deras betydelseomfång har vidgats kraftigt. ”CP” betyder enligt informanterna att man är ungefär dum i huvudet, om det riktas till en person. Uppenbarligen kan ordet även riktas till andra objekt i ett klassrum:

Ena halvan av klassen har etik. Martin vägrar sitta ner på stolen, ifrågasätter varför man ska sitta på baken och inte på huk, ställer sig upp i protest, vägrar byta plats på anvisning av läraren Patrik. Amina tröttnar tillslut och säger att Martin ska skärpa sig. Martin sjunker ner på sin nya plats, muttrar att stolen är obekväm och CP-skadad. Återkommer till ”CP-skadad” flera gånger.

(Observation 2010-09-21)

Här tolkar jag Martin som att ”CP” betyder ungefär ”obrukbar” eller ”icke-fungerande”. Sebastian menar att man använder ordet som en synonym till ”konstig” (Intervju med Sebastian 2010-09-21). Vad gäller ”damp” ger Ishmael en kort och koncis sammanfattning: ”Man kan säg damp och arg är hos oss likadant” (Intervju med Ishmael 2010-09-21). Möjligen kan skillnaden mellan ”damp” och ”arg” vara att ”damp” står för en mer okontrollerbar ilska. Att ordet är internaliserat i klassens vokabulär råder ingen tvekan om; Emin använder det t.o.m. för att beskriva i vilka situationer han svär: ”Ibland när jag får damp eller nåt sånt” (Intervju med Emin 2010-09-20). Anton menar t.o.m. att en del inte känner till ordets ursprungliga betydelse: ”men vissa här tror att det bara, att man blir jättearg och man blir liksom galen” (Intervju med Anton 2010-09-20).

Anton såväl som Robin framhåller att de egentligen tycker man ska vara försiktig med ord som anspelar på olika handikapp:

Nej alltså CP är ju ingenting man vill bli kallad men egentligen så tycker jag att man ska tänka sig för man ska vara jävligt glad att man inte har blivit CP.

(31)

31

Men det är egentligen inte nånting att skämta om. Man kan ju födas med det och det är väldigt allvarligt. Men ändå.

(Intervju med Anton 2010-09-20)

”Bög” används också som en förolämpning pojkar emellan. Jag frågar Ishmael varför man använder just det ordet:

Ishmael: [skrattar] Inte vet jag! Dom säger det!

Int: Men vad är det som är, är det liksom, för det är ju bara ni killar som säger det till varandra.

Ishmael: Typ det är såhär att om nån kille råkar… få eh dom tittar så på han killen kanske… säger han nånting till dom så säger dom jävla bög. Dom säger så till varandra.

Int: Men vad är det som är så taskigt med bög, liksom är det för att det betyder att det är en kille som gillar en annan kille?

Ishmael: Ja, det är… det är äckligt alltså, en kille gillar en kille, det är samma sak som att en tjej ska gå och ja, med en tjej

(Intervju med Ishmael 2010-09-21)

”Bög” tycks fungera som ett nedsättande tillmäle på samma sätt som ”CP” gör. För Ishmael tycks det vara ordets innehåll, ”en kille gillar en kille”, som gör det fult eller förolämpande. Han lägger inga ytterligare värderingar i ordet, såsom att personen i fråga skulle vara omanlig t ex. Intressant är att han försöker få mig att relatera till hans känslor inför homosexuella män genom att dra en parallell till homosexuella kvinnor.

4.1.3.1 Fulheter på andra språk

Engelska svordomar är, som jag redan pekat på, vanliga i klassen. Nästan alla informanter säger att ”fuck you” är ett av de ord som används mest. Jag har även berört ordet ”shit” och hur det används. I synnerhet i ett pojkgäng i klassen, där Robin och Anton ingår, är man mycket duktig på att prata engelska och gör det även utanför engelsklektionerna. Många av eleverna följer tecknade amerikanska serier på TV, som Simpsons och South Park (där speciellt det sistnämnda programmet är en guldgruva för att lära sig fula ord på engelska), och diskuterar och citerar gärna dessa. Robin menar att fulheter på engelska ”antagligen” kommer från film och TV (Intervju med Robin 2010-09-20). Emin menar att ”fuck you” är ett så vanligt ord överallt och att det är därför det förekommer: ”men detta ordet den är känt, så, alla säger det och många kollar på filmer och såna” (Intervju med Emin 2010-09-20). Robin öppnar för möjligheten att många användare inte vet vad ordet egentligen betyder:

(32)

32

Int: Varför tror du man liksom, tror du det är lättare att säga något fult på engelska än på svenska?

Robin: Ja, för jag tror att de flesta i vår klass vet inte vad de här engelska orden betyder så.

Int: Nej, man vet att det är fult men…

Robin: Man vet att det är fult men man vet inte riktigt vad det betyder. (Intervju med Robin 2010-09-20)

Robin menar alltså att man kan vara ovetande om ordets innehåll, men ändå känna till att det är ett s k D-ord. Denna okunskap skulle då göra det lättare att använda orden. Robin får stöd av Anton, som dessutom anlägger ett mottagarperspektiv; ”man tar det inte riktigt på samma sätt”:

Anton: Mm. Men det liksom bara för att de, liksom vissa är, som de som inte ens har börjat med engelska ens de vet redan ordet. För att alla andra har sagt det. De vet inte riktigt vad det betyder, men de vet fortfarande att det är ett väldigt fult ord.

Int: Tror du att det är lättare att svära på engelska liksom?

Anton: Ja. För på svenska svordomar så tar man inte riktigt så, alltså det är, man tar inte det riktigt på samma sätt. Som ifall man svär på engelska. Tror jag.

(Intervju med Anton 2010-09-20)

Två av informanterna är tvåspråkiga. Ishmael har arabiska som modersmål, och Emin kurdiska. Emin tycker inte att det är någon skillnad att svära på sina två språk. Han menar att man säger ungefär samma saker och att det är ungefär lika laddat. Ishmael är av en annan åsikt:

Int: Svär du på arabiska också? Ishmael: [skrattar/fnyser] Nej! Int: Aldrig?

Ishmael: Det ska jag säg, att det får jag inte! Jag får inte svära på nånting men det är lite överdrivet på arabiska, många fula ord än svenska. Som man inte kan översätta typ det finns [ord] och [ord], det kan man inte översätta till svenska. Det är lite svårt att översätta det.

(Intervju med Ishmael 2010-09-21)

Jag finner det mycket intressant att Ishmael, som annars glatt har delat med sig av den ena fulheten efter den andra, drar öronen åt sig när det kommer till modersmålet.

(33)

33

4.1.3.2 Fulheter på skoj

Pontus och Robin har dragkamp om Pontus skrivbok. Pontus vinner. Pontus: Sucker!

Han går fram till Ingrid med sin skrivbok, och kommer tillbaka för att upptäcka Anton skakandes hans bänk så att allt hamnar huller om buller. Pontus: Fuck you!

(Observation 2010-09-20)

”Sucker” är ännu ett engelskt uttryck och betyder ungefär ”lättlurad”. Ingenting i situationen ovan tyder på att Pontus är arg, eller att Anton tar illa upp. Anton kommenterar senare händelsen under intervjun:

Anton: Ja, man kan ju säga det på skämt. Det är liksom, det händer hela tiden […] Det bara blir så ibland, alltså man liksom skämtar om alla de här som säger så. Liksom säger så för att riktigt såra en. Men så liksom bara, man säger det och liksom bara [skrattar] ja typ.

Int: Så det är okej när vissa… när vissa säger det?

Anton: Ja, man kan säga det på skämt. Så det är helt okej.

(Intervju med Anton 2010-09-20) Ishmael menar också att man kan säga nästan vad som helst på skoj:

Int: Men jag tänkte jag har hört folk som har sagt lite sådär fuck you till varandra på skoj och så.

Ishmael: Ja

Int: Det funkar så också?

Ishmael: Ja, det tar de också på skoj, bög tar de också på skoj, fitta tar de också på skoj ibland. Typ så att de skojar, säger till varandra på skoj, det är skoj för dom.

(Intervju med Ishmael 2010-09-21)

De fula orden kan alltså även vara en del av en jargong vänner emellan. Jag har tidigare hävdat att normerna inom ett kompisgäng inte är desamma som skolans normer, och jag återkommer till detta under rubriken ”Vem?” såväl som under ”Varför?”.

4.1.4 Vem?

Att samtliga informanter är användare och avsändare av fula ord ibland råder det vid det här laget ingen tvekan om. Sebastian menar dock att vissa i klassen svär mer än andra: ”Det är ganska många som inte är från Sverige som säger mycket” (Intervju med Sebastian 2010-09-21). Ishmael, som indirekt blir en av de elever Sebastian pekar ut, tycks dela denna åsikt:

(34)

34

Ismael: Men nej… det finns många som säger fula ord jättemycket. Fast vi är bara fyra killar som är typ vad ska man säga… inte för att säga blatte eller nånting men… ja. De är mer typ… de andra som går i vår klass är inte såna där typ som säger jättefula ord. Men de säger också.

Int: Men du menar att det är ni fyra som… eller vad menar du?

Ishmael: Alltså inte det är vi fyra men dom dom typ Emin, Ali och Medin och ibland jag. Ja alltså det… det kommer ut fulare… de säger fulare ord än vad de andra säger. De andra kanske säger knulla din mamma eller ja jävla hora eller nåt sånt men… de andra säger ännu mer.

Int: Ännu mer? Ishmael: Mm.

(Intervju med Ishmael 2010-09-21)

Huruvida pojkarnas uppfattning stämmer överens med verkligheten är omöjligt för mig att svara på. Jag har tidigare berört möjligheten att det i Ishmaels kompisgäng förekommer ett grövre språk, men jag tvivlar på att detta eventuella faktum skulle vara etnicitetsbaserat. Viktigt att komma ihåg är att empirin är hämtad främst i en skolkontext, där samma normer gäller för alla även om man har olika normer hemma, eller i respektive kompisgäng. Däremot borde gränserna mellan de tre olika arenorna bli suddigare för den som umgås med samma kompisar på skoltiden som på fritiden. Det kompisgäng eller nätverk som Ishmael och Emin ingår i präglas i större utsträckning än övriga nätverk av närhet och täthet. Medlemmarna är förutom skolkamrater även grannar, de umgås på fritiden och många av dem spelar fotboll i samma lag. De träffas alltså på många olika arenor. Sådana nätverk ger enligt Einarsson (2004:168) starka normeringar, och ”nätverkens språkliga och sociala normer är inte alltid det större samhällets prestigenormer”. Tvärtom menar Einarsson att dessa nätverk istället kan komma att ta avstånd från gängse prestigenormer. En möjlig förklaring till att Ishmael och hans vänner och hans vänner skulle ha ett grövre språk är alltså att de pratar på samma sätt i skolan som de gör på gården eller på fotbollsplanen.

Det Ishmael och Sebastian säger tycks vara ett exempel på social kategorisering av en in- respektive utgrupp; ”invandrare”. Bilden vi har av en viss grupp är ofta starkt förenklad och stereotyp, vilket man nog får säga att Sebastians såväl som Ishmaels bild av invandrare är. Vidare kan man säga att Ishmael minimerar skillnaden inom gruppen, medan bägge informanter överdriver skillnaden mellan grupperna. Slutligen sker jämförelsen mellan en ingrupp och en utgrupp ofta på så vis att ingruppen favoriseras, vilket är fallet hos Sebastian; det är den framför allt den andra gruppen som använder fula ord, inte hans grupp. Här håller ju Ishmael med. Kan det hänga ihop med att det Ishmael säger om sig själv och sina kompisar

Figure

Figur 1: Olika typer av normbrott
Figur 3: Olika typer av ord

References

Related documents

Därför valde vår kontaktperson på personalavdelningen ut ett antal möjliga respondenter åt oss, som alla genomgått en rehabiliteringsutredning under åren 2009-2011 (totalt

It will then be suggested that research, media politics and industry with an interest in news, children and youngsters should consider these pre- carious aspects of news practices

Sett till storleken på detaljerna som är aktuella för denna utrustning kommer en temperatur mellan 200 till 240 grader i minst 40 sekunder att vara lämplig. Med de avstånd som

Figure 7. Distribution of the Gravel, Sand, Silt and Clay fractions of the bottom sediments... and Knutsson, 2012) when a reservoir has one main feeder like the Tigris River in

Det är samma slags oceaniska jag och dess kön är ännu mer obestämbart än i ”Vierge moderne” om man bara ser till själva tex- ten, även om refrängens krigare för tankarna

The reason for creating another extended version of TAM (these are indeed plentiful in existing research) is that I during my literature review did not come across

This prospective observational study showed that primi- parous obese pregnant women in active phase of labor at term pregnancy had a significantly longer AVD, measured by

Efter psykologutredning har samtliga barn bedömts vara extremt begåvade eller särbegåvade (även av de två an- dra psykologerna som utredde två av barnen), en bedömning