• No results found

Det kreativa rummet - en studie om den fysiska lärmiljön i förskola och skola. The creative room - a research of the physical learning environment in preschool and school

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Det kreativa rummet - en studie om den fysiska lärmiljön i förskola och skola. The creative room - a research of the physical learning environment in preschool and school"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Uppsats

15 högskolepoäng

Det kreativa rummet

En studie om den fysiska lärmiljön i förskola och skola

The creative room

A research of the physical learning environment in preschool and school

Ann-Kristin Carlsson

Jenny Tenggren

Specialpedagogik, överbryggande kurs, 30 hp Examinator: Lotta Anderson Slutseminarium 2010-06-01 Handledare: Barbro Bruce

(2)
(3)

3

Malmö Högskola Lärarutbildning

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk, överbryggande kurs Vårterminen 2010

Abstrakt

Carlsson, Ann-Kristin & Tenggren, Jenny (2010). Det kreativa rummet – en studie om den fysiska lärmiljön, (The creative room - A research of the physical learning environment in

preschool and school)

Skolutveckling och ledarskap, specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola

Uppsatsen handlar om den fysiska inomhusmiljöns utformning och hur den påverkar barns lek och lärande. I vår studie har vi intervjuat tretton pedagoger från två förskolor, en

Montessoriförskola, samt två skolor. Syftet med arbetet är att undersöka och belysa miljöns betydelse för barns lek och lärande och att se hur pedagogers medvetenhet är kring miljön som arbetsredskap. Vi såg av resultatet av vår studie, att pedagogerna anser att den fysiska inomhusmiljön har betydelse för barns lek och lärande. Pedagogerna var också överens om att miljön ska vara lugn, harmonisk och genomtänkt. Vi bedömde att pedagogerna var medvetna om att den fysiska inomhusmiljön påverkar barnen, men att lokalerna kunde begränsa deras arbete. I vår studie kom det också upp att det är svårt att ersätta en specialpedagog men att man kanske kan underlätta eller minska behovet av speciellt stöd om man tänker igenom inomhusmiljön och ändrar om utifrån barngruppens behov.

Nyckelord: barn, fysiska inomhusmiljön, lek, lärande, pedagog

Ann-Kristin Carlsson Handledare: Barbro Bruce

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

ABSTRAKT ... 3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 5 1 INLEDNING ... 7 1.1PROBLEMOMRÅDE ... 7

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

1.3UPPSATSENS DISPOSITION ... 9

1.4FORSKNINGSÖVERSIKT OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 9

2 METOD... 13

2.1METODVAL ... 13

2.2INTERVJUGUIDE ... 13

2.3PILOTSTUDIE... 14

2.4URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 14

2.5BESKRIVNING AV FÖRSKOLORNA, SKOLORNA OCH MONTESSORIFÖRSKOLAN ... 14

2.6DATABEARBETNING ... 15

2.7ETISKA ASPEKTER ... 16

2.8TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER ... 16

3 RESULTAT ... 17

3.1FINNS DET EN IDEALMILJÖ? ... 17

3.1.1 Förskolan ... 17

3.1.2 Skolorna och Montessoriförskolan ... 18

3.2EN GOD LÄRANDEMILJÖ ... 19

3.2.1 Förskolan ... 19

3.2.2 Skolorna och Montessoriförskolan ... 19

3.3MATERIAL OCH UTRUSTNING ... 19

3.3.1 Förskolan ... 19

3.3.2 Skolorna och Montessoriförskolan ... 19

3.4ANALYS AV MILJÖN (AVSNITT 3.1–3.3): ... 20

3.5PEDAGOGUPPDRAGET ... 20

3.5.1 Förskolan ... 20

3.5.2 Skolorna och Montessoriförskolan ... 21

3.6PÅVERKAN OCH MAKT ... 22

3.6.1 Förskolan ... 22

3.6.2 Skolorna och Montessoriförskolan ... 22

3.7ÖVER- OCH UNDERSTIMULERING ... 22

3.7.1 Förskolan ... 22

3.7.2 Skolorna och Montessoriförskolan ... 23

3.8ANALYS AV PEDAGOGEN (AVSNITT 3.5–3.7) ... 23

3.9LEK OCH LÄRANDE ... 24

3.9.1 Förskolan ... 24

3.9.2 Skolorna och Montessoriförskolan ... 24

3.10BARNS DELAKTIGHET ... 24

3.10.1 Förskolan ... 24

3.10. 2 Skolorna och Montessoriförskolan ... 25

3.11ANALYS AV BARNET (AVSNITT 3.8–3.10) ... 25

(6)

6

4.1METODDISKUSSION ... 26

4.2RESULTATDISKUSSION ... 26

4.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 28

4.4SLUTSATSER OCH FRAMTIDA FORSKNING ... 29

5. REFERENSER ... 31

BILAGA 1 ... 33

(7)

7

1 Inledning

”… och andra små roliga saker som passar när barnen är små. Och jag gör så roliga ställen, där barnen kan springa omkring…” (ur Idas sommarvisa, text: Lindgren, Astrid)

1.1 Problemområde

Vi har valt att i vår studie titta närmare på den fysiska miljöns utformning och hur den i sin tur påverkar barns lek och lärande. Vårt intresse för detta har skapats under de år som vi har varit aktiva inom förskolans och skolans värld, både som studenter och arbetstagare. Vi vill att det ute på förskolor och skolor ska finnas roliga saker att leka med som passar barnens utveckling och många roliga, härliga och inspirerande ställen där deras lek och lärande kan få utvecklas men också att det finns ställen att röra sig aktivt på, precis som i Astrid Lindgrens text i Idas sommarvisa.

Vi är två förskollärare som har flera års erfarenhet från arbete i förskolan och skolan och har under åren hunnit se många olika arbetsplatser och hur de är inredda. Vi har då upptäckt att det kan se mycket olika ut och även hur klasserna och grupperna fungerar. Detta samt den litteratur som vi har läst och de diskussioner som vi har haft under kursen har skapat en nyfikenhet hos oss, nyfikna på om man jobbar medvetet i skolan/förskolan med den fysiska miljön och även hur man gör det. Vi ser att både inomhusmiljön och utomhusmiljön är viktiga delar i barnens dag i verksamheterna, men för att kunna bearbeta material och få det att

rymmas i vårt arbete har vi fått begränsa oss till den fysiska inomhusmiljön. Vi har också under arbetes gång sökt på ordet miljö och då fått fakta om det ekologiska tänkandet kring miljön men inte så mycket på den fysiska lär- och lekmiljön som vi var ute efter.Som Björklid (2005) påpekar finns sällan lokalernas utformning och innehåll med i styrdokument och kommer ofta i skymundan. Det finns en outtalad uppfattning att en bra pedagog kan göra ett bra arbete oavsett hur lokalerna ser ut.

Leken har alltid varit viktig i förskolan och nämns ett flertal gånger i förskolans läroplan och det är först nu, i gällande läroplan i skolan, som leken nämns som ett redskap. I Lpfö 98 (1998) står det bland annat att genom lek erövrar barnet sin kunskap och i Lpo 94 (1998) kan man läsa att skolan ska erbjuda en bra miljö för utveckling och lärande och att viktiga delar för aktivt lärande är skapande arbete och lek. Leken är viktig för barnets utveckling. I leken och med en lustfylld inställning till lärande utvecklas barnets fantasi, inlevelse,

(8)

8

kommunikation och förmåga att samarbeta. Barnet kan i leken bearbeta känslor, upplevelser och erfarenheter. Finns det goda förutsättningar för lek trivs barnet och utvecklas.

Under åren vi har arbetat har storleken på barngrupper/klasserna ökat väsentligt. I samband med våra intervjuer med kollegor på våra arbetsplatser framkom funderingar kring de större barngrupperna/klasserna idag och miljöns betydelse. Björklid (2005) skriver om forskning där det har framkommit att många skol- och förskolelokaler oftast är byggda för mindre

barngrupper än vad som förekommer idag, vilket skapar begränsningar i det arbetet man vill göra. En specialpedagog som vi pratade med inför vår uppsats, poängterade dock att man kan göra mycket med verksamhetens utformning och interiörer för att hålla kvar intresset hos de barn som inte alltid orkar hålla fokus på det pedagogen säger.

Vi insåg ganska snabbt att vi behövde ha en tydlig indelning vem som ansvarade för vilken del i uppsatsen. Ann-Kristin ansvarade för metoddelen, vilket innebär att hon ansvarade för att samla in fakta och skriva ner det. Hon har även gjort studien emot skolorna och

Montessoriförskolan. I diskussionsdelen har hon ansvarat för metoddiskussionen. Jennys ansvarsdel har varit att skriva inledningen, göra studien mot förskolorna samt att hålla ordning på det vi har skrivit och få in det på rätt plats. I diskussionsdelen har Jenny ansvarat för

resultatdiskussionen. Vi har haft ett gemensamt ansvar för specialpedagogiska implikationer och slutsatser. Under hela uppsatsen har vi haft diskussioner och redovisat det vi har fått fram för varandra och kommit överens om vad som har varit viktigt att redovisa.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att undersöka och belysa miljöns betydelse för barns lek och lärande. Vi vill ta reda på pedagogers medvetenhet kring miljön som arbetsredskap och läromedel.

 Anser pedagoger att den fysiska miljön påverkar barns lek och i sin tur barns lärande? o Jobbar man medvetet med den fysiska miljön som ett redskap?

 Kan en bra och närvarande pedagog göra ett bra arbete oavsett hur lokalerna och miljön ser ut?

o Vad är en ”bra pedagog” och är det samma i förskola och skola?

 Vad händer med barn om de inte har en bra och fysisk lek- och lärande miljö? o Stämmer det att man med ”rätt” miljö kan hjälpa barn att hålla kvar fokus på

(9)

9 1.3 Uppsatsens disposition

I vår uppsats har vi tre viktiga komponenter som alla går in under vårt begrepp av miljö - lokaler, pedagoger, samt barn. När vi presenterar vår forskningsöversikt och resultat kommer detta vara en röd tråd, där den fysiska och pedagogiska inomhusmiljön som barnen och pedagogerna möter dagligen under sin vistelse i förskolan eller skolan, går under begreppet lokaler. Efter lokalen får pedagogen ta plats. Pedagogen kommer vi ha som en gemensam benämning på de pedagoger som finns ute i verksamheten, som barnskötare, förskollärare, fritidspedagoger och lärare med olika lärarexamen. Barnet som vi skriver om är de barn som är i förskolan och de elever som är i skolan och som möter den miljö som lokalernas

arkitektur och pedagogerna kan erbjuda.

1.4 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I Lpo94 (1998) står det att skolan ska sträva efter att skapa en god miljö för utbildning och lärande. Det står också att de som arbetar i skolan ska sträva efter att eleverna tar eget ansvar för sin arbetsmiljö och sitt lärande. Dessutom står det även att läraren ska se till att varje elevs individuella behov blir tillgodosett. Tittar man i förskolans läroplan, Lpfö98 (1998) står det att förskolan ska erbjuda en trygg miljö med ändamålsenliga lokaler som ska locka till lek, utveckling och lärande.

Hägglund (1989) tar upp olika lekteorier och sammanfattar vad forskare och vetenskapsmän kommit fram till. Han tar bland annat upp filosofen Platons (427-347 f.kr) tankar, redan då såg man att leken är grunden i utbildning, det man leker in kommer man ihåg bra. Professorn George Herbert Mead såg att den fysiska miljön påverkar människors samspel, menar

Hägglund. Hägglund tar även upp att det är viktigt att tro på sina egna tankar och idéer om vilken teori man skall använda sig av, det finns inga riktiga sanningar, förutom att man är överens om lekens stora mening för barnens utveckling och erfarenhet.

de Jong (1996) tar upp att det är viktigt med pedagoger som är medvetna om hur man jobbar med material och miljö för att skapa en välanpassad verksamhet som barnen kan utvecklas i. de Jong tar också upp att det kan vara bra att observera barnens aktiviteter för att bli medveten om hur barnen använder lokalerna, vilket bör hjälpa pedagogerna att utforma bra lokaler anpassade till verksamheten. Elfström m.fl. (2008) hävdar att lokalernas utformning är lika viktigt som sakerna som finns där. Finns det på en småbarnsavdelning saker att dra i så det rör sig en liten bit bort? Finns det saker att krypa under, klättra över, oregelbundet underlag att gå på osv.?

(10)

10

Enligt Björklid (2005) finns flera studier som påvisar att skolans miljö är eftersatt och att den är byggd efter den tidigare förmedlingspedagogiken och inte särskilt anpassad efter dagens läroplaner. Ramen för lek och lärande bör ha verkstadskaraktär med tydliga avgränsningar för olika saker visar forskningen, att skolan inte skall vara som ett kontor utan det ska vara miljöer som inspirerar eleverna till olika praktiska handlingar och verksamheter. Elevernas miljö tas inte på allvar anser flera forskare enligt Björklid (2005). Om man skulle jämföra med ”kontorsmiljö” då skulle arbetsmiljön som är i skolan blivit utdömd.

Att få växa och utvecklas i den takt man klarar av, att få växa ihop med andra och få bli sedd och bemött som vilket barn som helst, att kunna delta och kanske bli saknad om man inte kan delta, detta har alla barn rätt till. Att få vara en medborgare med samma skyldigheter och rättigheter som alla andra. Det borde vara självklart, anser Boström (2007), att vi alla försöker riva hindren och skapa en optimal lärande miljö i skolan som passar alla barn. För att skapa en så gynnsam lärmiljö som möjligt är det lämpligt att pedagogen försöker ta ett barnperspektiv för att se vad barnen riktar sina intressen emot och hur de försöker förstå sin omvärld. Scherp (2003) skriver att man för ca 160 år sedan ansåg att elever var idioter och då var det inte mycket att göra eller så var de lata och då slog man dem. Synen har tack och lov förändrats och man har idag insett betydelsen av att göra förändringar i barnens lärmiljö, den hjälper dem i deras lärande och utveckling.Johansson och Pramling Samuelsson (2003) skriver att det är viktigt att man i arbetslaget är medvetna om hur verksamheten ser ut för respektive barn, hur är de delaktiga och engagerade? På vilket sätt styr olika saker, så som barnantal, lokaler och miljön och vad kan man som pedagog och arbetslag göra för att förändra? Det handlar om ett samspel mellan de olika parterna – det enskilda barnet, barnen i barngruppen och de olika pedagogerna samt den kontext som man samspelar i.

En förskolemiljö har stor betydelse på lekens utformning. Knutsdotter Olofsson (1987) skriver att i en miljö som stimulerar till en utvecklande lek och där verksamheten är tillåtande och skapande utvecklar barnen mer komplicerade lekar än emot en miljö där material, regler och rutiner hindrar leken att utvecklas och i den typen av miljön släntrar barnen mest omkring och sysselsätter sig med kortvariga aktiviteter.

I verksamheten är leken en viktig del för barns lärande och utveckling, att se möjligheterna och låta barnen ha kul och att använda leken som en metod till lärandet bör man inte glömma bort. Det är som Berg (2009) skriver att:

(11)

11 Leken brukar vi se som något kul vi gör vid sidan av det viktiga arbetet. Ur identitetsperspektiv är det tvärtom så att leken är det mest allvarliga vi någonsin gör och att dess vikt långt överskrider många aspekter av arbete (s.16).

Man pratar om det kompetenta barnet (Juul, 2006) och då har den pedagogiska miljön betydelse på hur pass kompetenta barnen har möjlighet att vara och vilka kompetenser som kan utvecklas. Det handlar om pedagogernas medvetenhet kring hur man presenterar material och organiserar lokalerna. Bjervås (2003) menar att man i den pedagogiska miljön kan utläsa vilken syn pedagogen har på barnet och dess kompetenser och också vilken syn pedagogen har på kunskap och lärande. Hon menar också att innan man konkret gör förändringar i miljön bör man inom arbetslaget diskutera vad man vill att lokalen ska användas till och vad man vill att lokalen ska förmedla – vilken syn på kunskap och lärande har man och vad vill man som pedagog att förskolan och skolan ska stå för. Det finns inga koncept på hur miljön ska se ut, utan man måste utgå från de barn som vistas på förskolan och det är viktigt att ha med sig att miljön är inte statisk – den måste förändras parallellt med de förändringar som sker i

barngruppen. Om man tittar på de flesta förskolor och reflekterar över hur de ser ut, så kan man se att lokalerna ofta är stora och ljusa med vackra textilier och fina växter. Det är som Knutsdotter Olofsson (2003) skriver, det passar för pensionärer! Hon skriver också att

lekhallarna ofta är stimmiga och undrar var leken kan utvecklas och bevaras. Hon funderar på hur man har tänkt och om man har tänkt ur barns perspektiv. Det är inte konstigt att barnen bygger sina kojor för att söka skydd! Barn är påhittiga och kan komma på lösningar för att skydda sin lek. De springer undan, hittar en liten vrå, en garderob, under ett bord och kanske att man får se att de dukar till fest på en toalett. Barnens lek bygger ofta på inre föreställningar och den har oftast inget stöd i miljön vilket gör att den blir lättstörd, framförallt låtsasleken som bygger helt på föreställningar. Man ska hålla ordning på vem man är, vad man gör, vem kompisen är och vad som är vad och detta kräver stor koncentration och ostördhet. Om barnen blir störda för mycket förstörs den inre uppbyggnaden av leken. Knutsdotter Olofsson (2003) påpekar att det är som att bli avbruten i ett intressant samtal, man tappar fokus.

Thors (2009) frågade Ingrid Pramling Samuelsson: ”Vilka är medlen för lärande i förskolan?” Hennes svar blev: ”Lek, kommunikation, interaktion, inspiration – världen är full av

läromedel!”(s.40). Hon tog även upp att det finns massor att lära under en dag på förskolan. I rutinsituationer kommer både matematik, språk och fantasin in, barnen lär hela dagen, man behöver inga ”före-skolan-böcker”.

Fischbein och Österberg (2003) påpekar att det finns mycket forskning som visar att barn med likartade förutsättningar bemöts olika i olika kommuner och olika skolor. Det som på ett ställe

(12)

12

kan leda till ett oöverstigligt problem ses som helt oproblematiskt på ett annat. Man kan inte utforma en och samma miljö som passar alla barn, man måste istället lära känna och vara uppmärksamma på vad varje barn behöver och anpassa metoder och bygga upp olika miljöer så att alla barn får bästa möjlighet att utvecklas. Alla barn utvecklas olika och når olika utvecklingsstadier i olika åldrar, Svensson (1998) menar att man som pedagog måste ta hänsyn och vara uppmärksam på vad varje enskilt barn behöver. Barn som har någon typ av funktionsnedsättning eller andra svårigheter kan vara i behov av anpassade lokaler och kanske även anpassat lek- och lärmaterial. Hellström (1993) skriver att man i sin planering bör ta med dessa saker. Som personal bör man försöka påverka att det finns en plan för dessa barn och att den efterföljs. Men det är inte bara personalen som har hela det ansvaret, utan ledningen för barnomsorgen och politiker måste skapa att det finns rimliga möjligheter och förutsättningar för personalen att kunna arbeta efter en sådan plan för barn som är i behov av mer stöd. Barn är olika och har olika behov. För barn med synnedsättning eller för barn som är ängsliga är det viktigt att miljön är tydlig och överskådlig. Barn som har någon form av rörelsehinder har behov av att lokalerna är tillgängliga. Kanske är det ett barn med hörselnedsättning, då behöver de ha en ljudsanerad miljö. De barn som har svårt att koncentrera sig blir påverkade av att miljön är stökig eller rörig, då blir de överstimulerade och har svårt att sortera sina intryck. Men, som Hellström (1993) skriver, så är en miljö som både ger avskildhet och som inger lugn, men också ger tillfälle till gemenskap bra för alla barn. En miljö som är

stimulerande, men inte överstimulerande, som inbjuder till aktivitet men också till vila. Att få vistas i en miljö som är harmonisk är viktigt för barn och en förutsättning för en bra

pedagogisk verksamhet.

Sammanfattningsvis visar litteraturöversikten att miljön har stor betydelse för lekens utformning och vilka kompetenser som barnen kan utveckla, men att den i förskolan och skolan är eftersatt och inte anpassad efter dagens stora grupper. Den visar också att en väl genomtänkt miljö är en viktig del för de barn som är i behov av mer stöd och deras utveckling, men också att en sådan miljö är bra för alla barn.

(13)

13

2 Metod

2.1 Metodval

När vi diskuterade vilken metod vi skulle välja kom vi fram till att en kvalitativ undersökning passade vårt arbete och syfte bäst eftersom vi ville tolka och förstå pedagogernas egna

uppfattningar om den fysiska miljöns påverkan av barns lek och lärande. Vi valde att göra halvstrukturerade intervjuer vilket innebar att ämnesområden var förutbestämda och frågorna utgår ifrån ämnesområdena med några huvudfrågor som ställs lika till alla med möjlighet till förbättrande följdfrågor. Intervjuns struktur är inte statisk utan det finns möjlighet att ställa frågorna i den ordning situationen erbjuder. Eftersom man ställer lika frågor till alla skapas jämförbarhet i det insamlade materialet. Då vi ville att informanterna skulle berätta med egna ord sina funderingar och tankar kring den fysiska miljöns påverkan av barns lek och lärande, var intervjuer att föredra (Stukat, 2005).

2.2 Intervjuguide

Vi insåg att val av metod samt dokumentera dessa val var ett personligt och kreativt arbete. Temat för vår undersökning var att se hur den fysiska inomhusmiljön påverkar barns lek och lärande och hur medvetna pedagogerna var av hur miljön påverkar barnen. Med denna utgångspunkt började vi formulera förutbestämda frågor som grundade sig på vårt ämnesområde. Vi såg en struktur i våra frågor som kunde delas in i tre huvudområden, lokalen – pedagogen – barnet. Vi kategoriserade frågorna i vår intervjuguide under de tre rubrikerna. När intervjuguiden (bilaga 2) var klar med förutbestämda huvudfrågor och följdfrågor för att eventuellt förtydliga oklarheter, diskuterade vi även att dokumentera med hjälp av fotografering. Vi funderade också på att observera pedagogernas arbete i de olika miljöerna för att skapa större tillförlitlighet. Vår tanke var att göra observationer för att som Stukát (2005) skriver så kan man med observationer ta reda på vad pedagogerna gör och inte bara vad de säger sig göra. Vi valde bort observationer då vi insåg att tiden för analys av både intervjuer och observationer var för knapp. Vi valde att dokumentera miljöerna med hjälp av fotografering för att kunna jämföra och reflektera över pedagogernas uppfattningar kring de lärande miljöer de arbetar i. Som stöd hade vi vår egen tidsplan och ett flertal

(14)

14 2.3 Pilotstudie

Vi gjorde en pilotstudie på varsin kollega för att pröva om tillvägagångssättet är realistiskt och genomförbart samt träna teknik och testa den tekniska utrustningen. Pilotstudien gav oss möjlighet att korrigera frågornas utformning.

2.4 Urval och genomförande

För att se om tankarna och idéerna runt den fysiska inomhusmiljön skiljer sig mellan skolor och förskolor valde vi att kontakta, i för oss kända kommuner, en F-2 och en F-9 skola, två förskolor samt en Montessoriförskola. Vi kom fram till att intervjua tretton informanter. Vi beslöt oss för att fråga personligen på våra arbetsplatser, samt med telefonsamtal till pedagoger vi blivit rekommenderade. Våra informanter är pedagoger som varit

yrkesverksamma mellan 2-39 år inom förskolan och skolan. När vi kontaktade informanterna fick vi inget externt bortfall. Vi valde att ge informanterna fiktiva namn:

 Sex kvinnliga förskollärare, (Alma, Berit, Lena, Marika, Mia, Mona)

 En manlig lärare i de tidigare åldrarna, (Bo)

 Två kvinnliga lärare i de tidigare åldrarna, (Astrid, Lisa)

 Två kvinnliga barnskötare, (Nina, Elin)

 En kvinnlig fritidspedagog, (Ulla)

 En kvinnlig Montessori förskollärare, (Elsa)

Vi gav inte ut intervjufrågorna till informanterna före intervjutillfället, detta på grund av att vi ville ha informanternas spontana svar på hur de såg på den fysiska miljöns påverkan på barnen och om pedagogerna arbetade medvetet med miljön. Vi valde att spela in intervjuerna digitalt för att kunna gå tillbaka till intervjuerna för en rättvisare uppfattning och tolkning av svaren. Vi dokumenterade lokalerna med hjälp av en digitalkamera, tanken med fotografierna var att kunna analysera och reflektera över miljöernas utformning utifrån vad pedagogerna hade svarat. Vi kommer att redovisa resultatet från intervjuerna utifrån de tre områdena intervjuguiden var indelad i: lokalen, pedagogen och barnet. Resultatet från intervjuerna redovisas som en sammanhängande text med citat för att illustrera innebörder med tydlighet.

2.5 Beskrivning av förskolorna, skolorna och Montessoriförskolan

En av förskolorna ligger på landet, i en liten by som präglas av jord – och skogsbruk, belägen i en mellanstor kommun. Förskolan har sin verksamhet i ett hus som är över 100 år gammalt och är från början inte byggt för att vara förskola. Hopbyggt med huset ligger en nyare avdelning – ett så kallat modulhus. Båda avdelningarna består av 1-4 åringar och på den avdelningen vi gjorde vår studie är det 19 barn inskrivna. Det finns ytterligare en avdelning

(15)

15

där 4-5 åringarna går och den inryms i skolans lokaler. De har idag inget extra stöd för något/några barn, men har två barn som är i behov av extra närhet.

Den andra förskolan vi besökte ligger i en industrität mellanstor stad och har ett

upptagningsområde där det bor många invånare med invandrarbakgrund och där bor också många som har en tuff social tillvaro. Förskolan är från början byggd för att rymma två avdelningar med tolv barn på varje, men idag används en del av den ena avdelningen som personalutrymmen, resten ingår i den större avdelning man har idag. Det finns ytterligare en avdelning på förskolan som ryms i en fristående byggnad. På avdelningen är det tjugo barn inskrivna, där de finns tre barn som är i behov av mer stöd, vilket de också får och det är mer än hälften som är tvåspråkiga. På avdelningen är barnen mellan 1-5 år.

F-2 skolan är en liten skola med cirka 190 elever fördelat på 8 klasser samt fritidshem. Huvudbyggnaden är över 100 år gammal, bredvid den gamla byggnaden finns det en länga med tre klassrum och varsitt tillhörande grupprum. Detta ligger i markplan där de yngsta barnen placerats. Huvudbyggnaden består av två våningar med trånga och svårarbetade lokaler samt relativt små lokaler och lite biutrymmen. Skolan ligger i ett nyare villaområde i utkanten av en storstad med få utomnordiska elever.

F-9 skolan, en treparallellig skola, är en stor skola med många elever. Skolan ligger i en stadsdel i en storstad i ett invandrartätt område, med en utmanande social tillvaro. Montessoriförskolan är en tolv år gammal förskola som är centralt belägen i en svensk storstad. Förskolan har två avdelningar med 34 barn mellan 1-5 år. På husets första våning håller tre pedagoger och 12 barn mellan 1-3 år till. Där finns flera små lokaler så att barnen kan dela upp sig efter vad de är intresserade av. Inredningen anses väl genomtänkt för de yngre barnen. På andra våningen återfinns fyra pedagoger och 22 barn mellan 3-5 år. Där finns också flera lokaler med anpassad inredning och material till barnens ålder.

2.6 Databearbetning

När all data var insamlad bearbetade vi materialet och transkriberade intervjuerna. Vi valde att bearbeta intervjusvaren genom att leta efter likheter och olikheter, därefter tematiserade och kategoriserade vi innehållet. Vi tolkade materialet utifrån vårt syfte och frågeställningar samt bearbetade de tagna fotografierna för att hitta en bild som stärkte utsagorna. Vi redovisar resultatet i sin helhet, under de övergripande områdena lokalen – pedagogen - barnet.

Fotografierna var som ett stöd för oss i bearbetningen av materialet, fotona redovisas inte i undersökningen.

(16)

16 2.7 Etiska aspekter

För att ta till vara de etiska kraven har vi tagit hänsyn till de fyra huvudkraven

(Vetenskapsrådet, 2002) i vår kontakt med informanterna. När det gäller informationskravet gav vi informanterna både muntligt och skriftligt information (bilaga 1) om studiens syfte, vilken undersökningsmetod som skulle användas och hur resultatet skulle redovisas. Vi informerade att det var frivilligt att delta och möjlighet att avbryta sin medverkan när som helst. Avseende samtyckeskravet gav vi informanterna upplysning om att de hade rätt att själva bestämma över sitt deltagande, och att de kunde avbryta sitt deltagande när som helst under studiens gång, utan några negativa konsekvenser. Vi informerade också om hur svaren kommer att behandlas, att deras svar är konfidentiella och att svaren raderas då

undersökningen är klar, samt att informanterna garanteras anonymitet, vilket innebär att vi uppfyllt konfidentialitetskravet. Vi informerade även deltagarna om möjligheten att få en rapport eller sammanfattning av undersökningen. Vi har valt att ge informanterna fiktiva namn för att avidentifiera dem och samtidigt levandegöra deras utsagor. Eftersom att den insamlade informationen endast ska användas för forskningens syfte så uppfylls

nyttjandekravet.

2.8 Tillförlitlighetsaspekter

Begrepp som reliabilitet, validitet och generaliserbarhet är svåra, men nödvändiga att ta hänsyn till.Med reliabilitet (Stukat, 2005) menas hur bra vårt mätinstrument är på att mäta det vi avser i syftet. Vi anser att i vår undersökning ökar reliabiliteten då vi är två personer som skriver arbetet och att vi tillsammans kan reflektera och analysera svaren, citaten och fotografierna. Validiteten visar hur vi förmår tolka materialet utifrån det insamlade

underlaget. När vi valde att göra halvstrukturerade intervjuer ökade det vår möjlighet till att ställa följdfrågor och med det fick vi större förståelse för vad informanterna ville förmedla. Hade vi gjort en undersökning med flera metoder en så kallad metodtriangulering, (Stukát, 2005), är vi medvetna om att validiteten hade ökat. Vi föregick intervjuerna med en pilotstudie riktad till ett par personer som är verksamma i yrket och anser därigenom att vi fick större tillförlitlighet. För att få större trovärdighet i våra tolkningar dokumenterade vi alla intervjuerna digitalt, så att vi tillsammans kunde få en rättvis tillbakablick av intervjusvaren. Eftersom vi använt oss av en relativ liten undersökningsgrupp, bestående av tretton personer på fem olika arbetsplatser, är sannolikt inte generaliserbarheten så hög, men däremot kan överförbarheten innebära att en motsvarande pedagog i en annan kommun känner igen sig i resultatet.

(17)

17

3 Resultat

3.1 Finns det en idealmiljö?

3.1.1 Förskolan

De lokaler som de två förskolorna har sin verksamhet i, är svårarbetade lokaler som en gång byggdes för annan typ av verksamhet. Alla pedagoger påpekade problemet, men de gör vad de kan utefter de förutsättningar de har.

Det är ett väldigt avlångt hus, så vi måste planera ut efter det, för att det ska fungera. Vi måste tänka på det när vi lägger schema, Vi måste titta på barnens schema och vårt schema så att dem stämmer överens. Det måste finnas personal i båda ändarna av huset, för alla barn kan inte vara på samma plats, vi måste dela upp dem i olika aktiviteter eller olika rum (Astrid).

De pratar regelbundet om det på sina planeringar eller när de upplever att det är något som inte fungerar tar de upp det till diskussion. Två av pedagogerna upplever att man skulle kunna utnyttja lokalerna mer än vad man gör.

Jag tycker inte att vi har lyft upp miljön tillräckligt, jag tror att man skulle kunna utnyttja den mer. Jag tänker nog mer på det eftersom jag kommer in som relativt ny. Jag har tänkt mycket på hur jag skulle kunna göra eller hur jag skulle vilja göra och hur man skulle kunna använda det! (Marika).

De fick fundera på vad de var mest nöjda med när det gällde miljöns utformning. Två pedagoger svarar att de är glada för att de har fått till en bra lokal för de äldre barnen, där de kan ha material i barnens nivå, utmanande material, konstruktionsmaterial, spel och pussel. Andra saker som pedagogerna var nöjda med, som hjälper till att få en bra miljö var: den stora samlingsmattan, bänken framför fönstret där barnen kan titta ut, kojan där det skapas olika lekar som t.ex. sjukhus, affär och familjelek.

Alla förskolor i den mellanstora kommunen har fått bullerdämpande bord. Detta upplever pedagogerna som en fantastisk åtgärd, det är mycket behagligare ljudnivå idag vid t.ex. matsituationen. Den ena förskolan har varit med i ett bullerprojekt och de har fått en del andra ljuddämpande åtgärder, vilket gör stor skillnad anser de. När de gäller matsituationen löser de båda förskolorna den på två olika sätt. På den ena förskolan är de nöjda med att de sitter gemensamt med tre bord i en lokal ”Det blir inte så högljutt som många tror” (Alma). Medan den andra förskolan är tacksamma för att de kan dela upp barnen i två lokaler när de äter. Pedagogerna säger att miljön ska vara tillåtande, tillgänglig, tilltalande, inbjudande och locka till lek, det ska finnas utrymme att utveckla leken. Man ser att miljön är en del av leken, att den utformar leken. Det ska finnas möjlighet till lugn, men också yta att röra sig, vrår att jobba själv eller några tillsammans. Om miljön inte är väl genomtänkt blir det lätt spring

(18)

18

mellan sakerna och ljudnivån höjs, det blir lätt skrik. Det kan också lätt bli kaos om det saknas struktur och det är rörigt. ”Vi räckte inte till till alla de barn som var i behov av lite mer stöd när vi fick en större barngrupp – idag behöver vi stöd i gruppen” (Mia).

3.1.2 Skolorna och Montessoriförskolan

Fem pedagoger tycker att lokalerna i F-2 och F-9 skolan inte är speciellt praktiska att

undervisa i, men de gör vad de kan utifrån de förutsättningar de har. En pedagog var nöjd med sin lokal. Alla pedagogerna anser att miljön bör uppmuntra barnen till nyfikenhet,

utforskande och kreativitet. Vidare tar de upp att de möblerar om ifall verksamheten inte fungerar och inbjuder till de aktiviteter man tänkt sig.

Jaa, allt i miljön, i Montessori finns bara en sak av allt vilket betyder att man får vänta på sin tur och det mesta finns tillgängligt om barnen skulle vara nyfikna på t.ex. flaggor så finns det framme, det uppmuntrar till nyfikenhet, (Elsa).

Miljön i rummet påverkar hur vi mår och det som är trivsamt och inspirerande runtomkring oss kan vi använda oss av när vi arbetar, genom att hänga upp barnens alsters prydligt kan det inspirera till fortsatt skapande lust, (Lisa).

Två pedagoger svarar att det är viktigt att uppdatera, förbättra och förnya miljön, vid behov tar de upp det på planeringarna. Miljön ska vara stimulerande och inbjudande till variation i lekarna och lärandet tycker en pedagog,

Alla är eniga om att miljön är ett redskap i verksamheten och att den bör skapas utefter de behov som finns. Miljön skall vara lugn, harmonisk och väl genomtänkt. Barnen skall känna sig trygga. En stökig, rörig och ostrukturerad miljö kan skapa onödiga konflikter och skapa behov av extra stöd tror fyra av pedagogerna. Fem av pedagogerna var mycket nöjda med att de lyckats få till ett par vrår, hörnor och rum i lokalen som kan utnyttjas till enskilt arbete och grupparbete. Två pedagoger tar upp utsikten, att det ger ett bra ljus och lockar barnens nyfikenhet.

Utsikten över åkrarna med höghus långt borta får barnen sporrade att undra hur långt kan det var dit, barnen kan också följa de olika årstiderna och undra och bli nyfikna på varför ser åkrarna ut så nu? (Bo).

Detaljer som en stor rund matta att ha samling på kom också upp. Pedagogen som var nöjd med sin lokal nämner alla små lokaler de har så att barnen kan dela upp sig så att ljudnivån dämpas.

(19)

19 3.2 En god lärandemiljö

3.2.1 Förskolan

En god lärandemiljö för informanterna är bra planerade lokaler, gärna med en lokal i centrum och med mindre lokaler eller vrår där man som pedagog har en bra överblick vad som händer och kan rycka ut och stötta där det behövs. ”Tänk om alla som planerade förskolor kan gå ut och lyssna på dem som jobbar i verksamheten, innan de planerar nya förskolor!” (Astrid). Stort målarrum, utrymme för vattenlek, ordentlig hall, ett rum ska kunna användas till olika saker, goa ytor att ha rörelse på. Om det är fler avdelningar ska de vara hopbyggda för att kunna stötta varandra och låna material av varandra.

3.2.2 Skolorna och Montessoriförskolan

Enligt samtliga pedagoger ska det i en god lärandemiljö finnas utrymmen att sitta i

smågrupper eller enskilt. Det skall finnas tillgång till grupprum. Lokalen skall ha en känsla av trivsel, trygghet och en rogivande miljö att jobba i. Det bör finnas bra ljuspunkter där man kan variera belysningen samt vikväggar att skärma av med och bra anslagstavlor. Man bör sträva efter att ha en dämpad ljudnivå. Materialet, menar pedagogerna, skall vara väl introducerat, stå framme och se inbjudande ut så det väcker barnens nyfikenhet och kreativitet. Det ska vara väl anpassat till barnens kunskap och stå i barnens höjd så att barnen själva kan gå och hämta vad de behöver. Materialet ska också vara helt och rent.

3.3 Material och utrustning

3.3.1 Förskolan

Material i barnens nivå är något som de sju informanterna eftersträvar och att det finns en del material att fråga efter för att skapa nyfikenhet, men också för att undvika att det finns för mycket saker framme. Material som barnen kan fråga efter är t.ex. språk- och mattelådor, skruvar och muttrar som går att sortera eller pussla ihop och en våg att väga olika saker med. För att stimulera till nya lekar är det viktigt att byta ut material emellanåt. Färg och textilier tror de alla att det kan påverka barnen mer eller mindre. De uttryckte att det ska finnas en lugn och harmoni i det, inte för rörigt och inte för mycket synintryck.

Vi upplever att det blir väldigt mycket intryck om vi skulle ha väldigt olika färger på väggarna och olika mönster, framför allt när vi hade autistiska barn, de klarar inte för mycket färg och mönster ihop. Så det ska vara så enfärgat som möjligt, även gardinerna är inte så mönstrade, (Nina).

3.3.2 Skolorna och Montessoriförskolan

Två av informanterna anser att det är viktigt hur materialet presenteras, introduceras och exponeras. Att böcker och övrigt material som används i arbetet ska vara lättillgängligt för

(20)

20

barnen. Två pedagoger tycker att det som hängs upp på väggarna ska inspirera till kreativitet. Elsa tar upp att miljön skall var väl förberedd med åldersadekvat material för språk och matte så att barnets intressen tillgodoses. Material som inte används plockas undan och tas fram vid speciella tillfällen vilket kan skapa nyfikenhet och inspiration. Pedagogerna är överens om att färg och textilier påverkar barnens kreativitet, fantasi och kan ha en lugnande effekt.

Med lite färg på väggarna och textiler ser det trevligt ut och det kan uppmuntra barnen att vilja vara där, det kan stimulera deras fantasi: här kan vi bo. Där vi har de blåa gardinerna och där vi har den blåa fåtöljen är det lite lugnare, (Ulla).

De tar även upp att det i skolorna ibland kan vara för mycket färger och mönster runt omkring barnen. ”Det får inte se ut som en hel färgkarta men å andra sida gör ju en grå och trist vägg att man blir grå och trist själv också” (Lisa).

3.4 Analys av miljön (avsnitt 3.1–3.3):

I förskola och skola diskuteras miljöns utformning regelbundet. Det är viktigt att miljön ska vara stimulerande och inbjudande. Där ska finnas möjligheter till lugn och ro, men också till rörelse. Det ska finnas utrymmen att jobba själv men också att kunna jobba några tillsammans. Lokalerna ska vara lättöverskådliga där det finns bra ytor i tamburen, bra utrymmen för skapande

verksamhet och där materialet är placerat i barnens höjd så att de själva kan hämta vad de behöver, men att det också finns material som plockas fram ibland för att locka fram

nyfikenhet och kreativitet. Färg och textilier påverkar till viss del, det får inte bli för plottrigt utan det ska finnas en lugn och harmoni interiören.

3.5 Pedagoguppdraget

3.5.1 Förskolan

En bra pedagog är enligt fyra informanter lyhörd, tre säger närvarande, två säger att man ser barnen. Två säger att: ”Är man en bra pedagog utgår man från barnen/barnet och skapar verksamheten efter det” (Astrid och Mona), två säger att: ”Man ger dem det de behöver och stimulerar dem i olika lekar” (Marika och Mia).

När man pratar om vad en bra pedagog är och om det är samma i förskolan som i skolan så svarar fyra att det är det inte. Två av dessa gör tillägget att det borde det vara men att det inte är det. En säger att man i skolan saknar att vara i nivå med barnen och se vad de behöver, en annan informant säger att ”Det blir ju mycket jaga resultat ju längre upp i skolåldern man kommer” (Alma). En nämner att: ”Man kan få in mycket mer lek i skolan, leka istället för att traggla.”(Astrid).

(21)

21

Kan man som pedagog göra ett bra arbete oavsett hur lokalerna ser ut? En tror att man faktiskt inte kan det, en tror det skulle man men det beror också på hur stora barngrupperna är, de andra fem anser att man kan det. ”Ja, ett bra, men jag skulle kunna göra mycket bättre om jag hade bra lokaler” (Mia). Dåligt anpassade lokaler skapar en frustration hos pedagogerna, man kan inte trolla utan man får utgå ifrån det som finns, hitta lösningar, anpassa sig efter

verkligheten. ”När det gäller den fysiska miljön så är det inget man pratar om på utbildningen, men det är jätteintressant!” (Astrid).

3.5.2 Skolorna och Montessoriförskolan

Alla de intervjuade framhåller att en bra pedagog skall vara lyhörd för barnets behov och bemöta barnen oavsett vad behoven är, kunna se det individuella barnet i gruppen, stärka barnets självkänsla och ta vara på barnets tankar och idéer. Pedagogen ska också se barnets egenskaper och att barnet är en egen individ. Dessutom ska pedagogen ta vara på barnets erfarenheter och utveckla det tillsammans med barnet, inte för barnet. En pedagog tar upp att det är viktigt att kunna ha en gruppmetodik, jobba för en ”vikänsla”. En pedagog anser att det är viktigt att dessutom utveckla sig själv. Bo anser att en bra pedagog ska vara medveten om vad man gör, varför, veta vart man ska, veta hur man skall ta sig dit med sina barn. Samtidigt ska pedagogen vara lyhörd och medveten om att kursen inte är spikrak men att riktningen är tydlig.

Jag brukar jämföra det med en buss, jag är chauffören och mina elever är resenärerna och vi sitter och tittar ut genom fönstret och vi pekar och diskuterar om olika saker men det är jag som har ratten. Barnen kommer med ”input” men det är jag som vet vart vi ska någonstans och det är jag som vet när vi är framme, (Bo).

Fem av pedagogerna menar att pedagoguppdraget är det samma i förskolan som i skolan.

Ja, jag tror man kan ta den liknelsen med bussen i förskolan också. Men vi har ju våra mål, de är tydliga för många, men som sagt det är vägen som kan vara lite olika utstakad för hur man beter sig för att komma dit. En del måste sitta tysta i bussen och en del måste hoppa runt lite, det är olika, (Bo).

En pedagog svarar nej och menar att i skolan har man en annan inställning till lärandet. Om man som pedagog kan göra ett bra arbete, oavsett hur lokalerna är utformade, svarade fem pedagoger ja med tillägget att man får tänka om och anpassa undervisningen efter lokalen. En bra pedagog kan jobba i de flesta miljöer men kanske inte fullt ut. Resultatet och kvalitén på undervisningen kan påverkas. En annan åsikt är att lokalerna spelar roll men inte är avgörande huruvida barnen lär sig läsa och skriva. En pedagog säger nej det kan man inte:

Trånga utrymmen som inte ger utrymme till rörelse och fritt skapande hämmar mitt arbete. Barn lär genom att experimentera och utforska det är svårt i små och dåligt utformade lokaler eller utrymmen. Med dåligt svängrum kan det dessutom ge upphov till onödiga konflikter, (Lena).

(22)

22 3.6 Påverkan och makt

3.6.1 Förskolan

Hur kan man påverka sin arbetsmiljö? ”Riv och bygg nytt!”(Nina, med ett skratt). ”Det går inte att skrika rätt ut, då är det ingen som tror på en, man måste göra det faktamässigt och visa på att så här är det” (Mia). Mycket kan man påverka själv, tänka om och se över vad man har för lokaler att tillgå. Mycket handlar om hur man samarbetar med varandra på avdelningen. Vem bestämmer, vem har makten? Det är kommunen som bestämmer vilka lokaler som ska användas till verksamheten och vad som ska göras med dem. Det gäller att få med sig rektorn som då hjälper till att driva ärendet.

3.6.2 Skolorna och Montessoriförskolan

Alla pedagoger är överens om att det är arbetslaget som tillsammans med barnen bestämmer hur miljön ska se ut. Det finns faktorer som pedagogerna inte kan styra över som till exempel arkitekturen och förhållningsorder från brandinspektionen som säger att material och saker inte får stå eller hänga hur som helst. Även chefen kan stoppa en del önskemål. En av pedagogerna tror att man generellt kan bli bättre på att bygga upp miljöer med de resurser som redan finns.

3.7 Över- och understimulering

3.7.1 Förskolan

När det gäller material och hur mycket man ska ha framme i lokalerna och hur mycket detta påverkar barnen var informanterna helt överens om: detta påverkar barnen. Alla är överens om att det är bättre att ha mindre material framme och hellre byta ut. Är det för mycket material kan barn bli stressade av för många val. ”Det beror förstås lite på vad man har för material framme” (Astrid), ”det får inte bli för torftigt” (Alma). Om man nu vill ha mycket material så är det viktigt med strukturen.

Informanterna ser att man kan hjälpa barnet att hålla kvar fokus på vad pedagogen har att förmedla om man är medveten om hur det ser ut runt omkring barnet. Som vid samling, att man har städat innan, försöka undvika rörig och bullrig miljö där andra saker fångar barnets uppmärksamhet, kanske skärma av lite grann kan hjälpa.

(23)

23

3.7.2 Skolorna och Montessoriförskolan

Pedagogerna är överens om att miljön kan både över- och understimulera. Alla tar upp att det är viktigt att ha en lugn, harmonisk, variationsrik lek- och lärmiljö, så att barnen får utveckla alla sina sinnen, sitt lekande och lärande.

Om det inte finns variationsmöjligheter i miljön är det lätt att det blir som isbjörnar på zoo, de går samma väg hela tiden, de tar samma roller, de leker med samma leksaker de gör samma saker i stort sett varje dag, (Bo).

Två pedagoger säger att stimulansen beror på vad det är för sorts material snarare än hur mycket material som finns. För mycket material kan medföra att det blir svårt att ta till sig materialet och att barnen får svårare att koncentrera sig, menar tre av pedagogerna. Med för lite material kan barnen bli understimulerade och att det till och med skapar tristess, säger en pedagog.

Du kan ju ha en bokhylla proppfull med böcker men det är ändå ingen som läser böckerna. Kolla vilka böcker barnen gillar och skaffa dem, t.ex. Ronny och Julia eller Suneböckerna om det är det som är inne. Då väcker vi ett läs intresse som du kan ta in i skolan sedan, (Ulla).

En pedagog tror att mängden material påverkar barn olika beroende på barnets personlighet. En annan antyder att det delvis kan bero på pedagogen huruvida barnen blir under- eller överstimulerade.

3.8 Analys av pedagogen (avsnitt 3.5–3.7)

En bra pedagog är lyhörd, närvarande och ser varje barn. Man ser till varje barns behov och utgår från det när man skapar verksamheten i förskola och skola. Man ger dem också det de behöver för att stimulera deras lek för att den ska vidareutvecklas. Man kan se att

pedagoguppdraget är det samma i förskola och skola, men att man ibland har olika inställning till lärandet i de olika verksamheterna. Lokalerna påverkar pedagogerna i deras uppdrag. De kan göra ett gott arbete trots lokalernas utformning, men det skapar ibland en frustration hos pedagogerna då verksamheten blir begränsad på grund av lokalerna. Det är kommunen som bestämmer vilka lokaler som ska användas till de olika verksamheterna och vill man förändra något gäller det att man har fakta att visa på och inte bara skrika rätt ut. Annat som begränsar pedagogerna i deras utformning av lokalerna är t.ex. förhållningsorder från

brandskyddsinspektionen. Miljön kan både över- och understimulera. För mycket och för rörigt material skapar överstimulans och för lite och inte genomtänkt material skapar

understimulans. Barn som är i behov av mer stöd påverkas oftast mycket om det blir för rörigt runt omkring dem.

(24)

24 3.9 Lek och lärande

3.9.1 Förskolan

För barn som inte leker är det viktigt med de vuxnas närvaro, att kunna stödja och stötta när det behövs och försöka ordna att det finns lekro för t.ex. två barn i en vrå, där relationer och sociala kontakter kan knytas.

Barn hittar lek i alla miljöer, men självklart måste de ha utrymme för sina lekar och även de barn som har en lek måste få sin lek fredad från de andra barnen. /…/ Men de skapar ju sig en lek, så det behöver inte vara ”dockvrå lek” utan där inne kan det ju bli raketer, skola eller affär, men det måste finnas möjlighet att några kan flytta sin lek till ett utrymme någon annanstans och utveckla den där, (Nina).

Pedagogerna tror att om barnen inte får någon lekro, skapas det lätt ett kaos, där det springs omkring och rösterna höjs. Finns det ingen vuxen i närheten som kan stötta leken eller hjälpa dem att styra upp är det lätt att det spårar ur och det blir en ond cirkel och de lekar som finns avslutas och det blir okoncentration, vilket kan leda till mer irrande omkring och ännu högre röster.

Men om man tänker på en sådan sak som städet, det påverkar också barnen. Vi har förmiddagsstäd och får alltid plocka undan. Tänk vad tråkigt för barnen att alltid behöva plocka undan varje förmiddag! Lekar som ständigt blir avbrutna, (Mona).

3.9.2 Skolorna och Montessoriförskolan

I januari 1998 flyttades förskoleklassen in i skolan. En av anledningarna var att man bland annat skulle försöka ta in lite av förskolans pedagogik i skolan, att lyfta fram leken som ett viktigt redskap till lärandet. Det är som en pedagog tar upp, det ska finnas utrymme för både fantasilek och kreativitet. ”Om vi hade fått in mer lek i undervisningen tror jag att vi vunnit mycket, att lära genom lek sporrar alltid barnen, de blir nyfikna och tycker det är spännande” (Lisa). En pedagog tar upp att miljön skall vara anpassad så att barnen kan klara sig själva, pedagogens roll ska vara som en handledare, att stötta och försöka få igång barn som inte leker eller tar för sig. Pedagogen ska se till att det finns utrymme för alla barnen, viktigt att se de tysta barnen, att ge de barnen arbetsuppgifter som gör att de måste kliva fram, till exempel ”hjälpfröken”, att hjälpa till att dela ut material till sina kompisar ibland. ”Pedagogen ska finnas till hands och stärka barnets självkänsla både i leken och i lärandet” (Elsa).

3.10 Barns delaktighet

3.10.1 Förskolan

Barnen på de båda förskolorna är inte direkt delaktiga i utformningen av miljön, de kan däremot komma med åsikter som t.ex. att de vill flytta bilarna till ett annat ställe, då prövar man det. De kan också påverka material till viss del. Vinningen med att ha med barnen i

(25)

25

planeringen av miljön skulle vara att de blir med rädda om sakerna, att de känner sig stolta och att de känner att pedagogerna bryr sig om vad de tycker. Att lyssna in barnen och fråga dem, för att få veta hur de vill ha det.

3.10. 2 Skolorna och Montessoriförskolan

Barnen är delaktiga i beslut kring miljön på F-2 skolan och Montessoriförskolan genom idéer, förslag, åsikter och lösningar. Det har bildats miljöråd, elevråd och matråd där vuxna är med och hjälper barnen att genomföra idéer. Rent generellt tycker pedagogerna att man kan bli bättre på att genomföra och följa upp barnens idéer, lösningar och ha en återkommande diskussion. På F-9 skolan är barnen inte delaktiga men pedagogen tycker att de borde vara det. Vinsten blir, enligt pedagogerna, att barnen känner att de blir mer rädda om miljön, håller bättre ordning, får en större ansvarskänsla, känner sig delaktiga och viktiga samt att någon lyssnar på dem. De lär sig samtidigt att kompromissa.

3.11 Analys av barnet (avsnitt 3.8–3.10)

Om barnen inte får någon lekro, leder detta till oro, som leder till att barnen irrar omkring höjer sina röster vilket i sin tur skapar ännu mer okoncentration, det blir en ond cirkel. Barnen lär genom lek, det skapar nyfikenhet och viljan att veta mer. I förskolan är barnen inte med och påverkar sin miljö, de kan framföra att de t.ex. vill flytta bilarna till en annan del av lokalen och oftast prövar man det. I skolan tar man mer aktiva beslut om miljöns utformning genom t.ex. elevråd. Vinningen med att få barnen delaktiga i miljöns utformning är att de blir mer aktsamma om sakerna och de får större ansvarskänsla.

(26)

26

4 Diskussion

4.1 Metoddiskussion

Vi valde att göra en kvalitativ studie med halvstrukturerade intervjuer, detta eftersom vi ville ta del av pedagogernas tankar och idéer kring pedagogens medvetenhet om miljön som arbetsredskap och om de jobbade medvetet med miljön samt hur miljön påverkar barns lek och lärande. Vi upplevde att denna metod passade bra då den gav informanterna möjlighet att utveckla sina svar och vi fick möjlighet att ställa följdfrågor. Vi genomförde en

pilotundersökning för att träna vår intervjuteknik och testa den tekniska utrustningen. Efter pilotundersökningen omformulerade vi ett par frågor. Vi transkriberade inte intervjuerna, hade vi gjort det så kanske vi gjort ytterligare förändringar. Vi anser att vår urvalsgrupp är representativ för studien och speglar den praktiska verksamheten. Vårt underlag är så pass litet som tretton pedagoger, därför bedömer vi att vår studie inte är generaliserbar. På grund av att vi bor i olika kommuner så gjorde vi intervjuerna var för sig. Eftersom vi registrerade intervjuerna digitalt upplevde vi inte detta som någon nackdel. Vid analysen uppfattade vi att vi vid något tillfälle missat att ställa följdfrågor för att få ett utvecklande svar. Om vi genomfört intervjuerna tillsammans kanske vi hade ställt fler utvecklande

följdfrågor. Informanterna fick inte ta del av intervjuguiden före undersökningen detta var ett medvetet val av oss. Vi tror att vi därigenom fick spontana svar och åsikter av informanterna. Några informanter påpekade att de kunde ha förberett sig om de hade fått frågorna innan, men erkände också att det inte hade blivit några spontana svar.

För att vi skulle ha fått en djupare studie och större tillförlitlighet hade vi kunnat komplettera studien med observationer men vi ansåg att tiden var för knapp. Likaså hade vi velat gå tillbaka till våra informanter för uppföljande intervjuer, för att få reda på om medvetenheten om miljöns betydelse hade ökat efter vårt besök.

4.2 Resultatdiskussion

I det här kapitlet gör vi en sammanställning och knyter samman våra resultat till tidigare forskning som vi presenterade tidigare, samt våra egna tankar.

En tanke vi hade var att se om pedagogernas syn på miljön skiljer sig i skolan och förskolan och om pedagogerna arbetar medvetet med miljön. Det vi har sett i vår undersökning är att pedagogerna har olika förutsättningar i sitt arbete med miljön. Det visar sig att det är lika oavsett om man arbetar i förskolan eller skolan. I vårt resultat ser vi att tolv pedagoger i denna

(27)

27

studie tycker att deras lokaler är svårarbetade. Samtliga tolv gör vad de kan med de

förutsättningar de har. Pedagogen på Montessoriförskolan var nöjd som det är nu. Kanske kan det bero på de olika pedagogiska inriktningarna eller då styrdokumenten kan uppfattas

diffusa. I Lpo94 (1998) står det att skolan ska eftersträva att skapa en god miljö för utveckling och lärande. I Lpfö98 (1998) kan man läsa att den pedagogiska miljön skall inbjuda till lek och lärande. Med det menar vi att det kan vara svårt för pedagogerna i skolan och förskolan hur de ska tolka styrdokumenten. Montessoripedagogikens riktlinjer uppfattas tydliga av pedagogen som arbetar där. Det står hur miljön ska vara inredd och till exempel hur materialet ska stå på hyllorna, vilket kan uppfattas lättare för pedagogerna, att de har samma inriktning. Att se miljön som ett redskap i verksamheten var också gemensamt för pedagogerna, den skall vara lugn, harmonisk och väl genomtänkt och barnen skall känna sig trygga i miljön. Pedagogerna påpekar också att miljön inte är statisk utan skall skapas utefter behov. Detta tar Bjervås (2003) upp, som pedagog måste man vara medveten om att miljön måste förändras efter barngruppens behov, att den inte är statisk. Att färger och textilier påverkar barn tror alla pedagogerna, men det kan även bero på personligheten hos barnet hur mycket barnet

påverkas.

Pedagogerna tar upp att det är viktigt att material skall introduceras och exponeras i barnens nivå och att miljön skall ändras om inte verksamheten fungerar. Det är som de Jong (1996) hävdar att om man skall nå en god kvalité i verksamheten krävs det från personalen att man är medveten och använder miljö och material för att stimulera barns utveckling. Man ska också ha med sig att barnen inte behöver mycket leksaker, utan att det finns många saker att leka med (Westman 2008).

De flesta av pedagogerna som vi har intervjuat ansåg att de kan göra ett bra arbete oavsett hur lokalerna ser ut. Som Björklid (2005) skriver, att det finns en outtalad uppfattning om att en bra pedagog kan göra ett gott arbete oavsett hur lokalerna ser ut. Den uppfattningen har kanske skapats på grund av att det finns många duktiga pedagoger. Men det är som en

pedagog påpekar: ”jag skulle kunna göra mycket bättre om jag hade bra lokaler” (Mia) och en annan pedagog säger ”lokalerna hämmar mitt arbete” (Lena).

Bjervås (2003) skriver att man i den pedagogiska miljön kan se vilken syn pedagogerna har på kunskap och lärande och vad pedagogerna vill att förskolan ska stå för och vilken syn pedagogerna har på barnet och dess kompetenser. Pedagogerna som vi har pratat med anser

(28)

28

att en bra pedagog är lyhörd och att man ser barnets behov och kompetens, att man är närvarande och medveten om vart man vill med barnen och sin undervisning.

Flera pedagoger tar upp att det bör tas in mer lek i skolan, det kan både sporra barnen och utveckla deras lärande. Det är som Lindqvist (2002) skriver, lek är kommunikation, även om man leker ensam och har en låtsats kompis skapar man en dialog. Lek handlar om ett socialt samspel. Att kunna se i skolan att leken främjar samarbete, vilket kan vara bra i ett

grupparbete anser pedagogerna.

4.3 Specialpedagogiska implikationer

Pedagogerna anser att man kan hjälpa barn som är i behov av mer stöd genom att göra förändringar i miljön, i vissa fall så pass mycket att man kan minska behovet av

specialpedagogiskt stöd.Men specialpedagogen behövs för att hjälpa barn med till exempel läs- och skrivsvårigheter eller koncentrationsproblem. En pedagog tar upp att det är viktigt att ta en sak i taget.

Man ska tänka sig för med de här yngre barnen att ta en sak i taget, det är viktigt att tänka på att man inte skriver upp 15 saker på tavlan bakom sig när man skall ha en genomgång /…/ viktigt att tänka på var jag placerar mig i lokalen, vad som finns bakom mig, (Lisa).

Barn som har någon typ av funktionsnedsättning eller annan svårighet kan vara i behov av anpassade lokaler enligt Hellström (1993). När man ser på barn som är i behov av mer stöd t.ex. i sin sociala utveckling är det viktigt att det finns möjlighet att gå undan med en eller två andra barn, att det finns en vrå i lokalerna där de kan få leka ostört och utveckla de sociala kontakterna. Som pedagog måste man finnas med, i leken eller i bakgrunden för att kunna stötta och vårda den leken som pågår. Leken blir ofta avbruten och ju äldre barnen blir desto mer tid behöver de för att utveckla sin lek. Är det barn som behöver mer stöd i sin lek behöver man avsätta en personal att finnas där till hands att stötta när det behövs. Det är viktigt att man i ett arbetslag ser över vem som springer och svarar i telefon, tar emot föräldrar, hjälper ett barn att ta ner en leklåda och att man kanske avsätter en i personalen som gör detta och de andra får vara närvarande i barnens lekar. Barn som inte leker med andra riskerar att hamna utanför och att det känner en ensamhetskänsla och utanförskap. Barnet förlorar också

möjligheten till att lära i lekar med andra barn. Enligt Westman (2008) är ett bra ingrepp, från pedagogens håll, att stödja barnet i leken vilket kan få en inkluderande effekt och hjälper till att motverka utanförskap.

En miljö som är stimulerande, men inte överstimulerande, som inbjuder aktivitet men också vila är bra för alla barn (Hellström, 1993). Pedagogerna är medvetna om att en miljö som är

(29)

29

fylld med material eller en miljö som är ostrukturerad påverkar negativt på barnen, de är också medvetna om de olika behoven barnen har under en dag, vila, rörelse och lek.

Barn med ”myror i brallan” finns ju alltid, men har du en pedagog som kan möblera rummet så att ett barn med ”myror i brallan” kan utnyttja den där öppna ytan på golvet och stå där när han/hon skriver och ett annat barn behöver sin lugna vrå, då kan du ta din bok och sitta där och läsa. Jag tror inte man kan hitta alla dem barnen, för de finns ju alltid, men många kan man fånga upp, (Ulla).

”Alla ska få utvecklas efter deras förmåga. Alla kan inte komma lika långt, men alla ska få möjlighet och tillgång till det de behöver” (Astrid). Precis som Svensson (1998) skriver, att alla barn utvecklas olika och når olika utvecklingsstadier i olika åldrar och då måste man som pedagog ta hänsyn och se vad varje enskilt barn behöver.

4.4 Slutsatser och framtida forskning

Vi drar slutsatsen att pedagogerna anser att den fysiska lek- och lärmiljön är viktigt för barns utveckling, men att det inte alltid är så lätt att genomföra den verksamhet man strävar efter på grund av arkitekturen. Vi kan ändå se att man i vissa fall skulle kunna göra mer om man bara gick utanför de gamla tankegångarna.

En annan slutsats som vi ser är att många pedagoger i förskola och skola gör ett fantastiskt arbete utefter de förutsättningar de har. Att man hela tiden försöker se barnet, men också gruppens behov och att man försöker anpassa lokaler och material efter de behov som finns. Om man är en bra och närvarande pedagog kan man göra ett bra arbete oavsett hur miljön och lokalerna ser ut.

Pedagogerna vill att deras miljö ska vara stimulerande, att alla ska få möjlighet att utvecklas efter deras förmåga, att barnen ska ha roligt – ett lustfyllt lärande. Pedagogerna i förskolan och skolan tror att om barnen inte har en bra lek- och lärande miljö kan detta skapa under- eller överstimulering, vilket innebär okoncentrerade barn och att det skapas onödiga

konflikter. De tror också att det kan hämma barnen i deras utveckling. De påpekar dock att det är olika hur mycket barn påverkas, det ligger i barnets egenskaper och natur. Hos en del kan det kanske till och med skapa behov av mer stöd. Idag har man sett betydelsen av att göra förändringar i barnens lärmiljö (Sherp, 2003), förändringar som hjälper dem i deras lärande och utveckling. Pedagogerna anser att man med miljöns hjälp kan hjälpa barnen att hålla kvar fokus, men det handlar om pedagogens medvetenhet. Likaså kan man använda sig utav miljön för att hjälpa och stötta ett barn som är i behov av mer stöd.

En sak som vi har reflekterat över under arbetets gång är att det inte bara är miljön som påverkar barnens utveckling, utan att det är många faktorer som spelar in, framför allt hur

(30)

30

pedagogen bemöter varje barn och hur medveten pedagogen är runt barnets utveckling och lärande.

Något som vi trodde det skulle vara stor skillnad på, var hur pedagogerna i de olika

verksamheterna såg på leken och lärandet. Vi har genom vår studie förstått att skillnaden inte är så stor som vi trodde. Detta skapade nya frågor hos oss: Är skillnaden inte så stor för att alla pedagoger är utbildade mot de tidigare åldrarna? Skulle det vara större skillnad om vi hade gjort intervjun tidiga åldrar mot de äldre åldrarna?

Vi skulle vilja skapa en medvetenhet hos politiker och de tjänstemän som tar beslut om vilka lokaler som skall användas för den pedagogiska verksamheten, om lokalernas betydelse för den pedagogiska verksamheten för både förskola och skola. Det hade underlättat om de hade lyssnat mer på dem som jobbar i verksamheten, på de som har erfarenhet av vad som fungerar bra eller vad som fungerar mindre bra och vad som behövs för att skapa en exemplarisk pedagogisk miljö. Man skulle behöva tydliggöra och lyfta fram pedagogernas verksamhet. Kanske att man gör en sammanställning av alla erfarenheter som finns ute i de olika verksamheterna och hur olika typer av arkitektur och material fungerar i olika pedagogiska sammanhang.

Som en bra och närvarande pedagog kan man göra ett bra arbete oavsett hur lokalerna ser ut och hur miljön är utformad, men det blir så oändligt många fler möjligheter om lokalerna är anpassade efter verksamheten.

(31)

31

5. Referenser

Berg, Lars-Erik (2009). Bättre en smäll på käften än ingenting alls. Pedagogiska magasinet (nummer 3) september 2009, sidan 14-17.

Bjervås, Lotta (2003). Det kompetenta barnet, I: Eva Johansson& Ingrid Pramling Samuelsson (red.),

Förskolan - Barns första skola (s. 55-82). Lund, studentlitteratur

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och

fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Hämtat 15

november 2009. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1827

Boström, Lena (2007). Goda lärmiljöer: en spindel spinner ett nät. Härnösand: Specialpedagogiska institutet. Hämtat 20 april 2010. http://www.butiken.spsm.se/produkt/katalog_filer/Nr62.pdf de Jong, Marjanna (1996). Pedagogiska och sociala aspekter på lokaler för barnomsorg: underlag till

Allmänna råd från Socialstyrelsen 1995:2. Institutionen för pedagogik och specialmetodik,

Lärarhögskolan. Malmö

Elfström, Ingela; Nilsson, Bodil; Sterner, Lillemor; Wehner-Godée, Christina (2008). Barn och

naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära. (1 uppl uppl.). Stockholm: Liber. Hämtat 15 november

2009. http://www.liber.se/productimage/large/4708422o.jpg

Fischbein, Siv; Österberg Olle (2003). Mötet med alla barn: ett specialpedagogiskt perspektiv. Stockholm: Gothia.

Hägglund, Kent (1989). Lekteorier. Solna: Esselte studium.

Hellström, Agneta (1993). Ungar är olika: hur kan förskolan hjälpa barn med svårigheter? (2, [omarb] uppl uppl.). Stockholm: Liber utbildning.

Johansson, Eva; Pramling Samuelsson Ingrid (2003). Det kompetenta barnet, I: Eva Johansson& Ingrid Pramling Samuelsson (red.), Förskolan - Barns första skola (s. 55-82). Lund, studentlitteratur

Juul, Jesper (2006). Ditt kompetenta barn – på väg mot nya värderingar för familjen. Stockholm. Wahlström & Widstrand.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld (2 uppl uppl.). Stockholm: Liber. Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1987). Lek för livet: en litteraturgenomgång av forskning om

förskolebarns lek. Stockholm: HLS Högsk. för lärarutbildning i Stockholm.

Lindqvist, Gunilla (2002). Lek i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Lpfö98. Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lpo94. Läroplan för skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Scherp, Hans-Åke (2003). Skolutvecklingensprocessen komplexitet, I: Gunnar Berg & Hans-Åke Scherp (red.), Skolutvecklingens många ansikten (s.274 – 293). Stockholm: Liber.

(32)

32 Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. Lund:

Studentlitteratur.

Thors, Christina (2009). Lekande lärande barn. Pedagogiska magasinet (nummer4) november 2009, sidan 39-43.

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Stockholm. Hämtat 15 november 2009.

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

Westman, Gunhild (2008). Leken – en viktig del av barns lärande. Föreningen Lekarbetspedagogik. Hämtat 13 maj 2010. www.lekarbetspedagogik.se

(33)

33

Bilaga 1

2010-01-18 Hej!

Vi heter Ann-Kristin Carlsson och Jenny Tenggren och studerar Specialpedagogik, överbryggande kurs vid Malmö Högskola för att senare kunna söka vidare till specialpedagogutbildningen. Vi är nu framme vid sista terminens uppsatsskrivning.

Vår uppsats ska handla om hur den fysiska inomhusmiljön kan påverka barns/elevers lek och lärande. Syftet är också att undersöka pedagogernas medvetenhet kring miljön som arbetsredskap. För att kunna genomföra detta arbete är vi beroende av förskollärare/lärare som vill låta sig intervjuas. Efter en muntlig förfrågan och klartecken från er har vi valt ut er förskola/skola att ha med i vår

undersökning. Vi är väldigt tacksamma att ni väljer att delta och göra vår undersökning möjlig och vill understryka att ert deltagande är anonymt och frivilligt.

Intervjuerna kommer att ta cirka en halv timme per deltagare. För att göra bearbetningen enklare kommer vi att spela in våra intervjuer och sedan skriva ut dem. Förutom intervjuer kommer vi också att fotografera miljön. Efter utskriften kommer inspelningarna att raderas och du garanteras

anonymitet i allt som sägs. Vill du ha en kopia på utskriften kommer vi att skicka en till dig. Du kommer också att erbjudas att läsa slutresultatet när det är färdigt i maj 2010 enligt plan. Vid frågor kan ni nå oss via e-mail eller telefon.

Ann-Kristin Carlsson (mobilnummer och e-mail adress) Jenny Tenggren (mobilnummer och e-mail adress) Med vänliga hälsningar

References

Related documents

Resultatet visar också att kompetens, erfarenhet och utbildning påverkar hur barn konstrueras till att bli barn i behov av särskilt stöd inom förskolan då alla specialpedagoger

Overall, Tables 5-7 present high mean values in all questions across the four schools, suggesting that the students who participated in this study believe that

Min studie visar att pedagogernas utbildningsbakgrund inte hade någon betydelse när det gällde att undervisa ”vardagskunskaper” inom naturvetenskap1. Nyckelord:

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att regeringen bör verka för att uppmärksamma aleviternas vardag och de svårigheter de möter i Sverige och i Turkiet

Detta då det inte är tillåtet för personalen att automatiskt kontrollera de paket som skickas till patienterna utan att chefsöverläkaren först har fattat beslut om varje

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att införa ett särskilt villkor om att redovisa verksamheten som syftar till att öka tillgängligheten på internet och

Hållbarhet blev ett av de viktigaste strategiska målen när det kommer till att överleva den hårda konkurrensen under 2000-talet (Presley & Meade, 2010), men varför används