KULTUR–SPRÅK– MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Barn skapar mirakel när de läser.”
En kvalitativ studie om lärares metoder och syften med det
skönlitterära arbetet i svenskundervisningen.
”Children create miracles when they read.”
A qualitative study of teachers’ methods and purposes with their work of
fiction in the Swedish language teaching.
Rebecca Sjöstrand Croon
Annelie Pettersson
Grundlärarexamen, 240 hp 2021-03-24
Examinator: Lisa Källström Handledare: Eva Bringéus
2
Förord
Inledningsvis vill vi tacka de lärare som valde att delta i studien. Tack vare dem har vi fått fram intressanta resultat och insikter. Ett stort tack även till vår handledare Eva Bringéus för allt stöd under arbetets gång.
Arbetet har genomförts tillsammans genom att vi har stöttat varandra och gemensamt fattat beslut under hela processen. Vi har använt oss av Google Drive och Zoom när rådande pandemi har gjort att vi inte har kunnat träffats. Den största delen av arbetet är skriven tillsammans genom Google Drive, då vi har kunnat skriva i dokumentet samtidigt. Med jämna mellanrum under skrivprocessen var vi uppkopplade på zoom vilket medförde att vi kunde skriva tillsammans och gemensamt resonera om våra tankar och idéer. Vi delade upp avsnitten i teoridelen och skrev hälften var, vilket vi gick igenom tillsammans efteråt och korrigerade så att båda ändå var delaktiga i hela avsnittet. Intervjuerna och transkriberingarna fördelades mellan oss så Annelie intervjuade informant 3, 4 och 5 medan Rebecca intervjuade informant 1, 2 och 6. Transkriberingarna lades i vår gemensamma mapp på Google Drive så att vi kunde ta del av varandras transkriberingar samt analysera och koda allt material gemensamt.
3
Sammandrag
Syftet med denna studie är att synliggöra hur lärare arbetar med skönlitteratur i svenskundervisningen och deras syften med sitt skönlitterära arbete, med fokus på elevers läslust och lustfyllda skönlitterära upplevelser. Såväl lästid som läslust har sjunkit enligt PIRLS (Skolverket, 2019b). Det har skapat ett orosmoment i form av huruvida den negativa inställningen till läsning resulterar i mindre lästräning och därmed även en sämre läsförmåga. Studiens utgångspunkter har primärt varit läsning som social praktik, literacy och även begreppet läslust.
I studien har vi använt oss av kvalitativ metod där vi har intervjuat sex legitimerade lärare som undervisar i svenska i årskurs 4–6. Resultatet av studien visar utifrån informanternas utsagor att de väljer att använda sig av högläsning, boksamtal och bokcirklar. De väljer även att använda sig av elevnära texter, vilket syftar till texter med innehåll såsom händelser, karaktärer och språk som eleverna lätt kan relatera till enligt informanternas beskrivningar. Vidare används skönlitteraturen för att utveckla elevers läslust, språk, läsförmåga samt för att skapa kulturell och social förståelse. Slutsatserna i denna studie är att lärarna arbetar med att utveckla elevernas literacyförmåga, vilket inkluderar språkutveckling och meningsfulla sammanhang där elevernas erfarenheter och intressen tas tillvara för att skapa lust att läsa och lära.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.2 Syfte och frågeställning 6
1.3 Bakgrund 6
2.1 Literacy 8
2.2 Läsning som social praktik 9
4. Tidigare forskning 11
4.1 Arbetssätt med skönlitteratur 11
4.1.1 Högläsning 11
4.1.2 Bokcirklar 11
4.2 Syftet med att läsa skönlitteratur 12 4.2.1 Empati och insikt genom skönlitteratur 12
4.2.2 Läslust och läsutveckling 13
4.3 Hur väljer lärare texter? 15
5. Metod och material 17
5.1 Metodval 17 5.2 Urval 17 5.3 Genomförande 18 5.4 Etik 19 5.5 Beskrivning av intervjupersoner 20 5.6 Analysmetod 21
6. Resultat och analys 22
6.1 Läslust 22
6.2 Val av texter 24
6.3 Läsförmåga 25
6.4 Kulturell och social förståelse 26
6.5 Språkutveckling 26
7. Slutsats och diskussion 28
7.1 Diskussion: Att främja läslusten 28
7.2 Metoddiskussion 31
7.3 Fortsatt forskning 33
5
1. Inledning
Vi valde Astrid Lindgrens citat “Barn skapar mirakel när de läser” som titel på vår uppsats då vi anser att det både är vackra och sanna ord. Astrid Lindgren är känd för att alltid varit på barnens sida och i sina böcker lät hon pojkar vara både ledsna och svaga precis som att hon lät flickor vara starka. Denna syn på könsroller strider till viss del fortfarande mot rådande normer och gjorde det definitivt om man backar till de årtionden under förra seklet som Astrid var verksam som författare. Astrid Lindgren gjorde heller inte skillnad på människor. I ett brev signerat Astrid Lindgren kan man bland annat läsa: “jag ogillar allt indelande av människor efter nationer och raser, all sortens diskriminering mellan vita och svarta, mellan arier och judar, mellan turkar och svenskar, mellan män och kvinnor". Medmänsklighet och hennes syn på ett demokratiskt och fritt samhälle genomsyrar enligt oss mycket av Astrids litterära verk och kända citat.
Användandet av skönlitteratur i svenskundervisningen har varit en central del i samtliga kurser inom svenskämnet under vår studietid på lärarutbildningen på Malmö Universitet. Skönlitteraturen har belysts som ett viktigt verktyg för elevers språkutveckling såväl som för skolans demokratiska uppdrag i att bilda framtida demokratiska samhällsmedborgare. Skönlitteraturens många fördelar för elevers kunskapsutveckling har medfört ett växande intresse för hur vi kan använda oss av skönlitteratur i svenskundervisningen i vår framtida yrkesroll. Inte minst har det väckt ett brinnande intresse för barns läslust och hur man – med hjälp av skönlitteraturen – kan väcka denna till liv.
Lundberg och Herrlin (2005) skriver att den mesta forskning är inriktad på vad elever kan och klarar av och inte på vad barnen vill eller har lust till. Utan lust och glädje är det inte mycket med läsningen. Skolan har en viktig del i att få igång positiva spiraler i elevernas utveckling, där elevernas självförtroende stärks. Det är därför viktigt att barnen redan från lägre åldrar får uppleva läsandets lust och glädje. Läraren har ett stort ansvar när det gäller att lägga grunden för ett bestående intresse för läsning (Lundberg & Herrlin, 2005).
Norberg (2003) menar att många barn i dag läser markant mindre än vad man gjorde förr. En förklaring till detta kan vara att barn i dag saknar läsande förebilder och att barns föräldrar inte engagerar sig i barnens läsning, när barnen väl har lärt sig läsa själva. Barn är även alltmer uppbokade på andra aktiviteter eller så har boken fått låg status i förhållande till andra medier som finns idag (Norberg, 2003). Författaren menar även att läsning är en sysselsättning som
6
kräver lugn och ro, tid och tysta miljöer och det är något som ofta saknas idag och många barn är väldigt tidspressade. Därför ägnar sig barn istället åt mer lättillgängliga intressen på fritiden (Norberg, 2003).
1.2 Syfte och frågeställning
Både elevers läslust och det lustfyllda i den skönlitterära upplevelsen står i fokus i denna studie. Som vi understryker i nästkommande avsnitt är det möjligt att skönja en negativ utveckling i läsvanor och i attityder gentemot läsning. Vårt syfte med denna studie är därför att undersöka hur lärare arbetar med skönlitteratur i sin undervisning mot bakgrund i att barn läser sämre och mindre idag. Genom kvalitativa intervjuer vill vi även ta reda på hur några lärare resonerar om de syften de har med skönlitteraturen i undervisningen. Detta mynnar ut i följande frågeställningar:
● Hur arbetar lärare med skönlitteratur i svenskundervisningen i årskurs 4–6? ● Vilka syften har lärare med att använda skönlitteratur i undervisningen?
1.3 Bakgrund
En del av skolans uppdrag är att låta eleverna få möta skönlitteratur och utveckla god läsförmåga i svenskundervisningen (Skolverket, 2019a). Enligt en rapport skriven av International Reading Association år 1999 spåddes det att barn och ungdomar som växer upp under 2000-talet skulle såväl läsa som skriva mer än barn och ungdomar någonsin gjort tidigare (Läsdelegationen, 2018). I 2018 års PISA-resultat framgår det förvisso att läsning av olika slags texter på Internet har ökat men även att läsning av skönlitteratur har minskat. Andelen elever som anser att läsning är bortkastad tid har dessutom ökat och uppgår till ca 40 % (Skolverket, 2019c).
I kursplanen för svenska står det att elevernas intresse för att läsa ska stimuleras genom undervisningen och att de ska reflektera kring olika former av texter samt media (Skolverket, 2019a). Eleverna ska enligt Skolverket få läsa och analysera skönlitteratur från olika tidsepoker och delar av världen, som ett sätt att utveckla identitet, förståelse för omvärlden och sitt språk. Kunskapskraven i ämnet anger dels att eleverna ska kunna läsa skönlitteratur med flyt och visa läsförståelse, dels kunna tolka utifrån egna erfarenheter och resonera om budskap som framträder i verken (Skolverket, 2019a). I ämnets syfte utläses:
7
”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.” (Skolverket, 2019a, s. 257) I läroplanen står det därmed skrivet att läslust är ett av flera syften med ämnet svenska. Det står även skrivet att det krävs god läsförmåga för att kunna ta del av litteraturens världar, en förmåga vars utveckling delvis kan påverkas av personens inställning till läsning (Skolverket, 2019b). I PIRLS senaste rapport framgår det att eleverna i Sverige presterade bättre än genomsnittet i deltagande OECD-länder och länderna i EU. Det framgår även att svenska elever läser mindre på fritiden nu än jämfört med mätningen som gjordes år 2011 och att en stor andel av eleverna tycker illa om att läsa (Skolverket, 2019b). I “Barns och ungas läsning - ett ansvar för hela samhället” (Läsdelegationen, 2018) framstår elevernas negativa inställningar till läsning som ett orosmoment genom att verka som en bidragande faktor till minskad lästräning och därmed en sämre läsförmåga.
Läsförmågan utgör idag en grundläggande förmåga att behärska för att kunna verka i dagens informationssamhälle (Liberg & Säljö, 2017). Ett sätt att stötta befolkningens utveckling till god läsförmåga utgörs av insatser som ska verka för att säkra tillgången av litteratur och att fler regelbundet ska ta del av skönlitteratur (Läsdelegationen, 2018).
Mötet med skönlitteraturen genomsyrar alla årskurser i läroplanen och utgör således ett återkommande moment i svenskundervisningen i grundskolans alla år. Vi vill därför synliggöra lärarnas uppfattningar om skönlitteraturens roll i undervisningen och hur de resonerar om de didaktiska valen som beslutas i det skönlitterära arbetet. Genom detta vill vi bidra till ökad kunskap om på vilka sätt lärare använder skönlitteratur som pedagogisk metod i svenskundervisningen för att främja elevers läsutveckling.
8
2. Utgångspunkter och centrala begrepp
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de utgångspunkter och centrala begrepp som ligger som grund för analysen av det empiriska materialet. Dessa utgörs av literacy samt läsning som social praktik.
2.1 Literacy
Ett centralt begrepp i studien är literacy. Begreppet har betydelse för vår studie eftersom det inkluderar flera förmågor såsom att tolka, förstå, använda och kommunicera om texter, såsom skönlitteratur. Eftersom vi är intresserade av att undersöka hur lärare använder skönlitteratur i sin svenskundervisning och deras syften blir en utgångspunkt därmed att eleverna kan utveckla sin literacyförmåga.
Det finns ingen helt adekvat översättning av begreppets som tydligt fångar den breda aspekt begreppet inbegriper (Bergöö & Jönsson, 2012). Den omfattar inte enbart den tekniska färdigheten såsom avkodning utan behandlar snarare skrivandet och läsandet som sociala aktiviteter, där även kommunikationen är en viktig del (Bergöö & Jönsson, 2012). Det handlar även om att kunna förstå och tolka texter och bilder som samspelar med varandra, likaså symbolisk information (Liberg & Säljö, 2017).
En förutsättning för att utveckla literacy är dock möjligheten att få vara en del av de praktiker och processer där literacy utvecklas genom att göra nya upptäckter. Detta sker både i en social samvaro tillsammans med andra och på egen hand. (Jönsson, 2016). En modell för detta är “The four resources model” av Luke och Freebody, vilket inkluderar följande fyra perspektiv gällande språkanvändning för att utveckla literacy: 1) Praktiker som stödjer ”kodknäckande”, 2) praktiker som stödjer meningsskapande, 3) praktiker som stödjer textbruk och 4) praktiker som stödjer kritisk analys (även känt som critical literacy) (Jönsson, 2016). Dessa praktiker kommer även nämnas längre fram i resultatdelen då eleverna bland annat utvecklar sitt kritiska tänkande genom samtal och tolkningar.
Literacypraktiken kan beskrivas som ett möte mellan en deltagare och en text (Liberg & Säljö, 2017). Hur detta möte ser ut påverkas av det sammanhang som mötet sker i. Även deltagarnas tidigare erfarenheter av literacypraktiker påverkar tolkningen, exempelvis olika erfarenheter av läs- och skrivsituationer och hur ofta och hur mycket de läser.
9
Literacypraktiker utgörs av olika verksamheter där läsning och skrivande ingår (Liberg & Säljö, 2017). Dessa praktiker kan ses som tätt förknippade med det sociokulturella lärandet då en viktig del av lärandet i literacy utgår från interaktion och kommunikation; det sociala samspelet och erfarenhetsutbytet med andra.
I klassrummens literacypraktiker – situationer där literacy utvecklas – utgör eleverna aktiva deltagare. Utvecklingen av literacy utgör vidare en förutsättning för att aktivt kunna verka i samhället och förstå omvärlden, med den stora tillgång till ny information av olika medier som dagens informationssamhälle använder sig av (Liberg & Säljö, 2017). Detta kan kopplas till reading literacy, som är en av de olika literacypraktikerna. Det avser förmågan att använda läsning för att utveckla sina kunskaper och för att bli en aktiv samhällsdeltagare (Skolverket, 2019c). Det omfattar således betydligt mycket mer än bara god avkodningsförmåga och läsförståelseförmåga och berör en samverkan av flera olika kognitiva processer. Reading literacy avser en bredare innebörd i form av att förstå, reflektera över, engagera sig i och använda texter för sin utveckling (Skolverket, 2019c).
En förutsättning för att kunna verka som aktiv samhällsmedborgare är således att ha förmågan att kunna delta i olika literacypraktiker (Liberg & Säljö, 2017). Literacy hjälper vidare deltagaren att röra sig i och mellan olika slags texter, vilket i praktiken innebär att de lär sig hur de på bästa sätt läser och tar sig an en faktatext och hur de bör läsa och bearbeta en berättande text (Liberg & Säljö, 2017).
Critical literacy
Ett exempel på literacypraktik är en praktik som stödjer kritisk analys, vilket Luke och Freebody benämner som en critical literacy-praktik, där eleverna utvecklar kunskap i att se de perspektiven som lyfts fram i olika texter och vilka som inte syns (Jönsson, 2016). Detta görs med stöttning av läraren, och genom arbetet med texter kan eleverna utveckla en kritisk medvetenhet (Jönsson, 2016).
2.2 Läsning som social praktik
Vi utgår i studien ifrån att läsning kan förstås som en social aktivitet i undervisningen, vilket kan kopplas till det sociokulturella perspektivet. Säljö (2014) skriver från ett sociokulturellt perspektiv om det faktum att vi i takt med att samhället förändras anpassar våra sätt att lära oss och tänka. Han menar att den värld och kultur vi lever i påverkar oss liksom traditioner,
10
förväntningar och formen av kommunikation. När eleverna läser och använder skönlitteratur i gemensam bearbetning för att vidga sin förståelse och skapa mening med texterna sker det en social aktivitet. Den sociala aktiviteten och erfarenhetsutbytet det medför kan bidra till att stimulera elevernas läslust, vilket anges i kursplanen för svenska (Skolverket, 2019a). Det kan även kopplas till literacy, som vi definierar i nästa avsnitt, i avseende att utveckla sin literacyförmåga i social samverkan med andra.
Karin Jönsson (2016) menar att läsning kan ses som en social praktik, där såväl läsning som bearbetning sker gemensamt. Den sociala samverkan blir ett meningsskapande arbete, där texternas innehåll ges mening och elevers läskompetens kan breddas. Dessutom kan läsning som social praktik medverka till att eleverna vidgar sina vyer och perspektiv, genom läsningen (Jönsson, 2016). De kan få ta del av samhällsfrågor i form av demokrati eller livssituationer i textinnehållet. Tillsammans med andra elever får de inte bara möjlighet till att skapa mening – eller få bredare perspektiv på meningen – utan kan även få stöd i läsförståelsen (Jönsson, 2016). Den sociala praktik som det skönlitterära arbetet kan erbjuda medför dessutom en läsargemenskap i klassen, där eleverna gemensamt modellerar och bearbetar texten och utvecklas.
11
4. Tidigare forskning
Det finns relativt mycket forskning skriven gällande skönlitteraturens roll i undervisningen, både nationell och internationell. Den forskning som vi nedan valt att presentera är relevant utifrån våra forskningsfrågor då den, ur något olika perspektiv, redogör för lärares arbetssätt och syften med skönlitteratur för barn i årskurs 4–6.
4.1 Arbetssätt med skönlitteratur
Det finns många olika sätt att arbeta med skönlitteratur på, högläsning, tyst läsning, bokcirklar och så vidare. Nedan lyfter vi högläsning och bokcirklar som enligt oss tycks vara två vanligt förekommande sätt att arbeta med skönlitteratur på och därför blir viktigt för vår studie.
4.1.1 Högläsning
Ariail och Albright (2006) vill framhäva de många fördelarna med att arbeta med högläsning i klassrummet som arbetsmetod i sin studie. De skriver att det gynnar alla typer av läsare att ha högläsning men att det framförallt har en god effekt på de individer som av någon anledning känner motstånd till att läsa. En del elever skulle inte ta del av någon skönlitteratur överhuvudtaget om det inte vore för att läraren läser. Ariail & Albright (2006) skriver även att högläsningen fångar de elever som egentligen tycker om att läsa men inte tar sig tid till det. De menar att högläsning medför engagemang, motivation, bättre läsflyt, fördjupad kunskap inom specifika områden samt att det gör skönlitteraturen mer tillgänglig (Ariail & Albright 2006). I studien deltog 476 lärare och argumenten till varför högläsning praktiserades i klassrummet skilde sig till viss del åt. De vanligast förekommande svaren (ca 20%) var dock att man vill skapa läslust samt att man vill förstärka och öka förståelsen för en bok eller ett visst ämne genom att lyssna och prata om innehållet (Ariail & Albright 2006).
4.1.2 Bokcirklar
Farris, Nelson och L'Allier (2007) lyfter fram bokcirklar som ett positivt verktyg att använda sig av i arbetet med litteratur. De menar att kombinationen av samtal, diskussion, högläsning, fördjupad kunskap i litteraturen, att arbeta kooperativt och i vissa fall att träna på att behöva
12
kompromissa om en ståndpunkt är både givande och utvecklande för läsförmågan och självförtroendet (Farris et al, 2007).
Även Venegas (2018) förespråkar bokcirklar eller samtal runt litteraturen. Venegas (2018) menar att elever som har låg självkänsla gällande sin läsförmåga och som har lässvårigheter behöver en differentierad undervisning för att utveckla sin läsförmåga, snarare än undervisning i läsförmågans olika delfärdigheter. Studiens resultat visade en viss attitydförändring åt det positiva hållet gällande läsning från några av deltagarna. Även en viss utveckling av läsförmågan kunde urskiljas hos majoriteten av eleverna, exempelvis i förmågan att förstå/reda ut okända ord. En förklaring till detta var användandet av texter som engagerar och motiverar eleverna, och att det är först då som de verkligen använder hela sin läsförmåga.. När eleverna läser texter som tar avstamp i något de kan relatera till eller hitta intresse i kan de också finna viljan och lusten i att läsa för nöjes skull snarare än av tvång (Venegas, 2018).
4.2 Syftet med att läsa skönlitteratur
En del tidigare forskning pekar på att skönlitteraturen kan bidra till ökad empati samt insikt och förståelse för andra människor, levnadsöden och historiska händelser. Detta uppges vara ett av flera syften med att läsa skönlitteratur. Vidare menar många forskare att skönlitteraturen spelar en stor roll för barn och ungas läsutveckling. Nedan presenteras forskning som beskriver vikten av skönlitteratur med lite olika ingångar.
4.2.1 Empati och insikt genom skönlitteratur
Parsons och Mikita (2019) belyser det ekonomiska perspektivet i form av utbreddheten med hemlöshet i USA och vad det gör med dessa barns skolgång. Enligt artikeln är stereotypen av en hemlös person en man med någon form av missbruksproblematik men faktum är att 35% av alla hemlösa är barnfamiljer. Kan litteraturen hjälpa till att bryta stigmat och måla upp en mänskligare bild av de individer som hamnar i hemlöshet? Författarna tror och hoppas att karaktärer som ger liv åt de svårigheter som en del barn tvingas leva med kan bidra till förståelse och se förbi det som kan uppfattas som slarv, ointresse, lathet, dålig hygien och så vidare. Bakom dessa beteenden finns förklaringar och litteraturen kan enligt forskarna hjälpa till att förstå det (Parsons & Mikita, 2019).
13
Även Lee och Madden (2016) menar att arbete med berättelser, särskilt skönlitteratur och memoarer, öppnar upp vägar för att skapa empati och utveckla förståelse för andra personer och olika livssituationer. I såväl memoarer som skönlitteratur kan eleverna få möta helt nya slags världar och livsvillkor än de är vana vid. Genom att arbeta med texttolkningar tillåts eleverna att röra sig i texten mot en djupare förståelse. När eleverna får samtala och bearbeta innehållet på olika sätt, förslagsvis på sådana sätt som tillåter eleverna att kliva in i rollen som huvudkaraktären och försöka inta den personens perspektiv, blir de mer medvetna om livsstilar och situationer som är annorlunda än sin egen och kan utveckla ökad förståelse för andra människors livsöden (Lee & Madden, 2016). På samma sätt kan de omvänt få en ökad förståelse för sig själva också, i texter de kan relatera till och finner sig själva i. Lee och Madden (2016) betonar vikten av att eleverna arbetar och bearbetar textinnehållet på ett tydligare sätt än Haddix och Price-Dennis (2013) och Parsons och Mikita (2019) där tonvikten mer var på enbart skönlitteraturen i sig. De menar att själva bearbetningen av innehållet utgör en väsentlig del i möjligheten att skapa och utveckla förståelsen hos eleverna, jämfört med att enbart låta eleverna läsa utan att få reflektera och röra sig i texten på ett djupare plan (Lee & Madden, 2016).
Andra forskare som framhäver skönlitteraturens roll i att bidra till ökad empati är Crawford och Zygouris-Coe (2008). Till skillnad från studierna ovan, som fokuserar på nutida livsöden, väljer de att diskutera syftet med skönlitteratur när det gäller att skapa förståelse för historiska händelser och personer, eftersom historiska skildringar även kan hjälpa oss att förstå vår nutid. I artikeln “Those were the days - Learning about history through literature” (Crawford och Zygouris-Coe, 2008) är andemeningen att skönlitteratur kan ge djupare insikt i historiska händelser och skapa förståelse för mänskliga öden som skildrar till exempel krig, svält eller fattigdom på ett annat sätt än om det presenteras som ren fakta.
4.2.2 Läslust och läsutveckling
För att öka elevers nöjesläsning och väcka läslust utförde Laurenson, McDermott, Sadleir och Meade (2015) en studie på Irland, efter att de år 2011 införde en nationell strategi - Literacy and Numeracy For Learning and Life. Lärarna skulle fokusera på just läsning under det första skolåret och fick skönlitterära böcker med varierat innehåll och läsnivå (Laurenson et al, 2015). Läsningen skulle därmed ske utan anknytning till specifika uppgifter att bedöma eller för att praktisera några färdigheter. Lärarna gavs frihet i fördelning av böckerna bland eleverna såväl som i tid för läsningen (Laurenson et al, 2015). Undervisningen blev därmed
14
något differentierad och anpassad efter elevernas egna preferenser och nivåer, i likhet med studien av Venegas (2018). Resultatet visade en delvis ökning av andelen elever som ville läsa mer, vilket indikerar hur viktigt det är att stötta unga läsare i viljan eftersom ungdomar idag är utsatta för stor konkurrens av uppmärksamheten (Laurenson et al, 2015). Forskarnas slutsatser var att skolorna behöver erbjuda ett varierat litterärt utbud där eleverna själva får välja vad de ska läsa, tala om och rekommendera till varandra (Laurenson et al, 2015), i likhet med Venegas (2015) studie. Stor tonvikt läggs dock även vid behovet av att avsätta mer tid för elevers nöjesläsning i skolan och vikten av läraren som en läsande förebild med synliga böcker och bokmaterial även i klassrummen (Laurenson et al, 2015). Slutligen spelar även uppmuntran till eleverna stor roll, för att hålla upp deras positiva attityder, vilja och engagemang i läsningen (Laurenson et al, 2015).
Även Ivey och Johnston (2015) belyser vikten av läslust och engagemang som läsare, men framhäver vikten av läslust främst för att uppnå goda akademiska prestationer och även för den personliga, moraliska och sociala utvecklingen. Författarna beskriver vidare hur kontexten spelar roll i formandet av dedikerade läsare, i form av tillgång till personligt engagerande texter, valmöjligheter och tillfällen för både samarbete och för att lära strategier (Ivey & Johnston, 2015). I likhet med studien av Laurenson et al (2015) ändrade lärarna även i denna studie sitt fokus i sin undervisning under 4 år då den slutade vara centrerad kring bedömning (Ivey & Johnston, 2015). De försökte snarare skapa en enhetlig (läsande) grupp med skönlitterär läsning och boksamtal i fokus, utifrån individuellt valda böcker. Det resulterade i möjligheter för eleverna att utveckla sin egen identitet och att lära sig vad de tyckte om för slags böcker - och därmed hur och vad de skulle välja för böcker och ökad möjlighet för nöjesläsning. Elevernas läsutveckling ökade, och därmed deras chanser att uppnå goda akademiska resultat (Ivey & Johnston, 2015). Vidare utgör även gemenskapen och samverkan mellan eleverna som grupp och mellan eleverna och lärare som grupp ett viktigt, positivt resultat (Ivey & Johnston, 2015), till skillnad från de andra studierna som främst fokuserade på läslusten för att öka läsutvecklingen (Laurenson et al, 2015; Venegas, 2018).
Berättelser som engagerar elevernas känslor gör det lättare för dem att dra paralleller till sitt eget liv och använda som grund för etiska diskussioner i klassrummet. Det kan på så sätt bidra till att konkretisera värdegrundsfrågor, exempelvis mångfaldsfrågor och frågor som rör den egna identiteten (Munck, 2006), i likhet med vad Haddix och Price- Dennis (2013) diskuterar. Med skönlitteratur som en del av det vidgade textbegreppet kan eleverna få
15
orientera sig i omvärlden och arbeta med critical literacy (Munck, 2006).
4.3 Hur väljer lärare texter?
Ovan presenterades forskning som hävdar att val av litteratur är av stor vikt för att skapa både engagemang, läslust och läsutveckling. Nedan tar vi upp ett par exempel på studier som framhäver argument för val av texter som dess författare anser vara viktiga.
Bedard och Fuhrk (2019) är två forskare som anser att barn och unga bör introduceras och aktivt arbeta med multikulturell skönlitteratur som skildrar andra kulturers verklighet. Igenkänning för läsaren i karaktärerna bör inte underskattas och lusten och engagemanget till det litterära verket riskerar utebli om läsaren aldrig känner igen sig, framför allt om gruppen i stort känner igen sig i boken. Dock menar Bedard och Fuhrk (2019) att det inte räcker att endast låta eleverna läsa denna litteratur. Endast läsning skapar ofta oförstående, motstånd, likgiltighet eller okänslighet. Läslusten och läsutvecklingen kommer från arbetet som föds ur boken (Bedard & Fuhrk, 2019).
Sieben och Wallowitz (2009) skriver en artikel som handlar om att lärare många gånger är rädda för att lyfta ämnen som kan vara känsliga och skapa kontroverser eller framkalla obekväma frågor. Exempel på sådana ämnen är etnicitet, klass, kön och sexualitet. Författarna menar att en del lärare känner sig obekväma med att beröra dessa ämnen och vill helst hålla sig opartiska och objektiva, faktum är dock att den tysta avsaknaden av vissa ämnen säger mer än vad man tror. Sieben och Wallowitz (2009) menar att skolan ska representera samhället så som det ser ut och om vissa ämnen eller levnadsförhållanden aldrig eller sällan får ta plats i undervisningen så blir skolan en främmande, avståndstaganden eller rent av fientlig och dömande plats. Val av litteratur och relaterade samtal i klassen kan och bör även behandla ämnen som för vissa blir känsliga, det är vår plikt som lärare enligt Sieben och Wallowitz (2009) och de menar vidare att exkludering av vissa ämnen eller valet att vara aktivt tyst i vissa situationer kan vara att ta ställning mot något.
Munck (2006) menar att det finns många didaktiska möjligheter att arbeta med skönlitteratur i klassrummet, inte minst för att integrera det med värdegrundsarbetet. Här är dock inte den fysiska boken i sig det huvudsakliga, utan snarare undervisningens inkludering av det vidgade textbegreppet. Munck (2006) skriver att användandet av olika medier bidrar till en större repertoar av texter för eleverna att möta och därmed olika sätt att arbeta med. Det finns en
16
etisk potential i att använda berättelser i sin undervisning, framförallt sådana som engagerar elevernas känslor eftersom det kan underlätta för dem att dra paralleller till sina egna liv. Berättelserna och innehållet är det väsentliga oavsett formen på mediet; en fysisk bok, text på skärm, bild eller datorspel (Munck, 2006).
17
5. Metod och material
I detta avsnitt kommer vi att presentera de metoder som ligger till grund för vår insamlade empiri.
5.1 Metodval
Vi har valt att göra en empirisk undersökning där vi använder oss av kvalitativ metod i förfarandet. De metodval som görs inför en studie bör utgå från studiens problemformulering och det gäller att hitta den metod som bäst passar syftet för studien (Holme & Solvang, 1997).
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur ett antal lärare arbetar med skönlitteratur och vad deras syften är. Eftersom vi undersöker lärarnas erfarenheter, upplevelser och syften har arbetet en fenomenologisk ansats, vilken fokuserar på just subjektiva upplevelserna och erfarenheter (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Vi anser därför att kvalitativa intervjuer är bäst lämpat metodval för vårt arbete. Den kvalitativa metoden innefattar ofta intervjuer eller observationer, där man får veta mycket om sina informanter (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Intervjuerna var av semistrukturerad karaktär då vi utgick ifrån samma grundfrågor, vilka har varit av kvalitativ och utforskande art och utan några svarsalternativ. Vi utgick från samma grundfrågor eftersom vi båda genomförde intervjuerna och informanterna fick därmed utgå från samma frågeställningar (Christoffersen & Johannessen, 2015). Några följdfrågor förbereddes innan intervjuerna, vilka baserades utifrån tänkbara svar. Vi använde oss av frågor med öppna svarsalternativ och möjligheten att ställa olika följdfrågor för att vara flexibla och för att säkerställa att vi fick så mycket information som möjligt (Christoffersen & Johannessen, 2015). Nackdelen med metoden är att den ställer högre krav på vår kompetens som intervjuare, att frågorna är väl genomtänkta och inte alltför tolkningsbara samt att vi inte skapar hypoteser om potentiella svar (Christoffersen & Johannessen, 2015).
5.2 Urval
Vi har utgått från ett kriteriebaserat urval kombinerat med ett homogent urval, där informanterna i huvudsak blir ändamålsenliga (Christoffersen & Johannessen, 2015). Kriterierna för vårt urval var att informanterna skulle vara legitimerade lärare i årskurs 4–6
18
och undervisa i svenska. Eftersom vår målgrupp är tämligen homogen, med samma yrkesval, undervisningsämne och elever i samma årskurser, ansåg vi att sex informanter var tillräckligt många för att besvara vår problemställning. Detta i enlighet med vad som beskrivs av Christoffersen och Johannessen (2015), för att på ett detaljerat sätt kunna belysa informanternas likheter och olikheter. Kvale (1997) framhåller att kvaliteten på intervjuerna är viktigare än kvantiteten och att många studier hade vunnit på om intervjuerna hade fått ta mer tid, och bättre analys men med färre deltagare. Även om målgruppen är homogen representerar de en relativt god geografisk spridning med skolor utspridda i olika delar av Sverige, både i glesbygd och i stad. Vårt urval av lärare representerar yrkeserfarenhet som sträcker sig från 8 månader till 39 år vilket vi ser som positivt. Vi ser det som en fördel att deras erfarenhet skiljer sig åt likaså att de undervisar i olika delar av landet där socioekonomiska förutsättningar skiljer sig åt liksom den akademiska bakgrunden i elevernas hem.
Vi använde oss av kontakter på arbetsplatser samt skolor där vi har verksamhetsförlagd utbildning. Vi eftersökte även informanter i grupper riktade till specifikt svensklärare i årskurs 4–6 på Facebook, vilket genererade i tre informanter. Därmed har även bekvämlighetsurval varit en del av vår urvalsstrategi (Christoffersen & Johannessen, 2015). Ett sådant urval gör förvisso inte att resultatet alltid blir generaliserbart (Alvehus, 2019). Trots det ansåg vi att det var en lämplig strategi att använda för att hitta vårt urval eftersom vi redan hade en etablerad relation och kontakt med en del av informanterna. Vi har därmed kunnat utnyttja vårt sociala kontaktnät (Christoffersen & Johannessen, 2015). Tack vare kontakten via sociala medier fick vi en större geografisk bredd på våra informanter, vilket också kan generera ett bredare perspektiv. En risk med att använda Internet för urvalsrekrytering är att ingen svarar eller att de intresserade inte är ändamålsenliga (Christoffersen & Johannessen, 2015). För att motverka detta valde vi att söka informanter i flera grupper, vilka riktar sig till lärare i vår målgrupp.
5.3 Genomförande
Intervjuerna genomfördes i de flesta fall digitalt på grund av rådande pandemi. Två av intervjuerna genomfördes som brevintervjuer av olika skäl. I ena fallet drabbades en informant av Corona och hade därav svårt att kommunicera muntligt, i andra fallet berodde det på att respondenten själv kände sig mer bekväm med att svara på frågorna skriftligt då hon ansåg sig ha svårare för att uttrycka sig verbalt. Intervjuunderlaget var detsamma vid
19
båda tillvägagångssätten men vid de muntliga intervjuerna ställdes direkta följdfrågor som uteblev i brevintervjuerna, även om vi hade möjlighet att återkomma till dem vid oklarheter. Underlaget skickades ut till dem ca en vecka innan intervjuerna så att informanterna gavs möjlighet att förbereda sig och fundera igenom sina svar. I detta utskick fick de också ta del av information angående intervjuernas syfte, att de spelades in inför transkribering och analys och att alla intervjuer anonymiseras. De blev också informerade om att de närsomhelst kunde välja att avbryta sin medverkan. Informanternas medgivande gavs både vid etableringen av kontakt och muntligt i början av varje intervju.
Plattformarna Zoom och Meet användes för de digitala intervjuerna, där vi också kunde använda oss av inspelningsfunktionen. Vår avsikt med inspelningarna var att eliminera risken för att missa viktiga delar av svaren och motverka egna tolkningar av svaren i stödanteckningar. Vi ville kunna transkribera intervjuerna och noggrant gå genom informanternas svar i sin helhet under analysen, utan att råka gå miste om något. Vi avsatte 30–45 minuter för varje intervju, en tidsram som hölls. Vi lagrade inspelningsfilerna på Malmö Universitets hemkatalog och efter varje intervju påbörjades transkribering och därefter analysarbetet av empirin.
5.4 Etik
Studien har följt Vetenskapsrådets fyra huvudprinciper för forskningsetik: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). För att uppfylla informationskravet har de deltagande lärarna informerats om studiens syfte och fått ta del av intervjufrågorna i god tid innan intervjuerna gjordes. Kravet om samtycke följdes genom att informanterna muntligt fick lämna sitt samtycke i de inspelade intervjuerna och även redan vid etablering av kontakt. Vid sitt godkännande av deltagande har de även delgivits information om att de deltar på frivillig basis och kan avbryta sin medverkan vid vilken tidpunkt som helst. Vidare har uppgifterna som framkommit i intervjuerna används enbart i arbetet och i forskningssyfte. Inspelningarna finns inte tillgängliga för obehöriga och raderas vid tidpunkt för godkänt examensarbete och således följer arbetet nyttjandekravet. Arbetet har även följt konfidentialitetskravet genom att vi har anonymiserat deltagarnas namn och avidentifierat eller utesluta sådana uppgifter som skulle kunna knytas till personen i fråga. Vidare har vi förvarat inspelningarna på Malmö Universitets hemkatalog, där ingen obehörig har kunnat ta del av dem tack vare kravet på personlig inloggning.
20
5.5 Beskrivning av intervjupersoner
Nedan ges en kort beskrivning av informanterna för att det ska bli enklare att följa med i resultat och analys för läsaren.
Informant 1 är en kvinna som arbetar i en årskurs 6. Hon har arbetat som lärare i cirka 8 månader på en skola i en mindre ort. Majoriteten av eleverna i klassen har svenska som förstaspråk och eleverna upplevs ha relativt stora skillnader i förmågor och förutsättningar. Informant 2 är en kvinna som arbetar i en årskurs 6. Hon har arbetat som lärare i cirka 8 månader på en skola i en storstad. Hennes elever består främst av elever med annat modersmål än svenska, där bara en liten andel av klassen undervisas och bedöms utifrån kursplanen i svenska och majoriteten därmed bedöms utifrån svenska som andraspråk. Informant 3 är en kvinna som arbetar i en årskurs 6. Hon har arbetat som lärare i 39 år varav 37 år varit på mellanstadiet. Informanten har alltid arbetat på en mindre ort i glesbygden. Hon har till största del arbetat med elever som har svenska som förstaspråk och har ganska liten erfarenhet av att arbeta med elever som är utrikesfödda. Hon är med andra ord van vid att arbeta med relativt homogena grupper med liknande bakgrunder, både på 80-talet och nu år 2021.
Informant 4 är en kvinna som arbetar i en årskurs 5. Hon har arbetat som lärare i 21 år. Då informanten drabbades av Corona valde hon att istället besvara frågorna via brev. Informanten har arbetat på en och samma skola sedan hon påbörjade sin karriär. Skolan ligger i en av Sveriges större städer och uppges ha ett relativt blandat elevunderlag. Elever från akademikerhem blandas med elever som kommer från hem med låg eller medelmåttig utbildningsgrad. Det är även ganska blandat med elever som har svenska som första och andra språk.
Informant 5 är en kvinna som arbetar i en årskurs 5. Hon har arbetat som lärare i 12 år. Informanten kände sig mer bekväm med att svara på frågorna via skrift då hon ansåg sig ha svårare att uttrycka sig muntligt. Hon bor i en mindre stad i mitten av vårt land. Klassen består av ett blandat elevunderlag men övervägande delen är elever som har svenska som förstaspråk.
21
år på nuvarande skolan. Klassen har stora skillnader i förmågor och förutsättningar och ungefär en tredjedel av klassen har svenska som andraspråk. Hon arbetar på en liten skola i en mindre ort.
5.6 Analysmetod
Vi har använt oss av en tematisk analysmetod där vi analyserade vår insamlade empiri för att hitta teman (Braun & Clarke, 2006). Ett första steg var att söka efter relevant teori och forskning för att skapa förförståelse. Efter att intervjuerna var genomförda och transkriberade påbörjades analyseringen av empirin. Vi sorterade våra intervjufrågor och svaren i olika teman och sållade bort en del information som inte var relevant. Därefter gick vi vidare med kodningen av datamaterialet, där vi sökte efter återkommande nyckelord som var relevanta för våra frågeställningar och arbetets syfte (Braun & Clarke, 2006). Detta gjordes för att hitta olika likheter i transkriberingarna. Analysarbetet fortsatte med att vi plockade ut de kodade delarna ur transkriberingarna och hade därmed ett reducerat innehåll kvar. När vi sorterade och jämförde denna data upptäckte vi att en del av innehållet gick att relatera till varandra, vilket gjorde att vi slog samman datan till en del av koderna i olika grupperingar. Vi sökte efter ytterligare likheter och mönster i dessa grupperingar och utifrån dessa skapade vi våra teman som resultatet består av. Därmed har vi på ett övergripande sätt identifierat koder som har kunnat sättas ihop i en kontext (Braun & Clarke, 2006). De teman vi slutligen kom fram till är: läslust, val av texter, läsförmåga, kulturell och social förståelse samt språkutveckling.
Som ett sista steg i vår analys jämförde vi och tolkade det kodade materialet med den teori vi tidigare hittat. Precis som Hjerm, Lindgren och Nilsson (2014) beskriver arbetet så var vårt analysarbete inte en linjär process utan alla steg skedde parallellt och växlande med varandra.
22
6. Resultat och analys
I detta avsnitt redovisar vi vår analys av vår insamlade empiri som grundar sig i examensarbetets syfte och frågeställningar. Efter noggrann genomgång av vårt transkriberade material utkristalliserades följande teman: Läslust, val av texter, läsförmåga, kulturell och social förståelse och språkutveckling.
6.1 Läslust
Informanterna beskriver återkommande under intervjuerna att de har fokus på att öka läslusten i sina klasser. Elevernas brist på läslust och engagemang för skönlitteratur är ständigt återkommande under intervjuerna. De informanter som har många års yrkeserfarenhet jämför med hur de upplevde det tidigare decennier och menar att lusten för att läsa litteratur dramatiskt har sjunkit. En informant uttrycker det på följande sätt: “Det var mer självklart med läsning på 80- och 90-talet, det var ju det man hade. Nu har man några barn som läser ganska mycket och sen så får man kämpa, många tycker det är tråkigt, inte vill, den är dålig, den negativa biten. “
I kontexten med att vilja öka elevernas läslust låter informant 4 högläsningen få vara en rofylld stund och har medvetet valt att inte koppla det till frågeformulär eller något annat kravfyllt. Hon uttrycker det så här:
“Ibland måste de bara få känna att läsning kan vara avslappnande och spännande och inte relaterat till att man måste prestera. Att eleverna inte känner för att läsa utan mer känner ett motstånd är ju något vi vill komma ifrån och därför vill jag att de bara ska tycka det är mysigt när jag läser. “
Även informant 5 tar upp högläsning som en metod att arbeta med för att öka läslusten. Informanten menar att ett stort problem är just den låga läslusten och att hon vill ändra på detta. Ett sätt att göra detta på, enligt henne, är att göra högläsningen lustfylld eller som hon uttrycker det: “vi tänder några ljus och försöker skapa en mysig stund, jag vill få dem att känna att det är mysigt, det kan både vara tyst läsning och högläsning som vi kravlöst pratar runt.” Detta kan tolkas som att informanten försöker frambringa positiva spiraler och en vilja att introducera eleverna till läsandets lust och glädje.
23
Ett par informanter beskriver även att det är effektivt att använda sig av högläsning om man vill ta upp och prata om ämnen som kan väcka reaktioner eller starka åsikter. Informant 2 uttrycker det så här:
Har tänkt på att jag ofta väljer högläsningsböcker som lyfter inkludering, utanförskap, HBTQ. Jag tror att om man lyfter tankar och reflektioner under tiden man läser så blir det att de tar till sig på annat vis. Jag vill välja böcker jag känner lyfter att man får vara annorlunda och att det är okej, och att det man läser ska kunna skapa en diskussion.
Informant 3 nämner högläsning som väldigt betydelsefullt och avslutar eller börjar varje dag med detta. Hon säger: “Det skapar lugn och ur högläsningen föds viktiga frågor om allt från nya ord till svåra livsfrågor, det är såååå viktigt och mycket kunskap och bra samtal följer med”. Respondenternas svar kan relateras till en literacypraktik som bland annat inbegriper färdigheten att förstå, resonera om och tolka texter och ämnen på djupet. Utifrån Luke & Freebody, vars praktiker beskrivs bland våra utgångspunkter, beskrivs detta som en critical literacy-praktik. Eleverna får därigenom utveckla sitt kritiska tänkande genom samtal om olika tolkningar av innehållet. Det kan i sin tur medföra en ökning av deras kritiska medvetenhet och vidare en utveckling av deras förmåga att förstå, kritiskt granska och påverka sin omvärld .
Informant 2 väljer att försöka främja elevernas läslust genom att låta dem välja sina böcker själva. Hon menar att på det sättet kan läsningen bli mer lustfylld och fler elever blir villigt inställda till att läsa. Hon säger:
De behöver känna också att de får välja själva, annars blir det bara att jag tvingar på dem en massa text som de inte är intresserade av och vad vinner man på det? Ingenting, det man vill vinna med detta oavsett vem som än väljer är att de ska läsa. Och då når man kanske en klick när man läser för dem, och en klick när…ja men en elev är intresserad av anime, då vinner man den om den får läsa serie med anime, osv. Eleven ska få läsa det de vill. Det blir mer nöjesläsning, och det vill man ju också, främja läslusten.
Flera informanter menar att högläsning är ett verktyg att använda sig av i avsikt att höja läslusten, om den bearbetas gemensamt och eleverna får uttrycka sina tankar och reflektioner. Samtliga respondenter, har en sociokulturell syn på lärandet och ser sociala samspelet mellan
24
eleverna som en viktig faktor i barnens utveckling. Informanternas svar kan också tolkas ur ett socialt perspektiv. Det gemensamma lärandet för att höja elevernas läslust kan kopplas till den sociala praktiken där arbetet blir meningsskapande, vilket även kan bidra till att skapa en läsande gemenskap i klassen.
6.2 Val av texter
De flesta av lärarna vi intervjuat tar upp betydelsen av att finna skönlitteratur som de tror passar eleverna och med ett innehåll de kan relatera till i deras upplevda vardag. Informant 3 menar att valet av texter definitivt påverkar elevernas engagemang. Vidare betonar hon att det även är avgörande hur man som lärare “säljer” in böckerna. “Min inställning och mitt engagemang påverkar barnen. Jag kopplar på mitt allra mest övertygande och mest positiva sätt när jag berättar om böckerna och vill att de verkligen ska känna vilken tur de har som får chans att läsa böckerna jag visar”.
Informant 4 väljer litteratur med olika teman och genrer såsom klassiker, spänning, relationer och inte minst böcker som tar upp ämnen som etnicitet, sexualitet och genus. Skönlitteraturen som väljs ska spegla samhället, den ska bidra till förståelse om olika livssituationer men även igenkänningsfaktorn är av stor betydelse. Texter där eleverna kan använda sig av sin egen erfarenhet kan stötta dem i läsförståelsen och bidra till att skapa meningsfulla lärtillfällen. Vi förstår informantens utsaga som att reading literacy därmed kan utvecklas då eleverna ges tillfälle att utveckla sin förmåga att använda läsningen för att förstå nya, okända perspektiv och därmed utveckla sina kunskaper för att verka som en framtida samhällsmedborgare.
6 av 8 informanter har arbetat mer än 12 år i skolan och samtliga intygar att de i dag behöver välja lättare texter än vad de gjorde för 10–30 år sedan. Eleverna behöver komma in i bokens handling snabbt, storleken på text kan inte vara för liten och det behöver vara korta kapitel med frekvent återkommande styckesindelning. Informant 6 menar: “Det är jobbigt, de har svårt att ta sig genom det, man upptäcker att de flesta faktiskt inte knäckt koden när…ja, när de är uppe i 11-årsåldern.” Med hänsyn till informanternas svar tolkar vi dem som att de anser att både läsintresse, den tekniska läsförmågan samt förmågan att analysera texter har sjunkit bland de elever de kommit i kontakt med.
25
6.3 Läsförmåga
Något som genomsyrar alla informanters syften med att arbeta med skönlitteratur i svenskundervisningen är elevernas läsutveckling. Alla informanter upplever en försämring i läsförmågan under det senaste decenniet, som de vill möta och vända på. En informant är övertygad om att så länge eleverna läser så gynnar det läsutvecklingen medan de övriga är samstämmiga i att just skönlitteraturen ger flest fördelar.
Vidare beskrivs syftet som att just skönlitteratur är att föredra i arbetet med läsförståelse eftersom de skönlitterära berättelserna stöttar elevernas förståelse på ett annat sätt än exempelvis faktatexter. De kan ofta relatera till innehållet på ett annat sätt eftersom skönlitterära texter är skrivna i en annan stil och med ett (enligt informanterna) lite lättare språk. Informant 2 beskriver skillnaden mellan de två textgenrerna som: “Mina elever klarar ofta skönlitterära texter bättre än sakprosatexter på grund av att sakprosa innehåller mer fackspråk och fackliga ord. I NP-texter som skickats ut var elevernas upplevelse att de var… lättare att förstå, de skönlitterära.”
En informant uttrycker en stark tilltro till skönlitteraturens flera fördelar. Hon menar att test och traditionell övning i rättstavning blir överflödigt om eleverna läser mycket litteratur, hon uttrycker det så här: “Jag har aldrig jobbat med rättstavning, vet att föräldrar reagerat och sagt att man måste man ha rättstavning, men det behöver man inte. Det vet jag, läser man mycket från 4:an till 6:an blir man jätteduktig på att läsa och stava. Sett det så många gånger på så många elever”.
Även om ingen av informanterna nämner begreppet literacy kan man tolka deras utsagor som att det inte bara är elevernas faktiska läsförmåga och läsutveckling de vill stötta, utan att det handlar om den bredare litterära kompetensen. Framförallt reading literacy går att relatera till utsagorna. Informanterna pratar inte bara om att arbeta med avkodning och förståelse utan om förmågan att röra sig i och mellan texter och att kunna använda texterna, genom en djupare förståelse. De olika sätten att arbeta på för att främja detta kan ses som olika literacypraktiker, där de både enskilt och tillsammans med andra ges möjlighet att utveckla sin literacy genom att använda skönlitteraturen i meningsfulla kontexter. Med utgångspunkt i literacybegreppet utvecklar barnen sina kunskaper och förmågor inom ordförråd, läsförståelse, ämnesspråken samt multimodalitet och rustas därmed bättre inför sin framtida verkan i samhället.
26
6.4 Kulturell och social förståelse
Av de sex informanterna som intervjuades är det två som anser att framförallt den klassiska skönlitteraturen utgör en viktig del av deras svenskundervisning. Informant 1 och 6 beskrev det som ett syfte att utveckla elevernas allmänbildning och kulturella referensramar. Informant 1 beskriver sitt syfte i form av att eleverna därmed fick ta del av de sociala och kulturella referenser man ständigt möter i samhället. Hon menar att klassikerna lever kvar som en viktig del av det kulturella utbudet, inte enbart i form av fysiska böcker utan även teater, musikaler, filmer och som inspiration i nya berättelser. Hon diskuterar vidare vikten av att kunna vara en del av sociala sammanhang där dessa kulturella referenser syns eller diskuteras. Utan kännedom om och förståelsen för klassikerna ges eleverna inte heller tillträde till diskursen där man pratar om de gamla fablerna, om Shakespeare eller ens om Astrid Lindgren och hennes karaktärer, menar hon. Hon beskriver det som: “De kommer aldrig kunna gå i sitt liv och undvika Bröderna Grimms berättelser, det är helt omöjligt. Du kan inte gå genom ditt liv i Sverige utan att stöta på något Astrid Lindgren skrivit.”
De övriga informanterna beskriver en slags omvärldsförståelse som skönlitteraturen kan bidra till, vilken även klassikerna anses bidra till. Informanterna använder sig av skönlitteratur för att kunna skapa mer förståelse för världen runtomkring eleverna, dels i form av historiska händelser som återberättas fiktivt, dels i form av större förståelse för människor och deras olika livssituationer och livsöden. Sensmoralen i berättelser kan lyftas fram, likaså olika händelser och diskuteras utifrån elevernas tankar och egna erfarenheter.
Läsgrupper eller bokcirklar är en återkommande metod som informanterna använder sig av då syftet är att skapa resonemang och ett språkligt utbyte gällande kulturella referensramar eller omvärlden. Som vi tolkar det menar informanterna att bokcirklar gynnar läsutvecklingen och att bearbetning av litteratur gärna kan ske gemensamt, där eleverna lär av varandra och samarbetar. Språk och kommunikation förespråkas och vi uppfattar det som att flera informanter ser på läsning som social praktik och inte som uteslutande en enskild uppgift som ska genomföras i ett tyst rum.
6.5 Språkutveckling
Samtliga informanter nämner även skönlitteraturens roll i elevernas språkutveckling i form av ett utökat och bredare ordförråd. Informant 2, vars klass till största del består av
SvA-27
elever med stora svårigheter i svenska språket, menar att ju mer eleverna läser skönlitteratur, desto färre ord frågar de om i de vardagliga samtalen. Hon är övertygad om att så länge eleverna läser någonting så är det bättre än inget alls för läsförmågan, men att för språkets skull krävs det - bland annat - skönlitteratur. Hon uttrycker det som att “Min övertygelse är att så länge man läser är det bättre än ingenting alls. Men för att lära sig språket, oavsett språk, krävs längre texter än en statusuppdatering tex.” För att utveckla sitt språk behöver eleverna läsa texter skrivna på ett korrekt sätt, till skillnad från de texter på sociala medier som de möter dagligen. Med hjälp av skönlitteraturen kan de lära sig nya ord genom att innehållet bearbetas, genom association till sammanhangen de nya orden ingår i; genom de olika arbetsmetoderna som användes.
Även informant 4 menar att skönlitteraturen tydligt påverkar elevers ordförråd såväl som deras stavning och förmåga att uttrycka sig i skrift. Hon säger att: “Det är tydligt när du läser elevers texter vilka som fått läst mycket för sig och läser mycket själv. Elever som läser mycket stavar bättre, klarar skrivreglerna bättre, skriver och kommunicerar med ett mer
målande språk, har fler uttryck.” Skönlitteraturen används därför även som ett sätt att
modellera stavning och stötta eleverna i att använda fler och varierade uttryck i deras språk, oavsett form.
Att läsa skönlitteratur för att lära och utvecklas - i detta fall språket - kan förstås som en reading literacy eftersom det framförallt är läsningen som är i fokus och förmågan att förstå och reflektera i elevernas kunskapsutveckling. Vidare kan man tolka informanternas beskrivningar som att det främst är sociala lärtillfällen som utgör bästa möjliga förutsättning för språkutvecklingen, eftersom det är med den stöttningen eleverna ges möjlighet att reda ut nya ord och begrepp. Det är även de tillfällena som modellerar hur de ska gå tillväga för att självständigt och på ett aktivt sätt vara en del av sin egen språkutveckling.
28
7. Slutsats och diskussion
I följande avsnitt kommer vi diskutera och problematisera utifrån studiens syfte och frågeställningar. Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare arbetar med skönlitteratur i sin undervisning mot bakgrunden i att barn läser sämre och mindre idag. Detta mynnar ut i följande frågeställningar:
● Hur arbetar lärare med skönlitteratur i svenskundervisningen i årskurs 4–6? ● Vad är lärares syften med att använda skönlitteratur i undervisningen?
Vi kommer även föra fram betydelsefulla reflektioner och slutsatser baserat på vad som framkommit i intervjuer och analys. Vi kommer därefter resonera om metodens tillförlitlighet och ge förslag på framtida forskning.
7.1 Diskussion: Att främja läslusten
Avsikten med vår uppsats har varit att undersöka hur lärare i årskurs 4–6 arbetar med skönlitteratur i sin undervisning samt ta reda på vad syftet med det är. Återkommande svar från informanterna var att de arbetade med högläsning och bokcirklar eller någon form av boksamtal. Vi tolkar informanterna som att läslusten till stor del ligger till grund för deras val av arbetsmetoder då de menar att just lusten för läsning är bidragande i deras läsutveckling. Ett par informanter betonade i det sammanhanget att läsningen ibland behöver vara kravlös och inte förknippas med prestation. En studie som också förespråkar ett kravlöst läsande för att öka elevers läslust är studien gjord av Laurenson et al (2015). Där introducerade de eleverna för olika böcker och arbetade med läsning utan bedömningsuppgifter. Laurenson et al (2015) framhäver dessutom vikten av att läraren behöver vara en läsande förebild, med synliga böcker i klassrummet. Ingen av informanterna belyser detta faktum överhuvudtaget, när de beskriver sitt arbete och syfte med att främja just läslust.
Även Ariail och Albright (2006) menar att högläsning kan ha god effekt på alla sorters läsare men framför allt på motvilliga läsare. Enligt dem medför högläsningen bättre motivation och engagemang, något vi drar paralleller till i informanternas utsagor. Informanterna talade om högläsningens effekt på läslusten och att de vill väcka intresse för skönlitterära böcker. De pratade däremot även mycket om högläsningens funktion i form av ett kravlöst läsande, som ett steg i att öka läslusten. Ariail och Albright (2006) har ett något annorlunda perspektiv, då
29
de snarare menar att högläsningen medför att de elever som inte läser alls ges möjlighet att få ta del av skönlitteratur ändå. Vidare menar de även att elever som inte läser alls i vanliga fall ges möjlighet att få ta del av skönlitteraturen trots allt på detta sätt (Ariail & Albright, 2006).
Ivey och Johnston (2015) beskriver vikten av läslusten för elevers läsutvecklings skull och framförallt för att uppnå goda akademiska prestationer. Även informanterna drar paralleller mellan läslust och läsutveckling och hur de samverkar med varandra. Våra tolkningar av informanternas utsagor är att med läslusten kommer läsutvecklingen och, ur ett helhetsperspektiv, även literacyförmågan, i likhet med vad Ivey och Johnston (2015) menar. Därmed utvecklas inte enbart läsförmågan utan även andra kompetenser som ingår i literacy, vilket gynnar dem såväl akademiskt som ute i samhällslivet.
Såväl forskning som informanter belyser vikten av att läraren väljer texter som engagerar och motiverar eleverna. I likhet med vad Bedard och Fuhrk (2019) som skriver om multikulturell skönlitteratur, väljer en av informanterna ut texter där bland annat etnicitet lyfts fram. Eleverna måste få möjlighet att få ta del av andra kulturella verkligheter. Inte minst kan det verka igenkännande för en del av dagens elever i det multikulturella samhälle vi lever i idag. Även Sieben och Wallowitz (2009) belyser vikten av att använda texter som lyfter fram exempelvis just etnicitet, för att skolan ska representera samhället och levnadsförhållanden så som det ser ut idag. Även om alla informanter var överens om att textvalet utgör ett viktigt didaktiskt val, var det bara en av dem som lyfte beaktandet av bland annat etnicitet, genus och sexualitet i sitt val. De övriga informanterna utgick främst från böcker som eleverna kunde relatera till, vilket å ena sidan skulle kunna innebära synlighet av olika etniciteter och genus exempelvis. Utsagorna lyfte dock inte specifikt detta utan nämnde främst elevnära texter som de kunde relatera till i form av vardagssituationer. Om etnicitet, sexualitet och genus inte beaktas i valet av texter kan det innebära att eleverna inte får möjlighet att möta karaktärer och levnadssätt som en del skulle kunna känna igen sig i, vilket gör att den elevrelaterade aspekten i valet går förlorad för de eleverna. Vidare kan det innebära att de möter ensidig skönlitteratur som inte visar den bredd av multikulturalitet vi lever i idag, eller ges kännedom om andra kulturer och levnadssätt. Samtidigt är det viktigt att beakta på vilket sätt skönlitteraturen faktiskt belyser olika etniciteter, kulturer och genus för att å andra sidan motverka en risk för att låta eleverna möta ensidiga, stereotypa bilder. Sådana stereotypa bilder blir missvisande, istället för att visa exempelvis kulturers faktiska verklighet, i likhet med vad Bedard och Furhk (2019) menar.
30
Samtliga informanter lyfte samtal och fördjupningar runt skönlitteraturen som ett kraftfullt sätt att arbeta språkutvecklande, utifrån elevers erfarenheter och intressen. Syftet är att eleverna gemensamt resonerar och drar lärdom av varandras erfarenheter och olikheter. Skönlitteraturen kan enligt informanterna utgöra ett bra sätt att skapa samtal om vad som kan uppfattas som känsliga eller svåra ämnen. I den tidigare forskningen fann vi flera studier som såg ett syfte med att låta skönlitteraturen vara bildande och ledande i vissa ämnen. Skönlitteratur kan levandegöra sådant som känns svårtillgängligt, abstrakt eller känsligt och tjänar därmed ett starkt syfte. Exempel på forskning där detta lyfts är i Parsons och Mikita (2019) studie som behandlar utsatthet och fattigdom kopplat till hemlöshet. Syftet med att läsa skönlitteratur om ett sådant ämne är enligt Parsons och Mikita (2019) att visa på mänskliga porträtt av någon som drabbas. De menar att skönlitteratur kan hjälpa till att skapa empati genom en berättelse där statistik om hemlöshet får liv genom en karaktär. Ytterligare forskning som stödjer våra informanters synsätt gällande skönlitteratur som grund till samtal, är Lee och Maddens (2016) artikel som menar att eleverna genom skönlitteratur får möta nya världar och livsvillkor än de är vana vid. Genom bearbetning och tolkning av texter menar Lee och Madden (2016) att djupare förståelse om olika livsstilar och livsöden kan utvecklas. Ytterligare en likhet som informanter och forskning belyser är den sociala och kulturella förståelsen som skönlitteraturen anses kunna frambringa. Informanterna menar att de gärna använder skönlitteratur som belyser olika livsöden och livssituationer för att skapa större förståelse för människor och samhället runt omkring dem.
Vidare menar Munck (2006) att skönlitteratur exempelvis kan ligga till grund för värdegrundsarbetet i skolan för att dra paralleller till sina egna liv och engagera eleverna och deras känslor. Informanterna menar att en viktig del i läsningen och att utveckla läslusten är just att engagera elever, både i form av innehåll som tilltalar eleverna och som de kan relatera till. Detta sätt att arbeta med skönlitteratur då eleverna fördjupar sig, samarbetar och tillsammans utforskar ett skönlitterärt verk är exempel på sociala aktiviteter inom literacy som även omfattar förmågan att förstå och tolka texten på djupet.
Två av våra informanter vill gärna i likhet med Farris, Nelson och L'Allier (2007) och Venegas (2018) framhålla bokcirklar som ett givande språkutvecklande sätt att arbeta med skönlitteratur på. Informanterna talade om betydelsen av att resonera och tolka gemensamt samt att lära av varandra, vilket är en del av det kooperativa lärande som Farris et al (2007) förespråkar. Venegas (2018) skriver att viss utveckling i läsförmåga kunnat utrönas efter deltagande i bokcirklar gällande exempelvis förmågan att förstå/reda ut okända ord. Vi tolkar
31
våra informanter som att de använder bokcirklar delvis för att gemensamt bearbeta, beskriva och förklara nya ord och begrepp för elevernas språkutveckling. De låter eleverna lära av varandra genom tolkningar, analyserande och beskrivningar av ord och text. Arbetssättet med bokcirklar kan därmed fördjupa literacyförmågan och gynna läsutvecklingen.
Studiens resultat har bidragit till ett växande intresse och framförallt givit oss mer kunskap om hur vi ska införliva skönlitteratur i svenskundervisningen i vår framtida yrkesroll. Vi kommer arbeta på ett medvetet sätt med skönlitteratur för att stötta elevernas läslust såväl som literacyutveckling. Boksamtal, bokcirklar och högläsning tycks vara tre framgångsrika sätt att arbeta med skönlitteratur på och de har förankring i beprövad erfarenhet. Tillvägagångssätten tycks vara framgångsrika för såväl reading literacy som critical literacy, eftersom metoderna kan bidra till ökad läslust och verkar för läsutveckling, textbearbetning och kritiskt tänkande genom sociala lärtillfällen. Eftersom eleverna får bearbeta textinnehållet gemensamt ges möjligheter för dem att utgå från, egna såväl som kamraternas, erfarenheter och perspektiv i läsförståelsen och det kritiska tänkandet. De olika mötena med texter kan bidra till elevernas identitetsutveckling, vilket även omnämns i svenska kursplanens syfte i läroplanen (Skolverket, 2019a). Vidare ges de förutsättningar för att utveckla språk i olika sociala lärtillfällen med textbearbetningar, vilket också ger förutsättning för identitetsutveckling med språket som redskap (Skolverket, 2019a). I vår studie har vi framförallt förstått den betydelsefulla roll som skönlitteraturen kan spela i svenskundervisningen, en insikt vi tar med oss i vår framtida yrkesroll och som vi vill föra vidare inom kollegiet.
7.2 Metoddiskussion
Vi har använt oss av kvalitativa, semistrukturerade intervjuer. Då de lärare vi intervjuade besitter den beprövade erfarenhet vi ännu så länge saknar kom deras svar att utgöra empirin för vårt arbete. Eftersom det är just deras erfarenheter och upplevelser vi vill undersöka lämpade intervjuer sig bäst, där utrymme för beskrivande svar finns (Christoffersen & Johannessen, 2015). På grund av rådande pandemi kunde intervjuerna dessvärre inte ske på plats. Detta vägdes upp genom att göra dem digitalt istället med webbkameror.
Två av informanterna valde att delta genom brevintervjuer. Förklaringen till detta är i det ena fallet att respondenten menade att hon formulerade sig bättre i skrift och då fick större möjlighet till eftertanke och reflektion. I det andra fallet var en muntlig intervju inplanerad
