Kunskap i en konstnärlig process

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

Kunskap i en konstnärlig process

Knowledge in an Artistic Process

Fredrik Håkansson

Lärarexamen 180 poäng

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Vårterminen 2006

Examinator: Kent Adelmann

Sammandrag

Syftet med denna studie är att reda ut vad för kunskaper som möjligen kommer fram och hur elever konstruerar kunskap via en konstnärlig process. Jag följer under ett halvårs tid eleverna i årskurs nio på en skola som arbetar i projektform tillsammans med en konstnär. Min metod är att observera hur eleverna förhåller sig mellan ett innehåll – att veta, känna till, förstå och ett görande – olika former av färdigheter samt hur kunskapskonstruktionen kan ske via en resa mellan det bekanta och det obekanta. Mitt arbete visar att via en konstnärlig process i en pedagogisk miljö har eleven möjlighet att konstruera olika former av teoretiska och produktiva kunskaper såväl som praktisk klokhet. Min slutsats är dock att det kanske viktigaste eleven lära sig av ett skapande projektarbete är själva metoden; en form av strategisk kunskap. Skolan kan bli ett forum för att utveckla kreativ kompetens; förmågan att hitta nyskapande och produktiva lösningar på problem.

Tack till: Ulf Lindberg, Per Dahlbeck, Anders Hansson, Anna Widholm, Feiwel Kupferberg, Pia Jäderquist, Carl-Erik Blomberg, Rolf Isaksson, NilsMagnus Sköld, Ranko Kovacevic, Hans Kjellsson, Per Sköld, Karin Lantz

Innehållsförteckning

5:1 Projektets första fas 26/9 – 15/10 2005 ... 14

5:2 Projektets andra fas 13/1 – 25/4 2006... 18

5:3 Projektets tredje fas 25/4 2006... 21

6 Analys ... 22

6:1 Teoretisk kunskap... 22

6:2 Produktiv kunskap... 23

6:3 Praktisk klokhet ... 23

6:4 Strategi som kunskap ... 24

6:4:1 Strategier för att närma sig ett obekant innehåll ... 25

6:4:2 Strategi för att närma sig den konstnärliga idén... 26

6:4:3 Research som strategi... 27

6:4:4 Strategi för kollektiva skapandeprocesser ... 27

6:4:5 Strategi för målet ... 28

6:4:7 Strategi för motivation ... 29

7 Slutsats och diskussion... 30

1 Inledning

Skoldebatten har historiskt pendlat mellan å ena sidan ett förmedlingspedagogiskt och å andra sidan ett progressevistiskt synsätt på skolans verksamhet. Den förmedlingspedagogiska kunskapssynen är baserad på faktakunskaper som kan utläras och inläras som ett paket och mätas av. Den progressiva synen på kunskap lägger tonvikten på sociala eller motivationsskapande verksamheter. Trots att den senare synen har stort utrymme i styrdokumenten för skolan är det förmedlingspedagogiken som har störst fotfäste ute i verksamheten. Glappet mellan uppdraget och utförandet synliggörs inte minst av den låga status praktiskt-estetiska ämnen har som kunskapskonstruktörer ute på skolor. Skapande temaarbeten ses i allmänhet som avlastning för eleverna och en paus i den riktiga undervisningen. På sin höjd tillstår man projekten en övningskunskap av hantverksmässig kvalitet. Därför har jag undersökt ett skapande projektarbete på en skola för att ställa mina observationer mot kunskapsteorier och forskning som öppnar upp för en vidare kunskapssyn. Jag vill synliggöra den kunskapsprocess som eventuellt sker via en estetisk process för att undersöka relevansen hos den i en kunskapsinstitution som skolan. Det är viktigt att verksamheten stämmer överens med skolans uppdrag och därför undersöker jag legitimiteten för ett skapande projekt.

September 2005 startar OCH-projektet på en skola i Malmö som ett samarbete mellan skolan och en konstnär. OCH står för Orchid Community House och syftar till att med utgångspunkt i orkidén arbetar eleverna skapande och kreativt. Konstnären har som ambition att föra in en konstnärlig process i en pedagogisk miljö. Projektets första fas innebär tre veckor på heltid. Jag deltar tillsammans med fem andra studenter som handledare åt eleverna. När vi väl tillbaka på lärarutbildningen redovisar våra erfarenheter från dessa veckor dyker diskussion upp kring vad eleverna lärt sig under projektet. Det råder inget tvivel om att kreativt skapande har ägt rum och att eleverna presterat väl, men vilka faktiska kunskaper har kommit fram via den konstnärliga processen?

Den grupp som jag och en annan student handleder under höstens tre veckor skapar en berättelse om en orkidéexpedition till en söderhavsö som gestaltas i text och bild och trycks som en bok. Till boken frambringas även en cd-skiva där elevernas egenproducerade ljudmattor och musik ackompanjerade en inläsning av berättelsen. Inför vårterminen 2006

väljer skolan att arbeta vidare med OCH-projektet och med gruppens berättelse som utgångspunkt göra en film utav historien. Eftersom konstnären ingår även denna termin och eleverna arbetar vidare med den konstnärliga processen utnyttjar jag tillfället att undersöka detta projekt närmare och ställa det mot kunskapsbegreppet.

2 Litteraturgenomgång

En reflektion över den kunskap som står på spel i ett skapande pedagogisk projekt har stöd i

Lpo94 i ordalydelser som följande:

Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.

Vidare står att läsa ”Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.” (Lpo94) Undervisningen i dagens skola riskerar dock att producera kunskap som endast kan användas i skolans värld. Vilka beständiga kunskaper kan vi tänkas behöva i samhället? Ingrid Carlgren och Ference Marton skriver i Lärare av i morgon (2000) att skolarbetet är icke-autentiskt och inte producerar användbart lärande. Klassrumsuppgifterna består av väldefinierade problem som är plockade ur sitt sammanhang. Därför, menar de, att det man lär sig endast blir användbart i skolan. Men hur ska man i skolan leva upp till de kunskaper som behövs i ett ständigt utvecklande samhälle, hur vet vi vad som behövs imorgon? Lpo94 föreslår en lösning i nästa stycke: ”Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga.” Carlgren och Marton (2000) är inne på samma linje när de beskriver skolan som en institution som skulle kunna förmedla en struktur för att bemöta nya problem. Kunskapen kan alltså innebära en metod för hur man resonerar och förhåller sig till frågor av olika slag och därigenom kan man bli bättre rustad för samhällets krav.

I Skolverkets skrift Att visa vad man kan (2004) hjälper oss professor Astrid Pettersson att tolka vad läroplanens kunskapssyn innebär för pedagogens bedömning av eleven. Hon menar att processen fram till ett svar är viktigt. ”Det innebär”, skriver hon, ”bl.a. att vi mer uppmärksammar vad eleverna kan, och inte i så stor utsträckning vad de inte kan/…/Det innebär också att vi ska bedöma det som är väsentligt att bedöma och inte fokusera det enkelt mätbara.” (s.94f)

En annan av Skolverkets skrifter, Allmänna råd och kommentarer. Likvärdig bedömning och

betygsättning (2004), påpekar att dagens kursplaner innehåller varken anvisningar om hur

undervisningen ska organiseras och bedrivas eller om vilket stoff som ska väljas. Denna tanke – att skolans mål inte består i kännedom om ett undervisningsinnehåll- är regelbundet återkommande i Skolverkets skrifter. Det innebär inte att det kunskapsarv som finns inom vårt samhälle inte ska föras vidare till den uppväxande generationen utan snarare att stoffet (VAD) uppfattas primärt som ett medel för att eleven själv ska utveckla förmågan att tolka det (HUR). Från att ha varit en passiv mottagare blir eleven en aktiv konstruktör. Kunskapskonstruktionen innefattar:

a. Ett innehåll – att veta och känna till – fakta, förståelse, förtrogenhet b. Olika typer av förmågor – att kunna göra, färdighet

Kursplanerna tar upp vad det är för kunskaper de olika ämnena ska ägna sig åt men redan i läroplanen ägnas stor vikt åt den delen av kunskapsbegreppet som Bernt Gustavsson (2002) kallar praktisk klokhet. Kunskapen om hur man bör använda kunskapen tas upp i formuleringar som att skolan ska förankra demokratiska värderingar, aktning för varje människas egenvärde, respekt för vår gemensamma miljö, värna om människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta.

Utöver den praktiska klokheten innefattar Bernt Gustavsson teoretisk och produktiv kunskap i kunskapsbegreppet. Dessa teorier sammanfattas på ett hanterbart sätt i skriften Vad är

kunskap? och jag ämnar ställa dessa mot mina observationer av arbetet i OCH-projektet.

Gustavsson går igenom hur kunskapsprocessen ser ut och vad kunskapen har för drivkraft. Han förklarar förloppet som en resa mellan det bekanta och obekanta. Nyfikenheten drivs av det vi kan relatera till men som vi vill veta mer om. Intresse och hunger efter kunskap väcks

genom att ”det främmande görs bekant och det allt för välbekanta görs främmande”. Han skriver även att det som utmärker poeter, filosofer och konstnärer är förmågan att ständigt kunna upptäcka nya saker eller att se världen ur nya perspektiv. Därför är det intressant för kunskapsbildningen i OCH-projektet att det ingår en konstnär i processen.

Lpo94 lägger stor vikt vid skapande arbete som väsentlig del av lärandet. Det heter bl. a:

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig.

Varför skolan överhuvudtaget ska ägna sig åt estetik och varför vi i samhället skulle behöva skapande människor motiverar Lena Aulin-Gråhamn, Jan Thavenius och Magnus Persson i

Skolan och den radikala estetiken (2004). De menar att skolan bör bli ett forum som bearbetar

och erbjuder alternativ till den marknadsestetik unga möter i populärkulturen. Thavenius (2004) skriver att:

Konsten och det estetiska vidgar skolans vedertagna kunskapssyn och kan på så sätt förändra det lärande som sker i skolan. Det sker av hävd i hög grad genom språkligt intellektuella former. Konsten och det estetiska kompletterar med de icke verbala vägarna till erfarenhet och kunskap. Alla sinnen får vara med. Känslorna, fantasin och inlevelseförmågan som gör oss till kännande och ansvarstagande människor lämnas inte utanför lärandet. Formens betydelse för all kunskap och allt meningsskapande får en accentuerad roll i lärandet. Kunskapens osäkerhet och mångfald behöver inte längre vara ett problem och hinder i lärandet utan kan utvecklas till en styrka. (s.230)

Det estetiska och samtidskonsten kan således vara ett användbart redskap när man diskuterar såväl samhälle, etik, moral som existentiella frågor i klassrummet. Feiwel Kupferberg redogör i sin artikel Konst och pedagogik i hybridmoderniteten (2006) varför det inte bara är viktigt för eleven att ta del av kulturutbudet utan även lära sig att arbeta konstnärligt. Han menar att eleven kan utveckla en kreativ kompetens; ett arbetssätt och förhållningssätt som inte bara är användbart om man ska vara verksam som konstnär utan en viktig kompetens vad än människan ämna ägna sig åt.

Marcel Duchamp skriver i texten Den skapande akten (1957) om konstnärens relation till omvärlden. Det är denna skrift som konstnären i projektet grundar sin teori på och därifrån intresset att komma ut i pedagogiska miljöer. Duchamp menar att det man gör och tänker får sitt värde i kontakt med andra människor. Det är en realitet inte minst för konstnären och hans verk men det går i hög grad att översättas till elevens vardag, vars prestationer ständigt är föremål för bedömning.

3 Syfte

Mitt övergripande syfte med det här arbetet är att besvara frågan: Vilka sorters kunskaper utvecklas under en konstnärlig process?

Mina frågeställningar är dessa:

• Vad lär sig eleven? En kategorisering av de olika formerna av kunskap; teoretisk kunskap, produktiv kunskap och praktisk klokhet.

• Hur lär eleven sig? Utifrån Gustavssons teorier om hur kunskapsbildning sker via en resa mellan det obekanta och det bekanta observerar jag hur den processen går till i projektet.

• Hur ser processen ut i projektet utifrån rörelsen mellan innehåll – fakta, förståelse, förtrogenhet – och görande – färdighet?

4 Metodbeskrivning

4:1 Urval

Projektet genomförs på en liten skola med tre klasser; en sjua, en åtta och en nia. OCH-projektet innefattar alla elever i nionde klass på skolan, vilket motsvarar 25 personer. Under projektets första fas observerar jag en av tre gruppen. Denna grupp arbetar med kollektiva skapandeprocesser varpå jag ansåg det intressant att följa hur de organiserade sig för att arbeta mot samma mål. I fas två arbetar inte alla elever på heltid med projektet utan grupperingar inom klassen arbetar under etapper med olika delar av processen. En manusgrupp på sex elever arbetar under några veckor med manuset. När manuset är färdigt upplöses gruppen och medlemmarna ingår i andra grupperingar. Det blir därför ett naturligt urval vilka jag följer.

Vid några tillfällen flyter jag runt bland två eller tre grupper för att observera. Vissa elever behöver mer stöd i annan form av undervisning och deltar därför mindre i projektet. De elever som valts ut i undersökningen är personer som har haft möjlighet att vara med i en stor del av processen och arbetat mycket med projektet.

4:2 Datainsamlingsmetoder

Min undersökning bygger både på strukturerade och på mer ostrukturerade observationer. Till de senare hör de flesta av lektionspassen då jag själv har fungerat som handledare för eleverna. Datainsamlingen består då av dagboksanteckningar förda efter observationspassen. Vid ett flertal tillfällen har jag dock suttit med i bakgrunden och endast iakttagit den pedagogiska situationen. Undersökningen sker då via löpande observationer av hur eleverna arbetar i projektet. Dessa strukturerade observationer innefatta lektionstillfällen där eleverna handleds dels av pedagoger dels av konstnären, men även självständigt arbete. Utefter Gustavsson teorier om hur kunskapsprocessen kännetecknas av en resa mellan det bekanta och det obekanta har jag konstruerat en mall för observationerna (se fig.1)

Tidpunkt och verksamhet Bekant Obekant Stimulans

____________________ __________ ______________ _________________

____________________ __________ ______________ _________________

Fig.1 Mall för observationer

Syftet med mallen är att kartlägga hur eleverna gör det obekanta bekant eller tvärtom. Under stimulans nedtecknas de faktorer som eventuellt stimulerar denna process. Det kan vara handledning av pedagoger, konstnärlig injektion eller elever som inspirerar varandra. I den första fasen observeras skeendet i sin helhet. Jag har då inte den teoretiska bakgrunden och inte gjort något urval av det jag har ambitionen att undersöka. Utförliga dagboksanteckningar har dock gjort det tämligen enkelt att i efterhand placera in dessa skeende utifrån rörelsen mellan innehåll, görande, bekantskap och obekantskap. Naturligtvis har det varit ännu lättare och tydligare att observera dessa processer när en klar avgränsning i observationerna görs med strukturerad mall. Farligheten med mallen är att man ser det man vill se, en risk som blir mindre vid ett mer objektivt nedtecknande av helheten. En annan fara är att man faktiskt missar något som faller utanför mallen men som vid ett reflekterande i efterhand skulle visa sig vara av betydelse för processen.

Fördelen med min metod är att jag kunnat deltaga i och observera arbetet på skolan under en lång tid vilket gör mina resultat tillförlitliga och underlaget för analysen gediget. Jag har observerat mer än 300 timmar av praktisk och teoretisk verksamhet inom OCH-projektet. Därav har jag ett omfattande material att utgå ifrån och jag anser att arbetet hade blivit alltför oöverskådligt om jag dessutom hade gjort intervjuer. Undersökningen bygger dessutom på hur eleven konstruerar kunskap; något som är tämligen svårt för en elev att själv analysera. Dock har vissa öppna samtal ägt rum med såväl elever, pedagoger och konstnär under arbetets gång. Dessa har kretsat kring bakgrunden till elevernas färdigheter; hur de har lärt sig och vilken information som ligger till grund för utförandet. Frågorna rör också hur de själva upplever att nyfikenheten att lära mer växer fram, när undervisning bekräfta sådant de redan vet och när känner de sig utmanade på ett positivt sätt. Mål och process har ventilerats och ligger till grund för mina slutsatser. Alla inblandade är informerade om syftet med undersökningen och har godkänt sin medverkan.

En nackdel och en fördel med metoden har varit mina dubbla roller i projektet. Under tillfällen, då jag blivit allt för nyfiken, har min handledarroll tagit över observationsrollen och det har varit svårt att distansera sig. Ibland har det däremot varit mycket givande för observationerna att jag själv kunnat påverka projektet pedagogiskt. Om jag t.ex. har haft ambitionen att undersöka hur eleven förhåller sig till ett visst innehåll har jag kunnat presentera ämnet för denne och sedan observera resultatet.

5 Resultat

Resultatredovisningen betraktas som en fallstudie och är en kronologisk redogörelse för projektet utifrån hur eleverna behandlar innehållet (VAD) och görandet (HUR) samt hur de rör sig mellan bekanta och obekanta områden. Den är därför inte helt deskriptiv utan innehåller analytiska element. Kronologin innefattar tre faser som sträcker sig från september 2005 till maj 2006. I den första fasen lanseras projektet; eleverna får konstnärlig input i en veckas tid och utifrån det skapar de på heltid i två veckor. I projektets andra fas inleds ett filmarbete utifrån elevernas skapande i fas ett. I den tredje fasen ombildar eleverna projektet från en film om orkidéer till en föreställning om integration.

5:1

Projektets första fas 26/9 – 15/10 2005

Projektet på skolan inleds med att eleverna får träffa konstnären och sex studenter från Malmö Lärarutbildning som ska handleda den konstnärliga processen. Alla dessa är obekanta personer och eleverna har endast en vag föreställning om vad en samtidskonstnär egentligen sysslar med. De får reda på att projektet ska handla om orkidéer. Det är det övergripande innehållet att förhålla sig till. Det är obekant till sin karaktär som tema. Vanligen utförs projektarbeten på högstadiet med innehåll som är mer övergripande och rör samhällets och elevernas vardag såsom demokrati, etik och moral eller sex och samlevnad. Detta arbete kretsar istället runt ett objekt som har väldigt lite med ungdomars liv att göra och som eleverna har ytterst få föreställningar om. Den pedagogiska utgångspunkten är att starta i dessa begränsade uppfattningar och associationer kring objektet. Detta innehåll, som för samtliga elever kan beskrivas som ytterst obekant, är projektets VAD. Eleverna får sedan tillfälle att ta avstamp i sig själva och berätta om vilken estetisk uttrycksform som ligger dem närmast till hands. De får blicka in i sig själva för att ta reda på HUR de helst uttrycker sig. De flesta nämner någon form av musikyttring. Denna strategi för hur de anser sig lösa estetiska problem på bästa sett är projektets HUR. Den konstnärliga processen och den pedagogiska utmaningen blir att länka ihop VAD och HUR; länka ihop det obekanta innehållet med ett bekant görande.

Många av eleverna lämnar filmvisningen, andra springer in och ut ur klassrummet. I diskussionen efteråt är de flesta tysta men någon försöker rädda situationen genom att säga att filmen bygger nog på metaforer och att ironin i berättarrösten var det centrala. Någon tyckte att man är tuff som vågar göra en sådan film.(Mina dagboksanteckningar 27/9)

Eleverna tittar på filmen Adaptation. Innehållet är främmande för dem och de har svårt att ta den till sig. Filmen beskriver en skapande situation liknande den som eleverna just ska inleda. Huvudpersonen är en manusförfattare som försöker bekanta sig med ett för honom främmande innehåll (som är just orkidén) och hitta en strategi för hur han ska kunna anpassa detta till sin egen uttrycksform.

Filmen beskriver också orkidén som ett åtråvärt samlarobjekt och det är med utgångspunkt i detta en diskussion inleds. Detta är ett första försök att öppna upp begreppet orkidé till att innefatta något större är bara en blomma. Det blir möjligt för eleven att bekanta sig mer med innehållet och göra det greppbart med något som de kan relatera till. Eleverna får se fler

filmer som målar upp orkidén som ett föremål för en samlarkultur. Även om diskussionerna kring fenomenet inte väcker stor nyfikenhet hos eleverna blir de här varse om hur en konstnärlig process kan starta. En process presenteras där strategin är att associera kring ett obekant innehåll, bekanta sig med det för att upptäcka nya obekanta områden.

En eftermiddag samlas eleverna i gymnastiksalen där konstnären har förberett med stora pappersark. Eleverna har tidigare i veckan lärt sig vika orkidéer i papper och nu ska de göra om proceduren men i stort format. De hjälps åt att i flera steg vika de stora pappersarken tills de liknar orkidéer.

Eleverna gör ett studiobesök på Rooseum. Länken mellan innehållet och görandet blir nu tydligare för dem, då de får se konstnärens eget skapande utifrån orkidén. Hans konst sätts i en kontext där den ställs i relation med den andra samtidskonsten. Orkidéerna verkar i ett sammanhang tillsammans med verk som kommenterar samtiden.

Under en eftermiddag får eleverna en timme på sig att fritt producera ett verk utifrån den samtidskonst de tagit del av. Pedagoger och konstnär tittar sedan tillsammans på verken för att se hur eleverna löst uppgiften. Ambitionen är att närma sig elevernas estetiska produktion på individnivå för att se hur var och en skapar. Tillsammans med det eleverna i början av veckan har beskrivit som sitt eget uttryckssätt funderas det kring hur elevernas arbetssätt (HUR) kan länkas samman med innehållet (VAD). Utifrån detta resonemang delas eleverna in i grupper. En grupp som arbetar med fria individuella skapandeprocesser. En annan arbetar med individuella skapandeprocesser utifrån ett givet tema; mode. En tredje arbetar med en kollektiv skapandeprocess utifrån ett givet tema; bilderbok med ljudillustration. Observationer har begränsats till den sistnämnda.

En tjej fick en idé att de kunde göra en instruktionsbok som skulle heta ”50 sätt att använda en orkidé”. Det var många som var mer inne på en spännande historia med humor. Kanske kunde man förena dessa idéer och göra så att någon i handlingen har instruktionsboken att slå upp saker i. Vad kan man då använda orkidéer till? Odödlighet påstod någon. Kanske kunde boken användas av något samfund typ en sekt eller klan. Besatthetstråden togs upp igen. Det pratades om de oupptäckta platserna man är tvungen att bege sig till för att hitta de ovanliga orkidéerna. Helst skulle det vara en ö där ingen människa har satt sin fot och det måste ju in i boken. (Mina dagboksanteckningar 2/10)

Arbetet i bilderboksgruppen inleds med gemensamma diskussioner kring innehållet. Eleverna har bekantat sig med det tidigare obekanta temat orkidé under en veckas tid. Processen de nu går igenom kan beskrivas som att det bekanta nu görs obekant igen genom att sätta in det i en ny kontext; berättelsen. Det blir tydligt att vad eleverna har bekantat sig med och tagit med sig från första veckan är framför allt den mänskliga relationen med växten. De begrepp eleverna främst kan relatera till och som väcker nyfikenhet är besattheten kring orkidéerna och de oupptäckta platserna som samlare reser till för att hitta dessa åtråvärda objekt. Från dessa begrepp associerar de till odödlighet och klaner. Associationen i grupp blir en metod för hur man tillsammans kan öppna upp och tränga längre in. Eleverna gör sedan en individuell skrivövning där ord från diskussionen måste ingå. Eleverna upptäcker andra saker när de tänker själva. Det dyker upp nya saker som kanske kräver mera eftertanke, saker som passar bättre i skrift än i tal eller saker som inte kommer fram i en dialog. Denna pendling mellan det kollektiva skapandet och det individuella blir en metod för hur skapandeprocessen behöver olika faser för att ta sig framåt. Eleverna ser att skapandearbetet innebär både bollplankning och eftertänksamt arbete.

Eleverna bedriver sedan forskning i två team där den ena gör research om sekter och den andra om insekter. Det de redan vet om sekter, det bekanta, byggs på med information som är ny och obekant för dem. De bekantar sig med dessa nya data genom att förstå, tolka och sätta in dem i en ny kontext; berättelsen. De går från förståelse till färdighet genom att använda sig av informationen. Eleverna bedriver inte bara forskning om innehållet utan tillsammans med pedagogerna får de ta del av mediet och undersöka hur bilderböcker kan se ut och hur en ljudbok kan låta. Eleverna får sedan själva avgöra om de vill göra text, bild eller ljud till boken. Att man kan dela upp sig och arbeta med det som passar en själv bäst men ändå arbeta mot samma mål blir en strategi för kollektiva skapandeprocesser.

Textgruppen får instruktioner om att först ha en historia med början mitten slut innan de börjar skriva detaljerade scener och dialog. En elev är väldigt driven i sitt skrivande och kommer tillbaka dagen efter med en hel bunt datorskrivna sidor. Eleven har hittat sitt kreativa flöde och har suttit uppe hela natten. Eleven hittar tydliga karaktärsdrag hos personerna hon skriver om och i dialogerna visar hon på en stor inlevelseförmåga. Hon berättar att i sitt skrivande bearbetar hon mycket av det hon ser på tv och använder sig av karaktärer och uttryck. Med i skrivgruppen är också en elev som är dyslektiker. Han skriver inte själv men

kommer med idéer som den andra eleven skriver ner. Det märks att eleven lyfts av att få utlopp för sin fantasi utan att behöva skriva.

I bildgruppen ingår tre elever. Redan under det gemensamma arbetet med att forma karaktärerna är det en elev som skissar upp de olika figurerna som enkla streckgubbar. Karaktärernas personlighet framgår av symboler på särkarna streckgubbarna bär. De andra anser att figurerna är så uttrycksfulla att denna elev får ansvara för att rita karaktärerna i berättelsen. En annan elev arbetar noggrant med detaljerade miljöer och en tredje med digitala bilder i redigeringsprogrammet Adobe Photoshop. De får en idé om att bakom texten och de ritade bilderna lägga fotografier på orkidéer. Denna uppdelning på grund av deras olika tekniker och sättet att förena dessa öppnar upp för ett frisinnat experimenterande med blandtekniker.

För ljudgruppen innebär ljudillustration till en berättelse en helt ny genre att arbeta med. De har inte tidigare sysslat med ljudmattor av det här slaget. Dock är de väl förtrogna med instrumenten, som i det här fallet är ljudprogrammet Reason. De spelar in i midi vilket innebär att de gör en slinga på synten som de sedan kan omvandla till vilket ljud som helst. Eleverna har framför allt sysslat med att göra hiphopbeats i programmet tidigare men nu sporras de till att bygga upp stämningar, ljudet av regn, av en rostig gammal bil, av en tropisk djungel och av insekter som anfaller. De utgår från där de står och utvecklas från det. De börjar således med det område de är mest hemmastadda i; spännande beatdriven intromusik som anger tonen i berättelsen. Sedan ger de sig på avslutningslåten som utvecklas till ett smörigt saxofoncrescendo i solnedgången. När de klarat av de mer traditionella bitarna börjar det svåra arbetet med atmosfärsklanger och intermissions. Förutom det synopsis de har att utgå ifrån springer de ibland ut till övriga gruppen, tittar på bilderna och ser vad som behövs för ljud. Den musiken eleverna skapar är inte bara en helt självständig produktion utan kan också vara helt fri från musikaliska konventioner så som vers, refräng, komp och melodi. Dessutom är det ljud som samspelade med prosa istället för lyrik.

Texten skulle också läsas in och läggas tillsammans med ljudet och eleverna börjar med hela gruppen samlad att dela upp rollerna och läsa igenom manuset tillsammans. Eleverna försöker hitta rösten till sin roll och leva sig in i berättelsen. Ett stort problem är det lilla inspelningsrummet. Hela gruppen kan omöjligt befinna sig därinne samtidigt varpå valet görs att spela in replik för replik. Eleverna regisserar varandra och arbetar med sina rollkaraktärer.

De tar inspiration från hur lärare på skolan talar och teater och film. Ljudgruppen klipper sedan ihop replikerna med ljudmattorna och musiken.

5:2 Projektets andra fas 13/1 – 25/4 2006

Två månader efter OCH-projektets tre temaveckor bjuds konstnären återigen in till skolan för att diskutera hur man kan fortsätta med projektet. Han resonerar tillsammans med pedagogerna på skolan hur man kan ta till vara de olika kompetenser de tre grupperna utvecklade under arbetet. De kommer fram till att historien från bilderboken skulle kunna användas som underlag för en filmproduktion där designgruppen skapar kläder och den fria konstnärliga gruppen ansvarar för scenografi och rekvisita. Efter jullovet introduceras projektet för eleverna. Innehållet att förhålla sig till är nu bilderbokens historia, ett innehåll som är mycket bekant för de elever i klassen som skapade berättelsen men mindre bekant för resten. Ett pedagogiskt arbete inleds för att anpassa boken så att alla elever ska kunna relatera till innehållet men också för att historien ska omvandlas till en spelfilm. Alla läser igenom boken och utvecklingsarbetet av karaktärer och intrig inleds med att eleverna ställer frågor till texten. Vad skulle vi vilja veta mer om den här karaktären och var finns det luckor i handlingen. Pedagogen redogör för en klassisk uppbyggnad av karaktärer och de kulturellt nedärvda dragen hos protagonisten, antagonisten, side-kicken osv. för att eleverna ska få möjlighet att använda sig av dessa för at stärka historien. Det diskuteras hur man kan få karaktärerna att utvecklas under intrigen. Eleverna får i uppgift att utifrån de gemensamma frågorna om karaktärerna skriva en liten uppsats om en av personerna i par.

En manusgrupp bildas som tar del av de karaktärsberättelser övriga klassen skrivit. Att dessa blir en del av historien är nu viktigt för att hela klassen ska kunna relatera till det som berättas. Karaktärsberättelserna innehåller mycket socialrealism; våldtäkter, alkoholism och misshandel. Innehållet är nu givet och handlingen i bilderboken och persongalleriet är projektets VAD. Att skriva ett filmmanus utifrån detta är projektets HUR och obekantskapen är nu störst i detta fällt. Eleverna får via pedagogen information kring den klassiska dramaturgiska uppbyggnaden som manusförfattare har använt sen Aristoteles tid. De går igenom anslag, presentation av karaktärer och intrig, fördjupning, upptrappning och avrundning. Eleverna får analysera en kortfilm utefter denna dramatiska kurva. De har tagit del av denna dramaturgi tusentals gånger utan att ha varit medvetna om den. Det bekanta har fått ett nytt ljus och gjorts obekant. Eleven har nu möjlighet att bekanta sig med den nya

informationen, tolka och förstå den för att sedan omsätta den i färdighet. En del av eleverna omsätter snart information i handling och börja spåna på hur de kan göra anslaget mer spännande i historien så att åskådaren blir intresserad. De kommer fram till att filmen kan öppnas med ett mord i ett växthus. De hittar på en ny karaktär som bär samma namn som konstnären och är revisor i orkidéklanen. Det är han som mördas i inledningen. Eleverna funderar hur de kan fördjupa intrigen och förstärka spänningen mellan protagonist och antagonist. De arbetar med att den röda tråden ska bli tydlig och saker som händer i inledningen ska få betydelse längre fram.

Eleverna får information kring formen för manusskrivande. De får lära sig att om det helt oproblematiskt går att byta repliker mellan karaktärerna har manuset svårigheter med såväl karaktärer som dialog. Karaktärerna är då allt för lika och saknar eget språk. De får veta att avbruten dialog skapar spänning och förväntningar. Undertexter är det man vill ha sagt utan att egentligen säga det rakt ut. Denna information omsätts raskt i färdigheter hos vissa i manusgruppen som förhåller sig väldigt noggrant till anvisningarna och blir förtvivlade när de inser att manuset inte fungerar eftersom det går bra att byta ut replikerna hos karaktärerna.

En bildmanusgrupp bildas som arbetar med att omvandla manuset utefter hur det ska filmas. Eleverna som arbetar i denna grupp är väl förtrogna med mediet (VAD). De har genom att arbeta mycket med film i skolan och dokumentärer om hur Sagan om Ringen gjordes fått en stor förståelse för varför det krävs ett bildmanus när man arbetar med film samt hur ett sådant bör se ut. De är också bekanta med hur de ska gå till väga för att realisera manuset. De menar själva att de framförallt har lärt sig det i skolan genom gedigen perspektivlära under bildlektioner och träning i hur man kan arbeta med närbild, helbild och halvbild. Det estetiska, hur det ska se ut, anser de att de har lärt sig utanför skolan genom att titta på film, dokumentärer om hur man gör film, tv-spel och serier. Arbetet med bildmanuset blir av den stora bekantskapen enligt dem själva mest en bekräftelse på det de redan kan och ingen större utmaning. Gruppen planerar hur de ska lägga upp arbetet efter filmningen och menar att det är de som får sitta och klippa och lägga ljudet. Eleverna inser att det kommer bli mycket arbete och de diskuterar hur de ska ställa datorerna för att arbetet ska flyta på bäst. Trots den stora vanan berättar de dock att det är ”det första seriösa professionella bildmanuset” de utför. De hamnar i diskussioner kring hur det såg ut på 70-talet. Endast nutida reproduktioner av tidsepoken förekommer som inspiration och man kommer fram till att man bar ormskinn. De försöker också föreställa sig hur familjen var organiserad, vem det var som körde i familjen.

Det var inte så jämställt så det var nog pappan som körde, menar en av eleverna. Men å andra sidan var de hippies där pappan tog hand om ungarna, föreslår en annan elev.

En av eleverna har kommit långt i sitt filmarbete och tänker på hur man kan arbeta med symbolik i bilder. Han föreslår att en blomma kan symbolisera den sjuke brodern och när krukan ramlar i golvet samtidigt som systern vaknar upp från sin flashback blir det synonymt med bilolyckan som förlamade brodern.

Det diskuteras hur man kan arbeta med auktoritet i bilder. De vill göra antagonisten i berättelsen mer hotfull genom att man till en början inte får se honom, ungefär som de gör med skurken i de tidiga filmerna om James Bond. De vet också att man kan få honom mäktigare genom att filma i grodperspektiv. När bildmanuset är klart bygger gruppen en steadycam under ledning av en pedagog. De provfilmar vissa scener för att testa utrustningen och prova om perspektiven fungerar innan det är dags att skjuta scenerna på de riktiga inspelningsplatserna.

En musikgrupp har bildats som skriver musik till filmen. Elever som ingick i ljudillustrationen till boken är de drivande i arbetet med instrumental stämningsskapande filmmusik. De utvecklar det uttryck de skapade i samband med den föreliggande processen. Några arbetar med att skapa musik som låter som produktioner från 1970-talet. Musikpedagogen hjälper till med influenser och att hitta de rätta harmonierna och ljudbilderna. En grupp elever lyssnar in sig på den svenska proggeran och skriver en låt i samma stil som är tänkt att framföras av en av rollkaraktärerna i filmen. En annan grupp arbetar med disco. De skriver texter som ska passa både den tilltänkta tidsepoken och handlingen i filmen. Ett inspelningsarbete inleds i syfte att producera musiken dels till filmen men även till en cd-skiva som kan skickas ut till radiokanaler för att marknadsföra projektet.

En förmiddag åker scenografigruppen ut och letar inspelningsplatser. Konstnären är med och leder arbetet. Eleverna i gruppen är mest intresserad av kläder och har inte mycket synpunkter på det de ser. En elev tar dock ett stort ansvar, fotograferar och diskuterar med konstnären. Platserna föder nya idéer som de tar med sig till övriga på skolan.

HUR de ska gå till väga. De avviker från ateljén tills bara en elev och konstnären är kvar. Han hjälper till att göra en ny ö och när den börja ta form och bli fin tillströmmar elever och vill hjälpa till.

5:3 Projektets tredje fas 25/4 2006

När observationerna upptas igen efter två veckor är pedagogerna missnöjda med hur eleverna har arbetat med projektet. Ett stort antal elever har inte gjort någonting och får därför vanlig undervisning. Skådespelargruppen har ännu inte lärt replikerna. Endast en liten elit är engagerade och tar ansvar. Det är framförallt elever som var skapare av boken i höstas. Strax före lunch kommer bekräftelse på att stora delar av klassen inte kunnat relatera till historien. De samlar ihop resten av klassen för ett krismöte. De anser inte att de får visa vad de kan inom ramarna för projektet och vill istället sätta ihop en föreställning där de få utrymme att stå på scen. De tycker inte filmen har något syfte och att det är för mycket barnslig fantasi. De vill göra en föreställning som handlar om deras tid på skolan. Temat kunde vara integration tycker någon, eftersom är det något de verkligen lärt sig på skolan så är det att överbrygga fördomar och få folk från olika delar av Malmö att integreras. ”Vi måste ha en handling med en röd tråd, det är så man gör”, säger någon, ”och det är viktigt med ett positivt budskap annars kommer vi inte få igenom förslaget”.

Vi måste ha en PR-grupp men inte att folk bara springer runt. Kör lärarna över oss strejkar vi. Det är tänkt att det ska vara en musikmediaskola – vi borde tona ner teater. Vilket typsnitt ska det vara när man skriver manus? (Eleverna diskuterar, ur mina observationsanteckningar)

Eleverna börja bearbeta en strategi för hur de ska få pedagogerna på skolan att acceptera ombildningen av projektet. Någon påpekar att de borde ha olika grupper som ansvarar för olika områden. De använder de grupperingar som fanns i filmprojektet. Men det som saknades i det projektet måste finnas med nu. De efterlyser en större gemenskap. Alla i klassen ska stå på scenen och de vill ha känslan av att göra någonting tillsammans. Alla måste bruka allvar och vara närvarande. Alla ska hjälpas åt och ha insyn i vad som händer. De bestämmer att de borde ha ett möte varje dag där alla får reda på vad som händer i de olika grupperna och kan godkänna arbetet. De vet att de har ont om tid och diskuterar vad som är realistiskt att hinna med. De vet att teater och film tar mycket tid medan dans och musik kräver mindre. Under lunchen diskuterar alla eleverna det nya projektet och en helt annan entusiasm än vad funnits tidigare under våren visas.

Här avslutar jag mina observationer men under min skrivprocess följer jag vad som händer på skolan. Eleverna skriver ett manus som de själva och lärarna blir missnöjda med. Historien blir alltför förutsägbar (alltför bekant) och den realism man eftersträvat saknas. Pedagogerna föreslår en ny filmidé där eleverna skildrar olika delar av Malmö, ett förslag som eleverna tycker ligger nära deras ursprungskoncept. Filmen ska vara klar i juni och är planerad att skickas till en filmfestival i Düsseldorf.

6 Analys

Resultatet visar HUR eleverna lär sig genom att röra sig mellan bekanta och obekanta områden i projektet. I analysdelen kategoriseras först VAD eleverna eventuellt har lärt sig utifrån Gustavssons (2002) kunskapsbegrepp; teoretisk kunskap, produktiv kunskap och praktisk klokhet. Dessa former av kunskap kommer till användning i ett kreativt arbetssätt. Eleven lär sig möjligen strategier för detta arbetssätt. Det viktiga blir kanske inte vad den konstnärliga processen har för ämnesinnehåll utan att lära sig hela processen som en metod för att lösa kreativa problem.

6:1 Teoretisk kunskap

Den delen av kunskapsprocessen i OCH-projektet som handlar om att eleverna har tagit del av faktauppgifter som tolkats och använts, det Gustavsson (2002) kallar teoretisk kunskap, har dels förmedlats av pedagoger och dels letats fram i olika informationskanaler på egen hand av eleven. I projektets inledning får eleven mycket information kring orkidén, biologiska fakta kring olika arter, geografisk spridning, skötsel mm. Denna information visar sig i de flesta fall vara för obekant för att väcka nyfikenhet att omsätta i praktisk färdighet eller teoretisk förståelse. Information rörande den mänskliga relationen till orkidén förefaller dock vara lättare att relatera till och eleverna söker genom diskussioner och sitt skapande en förståelse för den besatthet en blomma kan väcka.

Eleverna utför egen research om sekter och insekter. Eleven har i det egna sökandet efter information ett förbestämt syfte; det här vill jag ta reda på för att jag anser mig behöva kunna det; jag vill förstå det och utnyttja mig av det. Nyfikenheten är redan inbyggd och informationen blir då lättare att ta till sig och använda. Gustavsson (2002) pratar om att ”den

naturliga nyfikenhet som finns i varje människa, kan under goda betingelser utvecklas till intellektuell nyfikenhet. Den naturliga nyfikenheten visar sig redan i det vi erfar i det vardagliga livet och de egna observationer vi gör av tillvaron. När vi så ackumulerat en mängd material, kräver det reflektion som då blir till intellektuell nyfikenhet.” (s.96)

En tredje form av teoretisk kunskapsbildning sker i projektet då eleverna bestämmer sig för att berättelsen ska utspela sig på 1970-talet. Eleven tar genom sin nyfikenhet hjälp av pedagogen för att utnyttja dennes kunskaper i ämnet. Tillsammans forskar de om tidsepoken. I ett skapande projekt blir den teoretiska kunskapen hela tiden användbar. Den information som inte omsätts till färdigheter lämnas helt enkelt därhän. Detta kan jämföras med en vanlig förmedlingspedagogisk undervisningssituation där information helt oberoende av förståelse eller nyfikenhet lärs in och testas.

6:2 Produktiv kunskap

Produktiv kunskap, även kallad färdighetskunskap, är enligt Gustavsson (2002) en form av kunskap som ofta förblir förbisedd i skolan och många pedagoger liknar överhuvudtaget inte det praktiska skapandet vid kunskap. Eleven lär sig genom att göra och titta på när andra gör. Eleverna har under OCH-projektet utvecklat sin förmåga att skriva manus och åstadkommit ett mer spännande och dramaturgiskt uppbyggt berättande. De har arbetat med att fördjupa karaktärer och arbetat med scenografi och kostym. Eleverna har utvecklat sitt musikskapande till att innefatta ljudlandskap och stämningsmusik och arbetat med ljudbilder från en svunnen tidsepok. Filmtekniska kunskaper som perspektiv, steadycam och bländare har fördjupats såväl som bildredigering och blandtekniker i bild. I ett projekt som OCH där man arbetar med en konstnärlig process är sådana här arbetsområden givna och det är sådana här kunskaper, om man går med på att kalla det kunskaper, de allra flesta tänker sig att man utvecklar i skapande verksamheter i skolan.

6:3 Praktisk klokhet

Den praktiska klokheten är kunskapen om hur man bör använda sina kunskaper. Kunskapen står hela tiden i relation till andra människor och omvärlden. Gustavsson (2002) menar att kunskap inte kan existera utan social och kulturell förmedling. Kunskap är ett verktyg vars uppgift är att säga oss vilket som är det bästa sättet att praktiskt handla. Eleverna utvecklar kunskap i en institution där de ständigt blir bedömda och där det finns en auktoritet att

förhålla sig till. Eleverna använder sina kunskaper på ett sätt som på bästa sätt ska tillfredställa denna auktoritet. Att de är väl medvetna om detta märks när de på egen hand ombildar projektet och anpassar det så att lärarna ska acceptera deras tankar. De använder ett visst språk när de ska argumenterar för sin sak gentemot sina klasskamrater och ett annat mot lärare. Detta liknar projektets konstnärs idé om att förhandling är en del av den konstnärliga processen. Han grundar denna åskådning på Duchamp (1957) som skriver att konstnären måste invänta betraktarens dom för att hans deklarationer ska få ett socialt värde. Både konsten och kunskapen måste uppnå ett socialt värde. För elevens del äger den sociala värdering rum dels av klasskamraterna men framförallt av pedagoger, och i OCH-projektet även av en konstnär. Därför tycker konstnären i projektet att det är en intressant del av processen när eleverna skriver in honom i manuset för att ta död på honom. Han ser det som en ritual att vilja undanröja en auktoritet för att få skapa fritt.

Arbetet i projektform öppnar upp för diskussioner av etisk och politisk karaktär. Eleverna argumenterar för sin sak och utvecklar en respekt för varandras åsikter. Allt från genusdiskussioner rörande kvinnliga och manliga hjältar och fördelning i familjen till integration och fördomar har debatterats under projektet. Eleverna har själva strävat efter att få ett demokratiskt klimat i projektet. Gustavsson (2002) skriver att en praktisk klok människa verkar inte bara för sig själv och sina egna intressen och ett av det starkaste kravet när eleverna ombildar projektet är just gemenskapen och att alla ska medverka och ha insyn.

6:4 Strategi som kunskap

Skapande verksamhet i skolan kan alltså rymma och utveckla teoretisk och produktiv kunskap såväl som praktisk klokhet men OCH-projektet rymmer en nivå till genom sin ambition att införa en konstnärlig process i klassrummet. Gustavsson (2002) menar att en viktig ingrediens av den praktiska klokheten är förmågan att kunna se det unika och därmed också det ovanliga i situationer som är olika. Det handlar om att ifrågasätta det givna. Med hjälp av konsten kan vi lära oss att se världen med nya ögon. Därför är inte det viktigaste i projektet att ta del av viss information eller lära sig vissa färdigheter utan snarare hela arbetssättet. Att hitta en strategi för sin egen kreativitet.

Processen startar med att eleverna förutsättningslöst utgår från ett främmande objekt, ett obekant innehåll och använda sig av ett bekant görande för att förhålla sig, tolka och bekanta

sig med innehållet. Den uttrycksformen som ligger dem allra närmast till hands, något de verkligen kan relatera till länkas ihop med ett främmande innehåll. Konstnären ber eleverna undersöka detta hos sig själva, närma sig HUR. Det obekanta VAD ska sammanlänkas med ett bekant görande. Detta blir en plattform för eleven att utveckla en kunskap för att lösa detta kreativa problem.

6:4:1 Strategier för att närma sig ett obekant innehåll

Strategi 1 - Kollektiv association

Det eleverna vet eller associera kring orkidén skrivs upp på tavlan i en mindmap. Elevernas individuella relation till innehållet är begränsad men när dessa kartläggs och sammanfogas växer den kollektiva relationen sig större. Tillsammans vet vi eller föreställer vi oss detta om objektet. Elevernas individuella relation kan lättare utvidgas när den kollektiva relationen består av individer som liknar dem själva, andra elever. Varje elev kan inte relatera till allt som klassen relaterar till men processen underlättas när kollektivet består av likasinnade. Det innebär inte att eleven inte skulle kunna relatera till t.ex. en brandmans eller en äldre dams föreställningar kring orkidén bara att identifikationen blir större tillsammans med andra femtonåringar. Eftersom innehållet i det här projektet är obekant underlättar bekantningsprocessen av association i en likasinnad grupp. Hade innehållet däremot varit väldigt bekant till sin karaktär vore det mer givande att göra sig främmande inför det genom att belysa det med brandmannens eller den äldre damens föreställningar.

En annan elevs tolkning blir lättare att förstå och ta till sig som elev än den vuxna tolkningen. Därför är denna gemensamma associationsövning en viktig första strategi för att närma sig ett obekant innehåll.

Strategi 2 – Input

Nästa steg i projektet är när konstnären visar filmer som kretsar kring orkidén. Fokus är samlarkulturen. Eleverna får se mänskliga relationer med objektet. Det blir lättare att tolka och förstå hur andra människor förhåller sig till ett objekt än att få en egen relation till objektet. I inputen ingår såväl fakta, dokumentären som spelfilm. Innehållet växer och det blir lättare att hitta någon liten del av allting att bli nyfiken på och arbeta vidare med.

Strategi 3 - Origami

När eleverna viker stora orkidéer i papp närmar de sig objektet med hela kroppen. Det blir en konstnärlig metod för att utvidga och använda alla sina sinnen i upplevelsen av innehållet. Denna strategi är väldigt främmande för eleverna och få förstår syftet i att fysiskt anstränga sig för att skapa en blomma. Det är heller inte en strategi eleverna använder när de ombildar projektet. Styrkan med den konstnärliga processen är att eleven får prova på både användbara metoder och tillvägagångssätt som den ratar. Nästa gång individen ställs för ett problem har den möjlighet att använda metoder och välja bort andra, vilket borde göra individen bättre rustad för att hitta den lämpligaste lösningen.

6:4:2 Strategi för att närma sig den konstnärliga idén

Dessa tre strategier;

1. vad vet jag och andra om innehållet

2. öppna upp innehållet genom input i olika medier och annan mänsklig relation till objektet

3. närma sig innehållet med alla sinnen och med kroppen

blir användbara startpunkter för den konstnärliga processen som innebär att VAD och HUR ska sammanlänkas. Nästa steg blir att närma sig den konstnärliga idén. Det eleven får se genom besök i konsthall är att samtidskonsten kan innebära att man kan ta ett objekt, vilket som helst, och sätta det i relation till samtiden, människan och andra objekt och kontexter. Att förstå länken innebär förmodligen ett förhållningssätt; att kunna se på saker med nya ögon. Om denna konstnärliga idé blir för abstrakt för eleverna blir bilderboken ett pedagogiskt urval

av det konstnärliga uttrycket som konkretiserar denna idé. Bilderboken blir ett betydligt mer bekant medium där elevernas görande (HUR) kommer till användning på ett tydligare sätt. Mediet är dock tillräckligt obekant för att de ska utmanas att utveckla sitt kunnande inom uttrycksformen. Mediet öppnar också upp för ett naturligt urval av innehållet (VAD) som är spännande för en berättelse. Det relevanta i innehållet utkristalliseras och görandet utvecklas för att möta detta stoff.

6:4:3 Research som strategi

Arbetet med bilderboksprojektet inleds med research. Detta blir också en del av en kreativ strategi för att komma vidare med sitt skapande. Eleven lär sig betydelsen av att skaffa mer information för att gallra och tolka och omvandla till görande. Inte bara den egna upplevelsen är viktig för läroprocessen utan det är också angeläget att ta del av vårt gemensamma kulturarv. Man skapar inte i ett vakuum och behöver inte uppfinna hjulet på nytt. Den förmedling av information som sker via pedagogerna blir endast klandervärd om den begränsas till att bara vara förmedling och inte ett led i en kunskapsprocess. I projektet kan information snarast ses som input som eleven kan välja att använda sig av eller förskjuta. Även i arbetet med ljudboken och senare när eleverna skapar 70-talsmusik tar de först reda på vad finns att veta inom området. Om eleven endast skapar utifrån sina egna upplevelser riskerar kunskapen att begränsas. Eleven står och stampar i bekant område. Men med hjälp av input eller research sporras eleven att utvecklas och ta reda på mer. Det egna kunnandet sätts in i ett nytt sammanhang, ett obekant område.

6:4:4 Strategi för kollektiva skapandeprocesser

Hur kan man ta vara på varandras kompetenser och utnyttja olikheter för att skapa tillsammans? Arbetssättet i bilderboksprojektet blir till en sådan strategi för kollektiva skapande processer genom sin uppdelning. Alla i gruppen gör inte allt utan delas upp i undergrupper som specialiserar sig på en del i processen. Det finns dock ett gemensamt mål att sträva emot och det är viktigt att alla från början är överens om och är medvetna om målet. Här utarbetade de först en handling i berättelsen och karaktärer gemensamt. Men det handlar inte bara om att kunna organisera sig kollektivt utan även att se styrkan i att förena olika uttryckssätt och idéer. Skolan blir en plats som föder sådana möten. Att eleverna ser att olika bildtekniker gå att förena med ett lyckat resultat föder en slags frihet i uttrycket som kan vara svårare att utveckla på egen hand. För att en kollektiv process ska bli lyckad när innehållet

från början är så obekant för eleven krävs troligen ett större pedagogiskt ansvar än vid en individuell process. I gruppen som utgick ifrån det individuella fria skapandet kunde varje elev bilda sig en egen tolkning eller bekantskap med det främmande objektet. Det blir då lättare för eleven att själv sätta ramar för sitt projekt. För att en kollektiv process ska fungera, i behandlingen av ett främmande innehåll, blir pedagogens ansvar större för att sätta ramar för projektet så att förutsättningarna blir tydligare för en gemensam förståelse. Kupferberg (2006) menar att ”ju mer genomskinligt mediet är för lekmän, ju mera krävs av oss som pedagoger att göra det oförståeliga förståeligt.”(s.5)

När det är dags att anpassa boken till film får eleverna hjälp med att bilda olika produktionsgrupper. Arbetet delas upp så att några har hand om manus eller foto och andra om kläder eller marknadsföring etc. Eleverna lär sig att filmproduktion har många sidor och de får en metod för att organisera sig. Det som saknas är en fungerande informationskanal mellan grupperna. Detta är också ett av kraven eleverna själva ställer när de ombildar projektet. De använder sig av den organisatoriska strategin de lärt sig men tillför ett morgonmöte där alla idéer kan bli förankrade och att alla har kontroll och översikt över planeringen.

6:4:5 Strategi för målet

En sak som skilde de båda projekten åt och som eleverna inte tog till vara på när de själva ombildade projektet var den skapand processen som undersökning. Istället för att vara nyfikna på begreppet ”integration” och undersöka det för att utveckla en föreställning, började eleverna med målet, det här är budskapet, detta vill vi att publiken ska tänka. Detta kan dock vara en vana som skolan är skyldig till. All undervisning har uppställda mål och även i skapande projekt har man ett övertydligt budskap, en slutsats, som starpunkt. Gustavsson (2002) vänder sig mot denna form som underlag för en process;

En sida av kraven på ökad effektivitet är att när man börjar en utbildning eller att utforska något, så ska målen och det man förväntas komma fram till vara angivet från början. Helst ska vägen mellan de uppställda och uppnådda målen vara så kort som möjligt. Detta strider dock mot den sida av kunskapen som har med själva tillkomstprocessen att göra. Om vi från början vet vad vi ska komma fram till är det ju inte så stor idé att söka, vi vet det redan från början. Likaså kan utbildningar leda till att intresse väcks för sådant som inte finns angivet från början i kurs- eller läroplanen. Ska man då bara lämna det därhän? Att göra upptäckter och komma till insikter under

I OCH-projektet fanns en ambition att starta processen utan krav på ett mål och förutsättningslöst arbeta utifrån ett objekt. Även om formmässiga ramar fanns inom bilderboksprojektet och filmprojektet var innehållet helt fritt att på egen hand utforska. Kunskapsprocessen och den konstnärliga processen är lika i detta avseende; Kupferberg (2006) skriver att ”Ett konstverk kan inte planeras i förväg, konstnären måste helt släppa tanken om viljemässig kontroll och låta konstverket växa fram mera eller mindre av sig självt.” (s.17)

Det essentiella är alltså själva processen och att eleven kan finna en metod för sin kreativitet för att i större utsträckning än i dag kunna arbeta förutsättningslöst med den skapande processen som en undersökande metod. Därmed är inte resultatet betydelselöst. Ett viktigt pedagogiskt uppdrag blir att hjälpa eleven att presentera resultatet så att det får ett högt socialt värde. Detta är grundläggande för att eleven ska kunna uppskatta processen och värdesätta metoden nästa gång den står inför ett liknande kreativt problem.

6:4:7 Strategi för motivation

Motivation har infunnit sig då eleven har kunnat relatera till innehållet, men det funnits tillräckligt mycket nytt för att den ska hitta nyfikenheten att arbeta vidare. Tar man in en konstnär i skolan ska konstnären kunna var hur obegriplig och abstrakt som helst. Det är pedagogens ansvar att göra innehållet relevant och tillräckligt bekant för eleven. Genom att göra det visar man också eleven en strategi som den själv kan använda sig av. I projektet gjordes det abstrakta innehållet orkidé greppbart genom förståelse och nyfikenhet på den mänskliga relationen med innehållet och pedagogiska ramar som bilderboksformen. Individuellt eller i små gruppen kunde pedagogerna anpassa innehållet och göra det relevant för varje individ. När man sedan skulle arbeta i helklass med projektet saknades den länken. Trots pedagogiska försök kunde inte hela klassen relatera till innehållet. Den gruppen som skapat boken blev en elit som kunde relatera.

Motivation har också infunnit sig då eleven har uppfattat projektet som lyckat. Då väcks en nyfikenhet att vilja vara med om det lyckade. Denna stimulans kan pedagoger stå för men det kan också vara en strategi för elever att lyfta sina kamrater.

7 Slutsats och diskussion

I vårt informationssamhälle förändras ständigt kraven på människors kunskaper. Ämnesinnehållet i skolan måste ideligen uppdateras för att matcha samhällets krav. Men hur vet vi vilket innehåll som är relevant imorgon? Viktigare än innehåll blir för skolan kanske att ge eleven kapaciteten att lösa morgondagens problem och insikten om den egna förmågan. Skillnaden mellan en som gått i skolan och en som inte har gjort det borde inte vara att den ena kan rabbla information utan kan hitta metoder, se möjligheter och besitta modet att se på företeelser och uppgifter med nya ögon. Istället för att människan låser sig i ett antagande att ”det där kan jag inte” kan skolan plantera en känsla av att ”det där borde gå, det kan jag nog klara av”.

Mitt arbete visar att via en konstnärlig process i en pedagogisk miljö kan eleven ges möjligheten att konstruera en form av strategisk kunskap, kunskapen att se sig själv som en kreativ varelse som kan tillägna sig ett konstnärligt arbetssätt. Kupferberg (2006) kallar i sin artikel Konst och pedagogik i hybridmoderniteten denna kunskap för kreativ kompetens:

Med kreativ kompetens menar jag att tillägna sig de kreativa arbetsformer som konstnärer själva använder sig av, inte nödvändigtvis i syfte att själv bli konstnär, men att bli mera kreativ i vilket som helst yrke eller profession man sedan väljer, ty det konstnärliga arbetssättet representerar det kreativa arbetssättet i sin rena form och om man lär det så har man lärt sig hur man ska arbeta kreativt överhuvudtaget. (s.17)

Att lära sig strategi för att lösa kreativa problem och insikten om att man har en kraft att skapa fyller en viktig samhällsfunktion. Dels behöver vi kreativa människor, entreprenörer, inom den marknadsestetiska sfären. Men samhället behöver också kreativa människor inom den radikala estetiken. Vilket, för att citera Thavenius (2004), innebär människor som ”gestaltar sådant som krafter i samhället försöker få oss att blunda för”/och/”kan påminna oss om det vi glömt bort att drömma om och kräva av våra liv”(s.13).

Det är viktigt att påpeka att mitt arbete demonstrera den pedagogiska möjligheten att förmedla denna form av kreativa arbetssätt. Möjligheten skulle kunna bli en realitet om pedagogen i ett skapande projektarbete är medveten om den. På liknande sett som pedagoger prata om studievana skulle man kunna prata om en kreativ disciplin. Den arbetsform man förmedla får

dock inte bli en mall, en statisk struktur. Att bli allt för bekant med en strategi innebär en risk att man ständigt löser det kreativa problemet på samma sätt; metoden blir en rutin. Därför är det ett pedagogiskt ansvar att stimulera eleven att söka nya vägar; att göra sig främmande för strategin när man riskerar att upprepa sig själv.

När pedagogen är mer medveten om att det är metoden som är målet i ett skapande projekt blir den intressekonflikt mellan lärare och elev som kan uppstå rörande de innehållsliga målen mindre relevant. Eleven kan då få en stor frihet att skapa innehållet själv. Läraren skulle inte behöva oroa sig för att eleven inte memorerar tillräckligt mycket fakta; den skaffar sig kreativ kompetens.

Eleven får genom att arbeta i en konstnärlig process använda sig och bli förtrogen med kunskaper den tillägnat sig i övrig undervisning och utanför skolan. Eleven upptäcker de strategier för problemlösning, organisationsformer och uttrycksformer som passar den bäst. Denna form av självstyrt lärande är troligtvis inte alltid den mest effektiva pedagogiken. Visa mål når eleven säkert mer effektivt när pedagogen förmedlar fakta och handleder i förståelsen. Allt behöver inte eleven upptäcka på egen hand. Jag ser det som naturligt att man kombinerar undervisning där eleven tar del av det redan kända, t.ex. perspektivlära, med projekt där man får användning och får chansen att kontextualisera dessa kunskaper, t.ex. bildmanusarbete. Pedagogen måste göra avvägningen vilka mål som bäst levs upp via förmedling och vad som eleven själv bör utforska. I en sådan studiemiljö skulle det vara möjligt för pedagogen att kombinera kraven från Lpo94 att ”förmedla de mer beständiga kunskaperna som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver” med ”studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap”.

8 Litteraturförteckning

Aulin-Gråhamn, Lena & Persson, Magnus & Thavenius (2004). Skolan och den radikala

estetiken. Lund: Studentlitteratur

Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2000). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets Förlag

Duchamp, Marcel (1957) Den skapande akten. I Art News, vol.56, nr 4. New York 1957.Även i M. Sanouillet (red.), Marchand du Sel. Écrits de Marcel Duchamp. Paris 1958 Övers. Lasse Söderberg

Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap? Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Kupferberg, Feiwel (2006). Konst och pedagogik i hybridmoderniteten. I Staffan Selander (red.), Estetiska läroprocesser. Stockholm: Vetenskapsrådet/ Utbildningsvetenskapliga kommittén (under utgivning)

Lpo 94. (1999). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB

Skolverket (2004) Allmänna råd och kommentarer. Likvärdig bedömning och betygsättning [www document] URL http://www.skolverket.se/publikationer?id=1368

Skolverket (2004) Att visa vad man kan. [www document] URL