Betyg och bedömning för elevers lärande och motivation

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Betyg och bedömning för elevers lärande

och motivation

Grades and assessment for pupils´ learning and motivation

Anna Jonsson

Katja Jensen

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-10-31

Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Eva Nyberg

(2)
(3)

3

Förord

Vi har tillsammans samlat empiri, analyserat och bearbetat text, vi har haft gemensamt ansvar för alla delar i denna studie. Studien kan relateras till aktuella debatter om betyg och bedömning. Vi vill tacka de lärare och elever som deltagit för att göra denna studie möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Eva Nyberg som varit ett stöd genom hela processen.

(4)

4

Sammanfattning

Detta är en kvalitativ studie vars syfte är att undersöka betygens och bedömningens betydelse för elevers lärande och motivation. Lärarnas och elevernas intervjusvar tolkas och analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt tidigare forskning. Lärares bedömningssätt har stor betydelse för elevers utveckling och i studien läggs stor vikt vid formativ bedömning vilket har visat sig främja elever i deras lärande. Elevernas tankar kring betyg och bedömning grundas i lärarens undervisnings- samt bedömningssätt, detta har för oss medfört ökad förståelse för vikten av utbildade lärare inom området.

Nyckelord: Bedömning, betyg, lärande, motivation, självförtroende, självkänsla, utveckling.

(5)
(6)
(7)

7

Innehåll

1. Inledning ... 9

2. Syfte och frågeställningar ... 11

3. Centrala begrepp ... 12

3.1. Bedömning ... 12

3.2. Betyg ... 12

3.3. Lärande ... 12

3.4. Motivation ... 12

3.5. Självkänsla och självförtroende ... 13

3.6. Utveckling ... 13

4. Forskning och teoretisk utgångspunkt ... 14

4.1. Betyg i historiskt perspektiv ... 14

4.1.1. Det absoluta betygssystemet ca 1842 – 1960 ... 14

4.1.2. Det relativa betygssystemet ca 1960 – 1990 ... 16

4.1.3. Det målstyrda betygssystemet ca 1990 - ... 17

4.2. Betygssystemet idag ... 18

4.3. Varför bytte vi betygsskala? ... 19

4.4. Betyg för lärande och motivation ... 20

4.5. Formativ och summativ bedömning ... 20

4.6. Sociokulturellt perspektiv ... 22

4.7. Motivation för lärande ... 22

5. Metod ... 24

5.1. En kvalitativ forskningsansats ... 24

5.1.1. Intervju som metod ... 24

5.2. Urvalsgrupp ... 25

5.3. Genomförande ... 26

5.4. Etiska överväganden ... 27

6. Resultat och analys ... 29

6.1. Intervjuer med lärare ... 29

6.1.1. Bedömningen och betygens betydelse för lärande och motivation ... 29

6.1.2. Lärares tankar kring de nationella proven ... 32

6.1.3. Hur bedömer lärarna för att stödja elevernas lärande och motivation? ... 33

6.2. Intervjuer med elever i årskurs fem ... 34

6.2.1. Intervjuer med Anders elever ... 34

6.2.2. Intervjuer med Linas elever ... 35

(8)

8

7. Diskussion och slutsats ... 37

7.1. Metoddiskussion ... 37

7.2. Resultatdiskussion ... 38

Referenser ... 40

Bilagor ... 44

Intervjufrågor till lärare ... 44

(9)

9

1.

Inledning

Slår man upp ordet bedömning i nationalencyklopedins ordbok finner man följande definition: ”Värderande utlåtande över något, vanligen grundat på sakliga överväganden” (Nationalencyklopedin, 1995:109). Pettersson resonerar (i Klapp Lekholm m.fl., 2010) kring citatet ovan och skriver att bedömning alltid innebär en värdering. I skolsammanhang innebär det att värdera om prestationer är bra eller dåliga i förhållande till mål och kriterier. Vidare talar Pettersson om att dessa värderande omdömen kan få konsekvenser av såväl positiv som negativ karaktär. Det är därför av intresse att undersöka om bedömning främjar eller hämmar elevers motivation till lärande. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi sett att både elever och lärare verkar stressade och oroliga över den ständiga bedömning som pågår i skolan.

Alla lärare sätter inte betyg, men alla lärare bedömer sina elever (Nordgren & Odenstad, 2012). Nordgren och Odenstad talar om värderingar av elevers prestationer. De nämner att elevers utveckling, förmågor och färdigheter är något som ses på med värderande blickar. Bedömning är en uppgift som lärare upplever vara särskilt svår i skolvardagen. Samtidigt som skolan ska hjälpa elever att stärka sitt självförtroende samt stötta dem i sin utveckling, ska skolan även mäta deras prestationer och kunskaper. Detta ska sedan jämföras med de kriterier och mål som finns i läroplanen.

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) står det att läraren vid betygsättning måste använda all information som finns tillgänglig om elevens kunskaper. Läraren ska sedan göra en bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven. I Lgr 11 står det även att skolan ska stimulera elevers självförtroende.

Vi har uppmärksammat att det i hög grad forskas och debatteras kring dokumentation och dess påverkan på elever, lärare samt undervisning. Undervisningen blir sämre ju mer lärarna kontrolleras, samspel mellan kontroll och förtroende är det som avgör läraryrkets professionalisering. ”Att detaljreglera skolan är liktydigt med att avprofessionalisera en hel lärarkår” (Robertson, 2013:11). En begränsad självständighet inom läraryrket medför per automatik att resultaten i skolan blir sämre (Robertson, 2013). Detta har en betydande roll i ett större samhällsperspektiv då samtliga

(10)

10

samhällsmedborgare i slutändan påverkas av resultaten. Skolan utbildar framtiden och kvaliteten i skolan borde därför ligga i allas intressen.

Vi har sett att betyg och bedömning är en stor del av skolans vardag och vill därför undersöka vilka tankar elever och lärare har kring betyg och bedömning. En stor del av vårt arbete baseras på vad lärarna tror att betyg och bedömning har för betydelse för elevernas motivation och lust att lära.

(11)

11

2.

Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med detta arbete är att undersöka vilken betydelse betyg och bedömning har för elevers lärande och motivation. Detta undersöker vi med utgångspunkt i lärares och elevers tankar och erfarenheter kring betyg och bedömning. Vidare undersöker vi vilka känslor detta väcker hos eleverna och lärarna. Vi kommer att arbeta utifrån följande frågeställning:

(12)

12

3.

Centrala begrepp

3.1. Bedömning

Vallberg Roth (2010) skriver att bedömning är ett komplext begrepp som kan ha flera olika betydelser. Hon nämner orden värdera, uppskatta, granska, men också utvärdera och betygssätta. Pettersson menar (i Klapp Lekholm, 2010) emellertid att bedömning alltid innebär en värdering om något är bra eller dåligt. Att värdera elevers prestationer i skolsammanhang innebär att ställa deras kunskaper i förhållande till mål och kriterier. Bedömning är till för att stimulera och kan vara en god utvecklingspotential för lärandet.

3.2. Betyg

”Betygen är skolans mest reglerade form för bedömning” (Nordgren & Odenstad, 2012:13). Nordgren och Odenstad (2012) nämner några generella funktioner hos betyg, en av dessa är urvalsfunktionen som de hävdar är betygens grundfunktion innebärande att betygen används vid urval till högre studier. Betygen ska även ha som funktion att ge information och återkoppling till eleverna, men också vara ett underlag för att kontrollera skolor och göra jämförelser.

3.3. Lärande

Det finns många olika sätt att lära sig på och en målsättning för lärare är att försöka synliggöra den inlärning som sker i huvudet. Nödvändigt för att inlärning ska ske är strävan att vilja förstå och veta mer. När viljan finns behöver de flesta hjälp för att ta till sig ny kunskap, det finns många olika strategier för lärande, men för att använda dessa krävs det mycket övning och koncentration (Hattie, 2012).

3.4. Motivation

Nationalencyklopedin förklarar motivation som följande: ”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål” (Nationalencyklopedin, 2013). Lundgren och Lökholm (2006) skriver att motivation i skolans värld handlar om villighet, vidare hävdar de att begreppet motivation inte förklarar vilket beteende som avses.

(13)

13

De gör en liknelse mellan motivation och en framåtåkande bil. ”Startnyckeln måste vridas om för att ”aktivera” färden. Ratten måste vridas för att ”guida” bilen i önskad riktning. Slutligen måste vi trycka ner gaspedalen för att ”bibehålla” farten” (Lundegren & Lökholm, 2006:45). Motivation aktiverar inre processer och guidar människor mot ett visst mål, utan motivation hade vi inte tagit oss framåt.

3.5. Självkänsla och självförtroende

Juul och Jensen (2003) talar om självkänsla och självförtroende och menar att dessa är skilda från varandra. Självkänslan styrs av inre drivkrafter som handlar om hur man upplever sig själv och hur man förhåller sig till krav och förväntningar. Självförtroende innebär tillit till den egna förmågan att prestera i olika sammanhang. Det handlar om vad man kan och förstärks ju bättre man är på något. Skillnaden är vem är jag? respektive vad kan jag?

3.6. Utveckling

Utveckling sker mot ett särskilt syfte och från ett lägre tillstånd till ett högre (Nationalencyklopedin, 2013). Jensen (2011) talar om utvecklingspedagogik och lärarens roll i detta, läraren har en avgörande betydelse då han/hon strävar efter att barnet ska utveckla förståelse och kunnande inom ett visst område. Det Jensen beskriver kan kopplas till Vygotskijs teorier, att samspel med omgivningen bildar grunden för utveckling (Bråten, 1998).

(14)

14

4.

Forskning och teoretisk

utgångspunkt

Nedan följer en redogörelse för tidigare forskning relevant för studien. Betyg i historiskt perspektiv med då rådande betygssystem, hur det ser ut idag och varför vi bytte betygsskala behandlas. Bedömning i formativ och summativ mening, betyg som motiverande samt Vygotskijs teorier om lärande i samspel med andra presenteras också.

4.1. Betyg i historiskt perspektiv

1800-talet innebar en modernisering av Sverige (Samuelsson, 2012). Landet förändrades under 100 år, från ett fattigt jordbrukssamhälle med monarkiskt styrelsesätt till ett jordbrukssamhälle som fortfarande var fattigt, men med tendenser till ett mer demokratiskt styrelsesätt. Efter en tid började industrier introduceras och städerna växte. Informationsspridningen om nya odlingsmetoder ökade vilket gjorde läs- och skrivkunnigheten viktig. Befolkningsmängden ökade och folk flyttade in till städerna där det fanns arbete. I ljuset av denna utveckling ser vi folkskolans inrättande 1842. Parallellt med folkskolan fanns läroverken där medelklassens söner utbildades till tjänstemän, medan folkskolan utbildade lantbrukarnas och arbetarnas barn som var menade att följa i föräldrarnas fotspår. Detta parallellskolsystem fanns kvar till 1960-talet då de stora skolreformerna ägde rum.

1900-talet präglades av tre olika principer för betygssättning: det absoluta betygssystemet, det relativa betygssystemet samt det målrelaterade betygssystemet (Samuelsson, 2012).

4.1.1. Det absoluta betygssystemet ca 1842 – 1960

Det absoluta betygssystemet innebar att skolan hade en bestämd uppförandekod samt ett bestämt kunskapsinnehåll, till exempel läroböcker eller religiösa dokument. Eleverna skulle sedan visa, utifrån de dokument som valts ut, att de lärt sig innehållet. Bedömningen av eleverna skulle göras utifrån deras prestationer i förhållande till det förbestämda kunskapsinnehållet (Samuelsson, 2012). Det absoluta betygssystemet var från början uppbyggt som en sjugradig skala med bokstavskombinationer, bokstäverna representerade olika kunskapsnivåer och lärarna satte betyg utifrån kunskapsmål. Det

(15)

15

system som finns idag är likt det absoluta betygssystemet, skillnaden är att målen bestämdes av lärarna själva och att de kunskaper eleverna skulle erövra framför allt var minnesförmågor och faktakunskaper. Lärarna satte betyg på eleverna i varje ämne och alla årskurser, de fick även ett betyg i uppförande (Hult & Olofsson, 2011). Hult och Olofsson resonerar kring svårigheten i att sätta likvärdiga betyg då det saknades tydliga krav för betygen, det fanns heller inga nationella prov eller bedömningar gemensamma för alla skolor.

1882 infördes avgångsbetyg för folkskolan. Det fanns då inga riktlinjer för vilken prestation som ett visst betygsuttryck skulle motsvara (Wedman, 1983). I dessa betyg skulle det ingå beskrivningar av färdigheter och insikter, så som flit och uppförande. Först 1927 infördes betyg för de elever som ville läsa vidare på allmänna läroverk, dessa betyg skulle utformas utifrån en mall som skolöverstyrelsen formulerat (Samuelsson, 2012). Betygen användes framför allt för att få söka till realskolan; huruvida eleven var kvalificerad att söka. För att antas till skolan gjordes ett inträdesprov. Under 1940-talet ersattes sedan inträdesprovet med betyg, betygen blev ett sorts konkurrensmedel vid ansökan till högre studier. Sedan 1940-talet har det i Sverige diskuterats mycket kring betyg, en diskussion som inte påträffats i lika hög grad internationellt (Hult & Olofsson, 2011). Hult och Olofsson menar att detta troligen beror på att Sverige använt betyg för urval i större utsträckning än andra nationer. I och med att betygen användes för urval ökade kraven på att de skulle vara rättvisa och gå att jämföra, något som tidigare saknats.

I mitten av 1900-talet diskuterades det om hur en skola för alla skulle utformas. Det gjordes en utredning av betygens funktion och en stor skolutredning utfärdades av regeringen. I skolutredningen debatterades det om ett tänkbart mål- och kriterierelaterat betyg. ”Utredningen avstyrkte ett sådant alternativ eftersom den ansåg det som alltför svårt att skapa tillräckligt klara kriterier” (Samuelsson, 2012:25). Efter utredningen bestämdes det att de parallella skolsystemen skulle avvecklas och ersättas av en nioårig grundskola som skulle bli en skola för alla. Grundskolan infördes 1962 och vilade på två ideal, tillväxt och jämlikhet (Samuelsson, 2012). Det kommande betygssystemets ambition var att skapa ett system som var rättvist och mätsäkert för ett jämlikt urval till vidare studier (Hult & Olofsson, 2011).

(16)

16

4.1.2. Det relativa betygssystemet ca 1960 – 1990

Det relativa betygssystemet infördes under 1960-talet och kallas även för det grupprelaterade betygssystemet. Syftet med detta betygssystem var att rangordna eleverna på ett systematiskt och pålitligt sätt för att upptäcka det urval elever som passade till högre studier (Skolverket, 2001). I enlighet med Skolverket nämner Samuelsson (2012) behovet av att rangordna elever vilket betonades under 1960-talet. Dåvarande skolöverstyrelse utformade så kallade standardprov i matematik, engelska och svenska. Lärare tog hjälp av standardproven i sin bedömning av eleverna och använde resultaten som måttstock för att jämföra dem med nationella resultat (Samuelsson, 2012). Betygen i det relativa systemet skulle kopplas till kunskapsmål angivna i läroplanen. Från att i det absoluta betygssystemet ha använt sig av en sjugradig skala i form av bokstavssymboler, övergick man nu till en femgradig skala i form av siffror (Hult & Olofsson, 2011). Lärare använde sig även av en så kallad normalfördelningskurva för att sätta betyg. Det var nationen som skulle utgöra normen för kurvan (Samuelsson, 2012). Normalfördelningskurvan baserades på teorier om att det fanns en normalfördelning i populationen. Det fanns ett antagande om att ”mängden kunskap varierar mellan individer, och att denna variation följer ett bestämt mönster som gör att man kan rangordna elevers prestationer på en kontinuerlig skala” (Hult & Olofsson, 2011:71). I läroplanen fanns det instruktioner om hur lärare skulle fördela betygen för elever i samma årskurs och ämne (Hult & Olofsson, 2011). Samuelsson (2012) nämner att det ryktades om lärare som påstod att ett visst betyg hade ”tagit slut” och därför inte kunde ge eleven det betyg som var rättvist.

Samuelsson skriver att det nya systemet bidrog till att den statliga styrnigen av skolan ökade. Hult och Olofsson (2011) talar om att undervisningens innehåll samt skolans organisation styrdes av staten. Skolan var hårt reglerad och det fanns i läroplanerna detaljerade beskrivningar om vad undervisningen skulle innehålla samt hur undervisningen skulle utformas. Samuelsson (2012) skriver att man i 1960- och 1970-talets läroplaner kan se att bedömningen ska ske utifrån en rad kvalitativa aspekter. Läraren skulle bland annat bedöma elevens olika förmågor till exempel att kunna formulera och lösa problem samt kritiskt pröva sina teorier. I läroplanen nämns även att eleven skapar kunskap i möte med omgivningen. Formativa bedömningsmetoder förespråkades som ett sätt att stärka elevens kunskaper.

(17)

17

Det relativa betygssystemet möttes snabbt av en bred kritik då betygen inte ansågs visa elevens kunskaper utan endast ”en statistisk relation till andra elevers reslutat” (Samuelsson, 2012:30). Samuelsson (2012) menar att betygen sågs som ett sätt att sortera människor vilket i sin tur medförde att eleverna lärde sig konkurrera. I enlighet med Samuelsson skriver Hult och Olofsson (2011) att det relativa betygssystemet påverkade elevernas lärande negativt då det hindrade samarbete och skapade konkurrens.

4.1.3. Det målstyrda betygssystemet ca 1990 -

Samuelsson (2012) skriver att dåvarande skolminister Göran Persson hävdade att uppmuntran till konkurrens stred mot de grundläggande tankar om solidaritet och samverkan som står skrivna i läroplanen. I och med det nya betygssystemet förväntades betygets urvalsfunktion minska. Hult och Olofsson (2011) menar att betyget i praktiken fortfarande användes i urvalssyfte, men att detta tonades ner när det nya systemet infördes. De nya målrelaterade betygen hade inte de rangordnande egenskaper som för ett urvalsinstrument var viktigt. Vid betygssättning skulle eleverna bedömas utifrån kunskapsmålen och inte jämföras med varandra. Betygen behövde inte längre sättas utifrån en speciell fördelning, likt normalfördelningskurvan, utan eleverna kunde nu få det betyg som motsvarade deras kunskaper.

Den svenska skolan gick från regelstyrd till mål- och resultatstyrd på 1990-talet. Skolan kommunaliserades och blev målstyrd och decentraliserad. Tidigare hade den svenska skolan varit en av världens mest centraliserade och regelstyrda skolor (Hult & Olofsson, 2011). Nu var det upp till kommunerna och lärarna i varje kommun att forma undervisningens innehåll utifrån de mål som var uppsatta i läroplanen. Tidigare hade det varit staten som styrde hur och vad som skulle göras, nu skulle staten endast sätta upp ramar för verksamheten (Samuelsson, 2012). De övergripande målen för skolans verksamhet innehöll inte några direktiv om hur undervisningen skulle utformas eller vad undervisningen skulle innehålla. Nu var det istället upp till lärarna, skolorna och eleverna att lokalt bestämma hur eleverna skulle uppnå den kunskap som krävdes för att få ett visst betyg. Betygsättningen skulle dock vara likvärdig och göras utifrån samma mål och samma principer för alla (Hult & Olofsson, 2011). Nu, mer än tidigare, skulle lärarna själva tyda, konkretisera och gestalta läroplanen (Samuelsson, 2012). Lärarna

(18)

18

fick större frihet, detta medförde dock större ansvar, bland annat vid betygsättning och bedömning (Hult & Olofsson, 2011).

Betygen blev ett sätt för staten att kontrollera att skolorna arbetade mot målen. I det målstyrda systemet sattes betygen i grundskolan utifrån en tregradig skala med nivåerna Godkänd (G), Väl Godkänd (VG) och Mycket Väl Godkänd (MVG). Till det målstyrda betygssystemet hör även de nationella proven, som är externt konstruerade. I Sverige rättas och tolkas de nationella proven av läraren, vilket internationellt är ovanligt (Hult & Olofsson, 2011). Hult och Olofsson poängterar att läraren själv väljer hur stor vikt hon eller han vill lägga vid de nationella proven, de är inte avgörande för det slutgiltiga betyget.

Kritik har riktats mot det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, på grund av visade svårigheter i att sätta likvärdiga betyg på elever med kunskaper av samma kvalitet. Detta då målen är allt för otydliga och svåra att tolka. Då målen är otydliga och svåra att tolka kan betygsättningen jämföras med det absoluta betygssystemets betygsättning. Betygen blir inte likvärdiga då lärarna själva får definiera kunskapskraven. Vid otydliga kunskapskrav tenderar det målrelaterade betygssystemet även att bli likt ett relativt betygsystem. Utan tydliga mål är det lätt att jämföra eleverna med varandra istället för att ställa elevernas kunskaper mot målen (Hult & Olofsson, 2011).

4.2. Betygssystemet idag

Enligt Hult och Olofsson (2011) har betygen flera funktioner och syften. De talar om att betygen syftar till motivation, information, urval och kontroll:

Motivation - eleverna sporras att lära sig mer då betygen ses som en ”morot”.

Information – betygen ger information om elevens kunskap i förhållande till kunskapsmålen.

Urval – när eleven söker vidare utbildning används betygen som konkurrensmedel.

(19)

19

Samuelsson (2012) skriver att det nya betygssystemet infördes 2011, samtidigt skriver Selghed (2011) att det kriterierelaterade betygssystem som infördes 2011 inte är ett nytt betygssystem utan endast en ny betygsskala med reviderade kursplaner och läroplaner, bedömningsprincipen och kunskapssynen är dock densamma. Vidare nämner Selghed att betygsbeteckningarna G, VG och MVG för grundskolan har ersatts av en bokstavsskala där A-E representerar ett godkänt resultat och F ett icke godkänt resultat. Det rådande betygssystemet är alltså sexgradigt istället för tregradigt. Det är fortfarande ett målrelaterat system med nationella betygskriterier som ligger till grund för den nya skalan. För betygen A, C och E har skolverket tagit fram skriftliga betygskriterier. Samuelsson (2012) nämner att vid antagning till högre studier omräknas betygen till ett poängsatt meritvärde och de högsta respektive lägsta poängen i systemet är desamma som tidigare. Detta medför inte att det nya systemet sänker nivån för lägsta godkäntnivån, men att fler betygssteg sannolikt ”gör det oundvikligt att ribban höjs för det högsta betyget” (Samuelsson, 2012:36).

4.3. Varför bytte vi betygsskala?

Enligt regeringen får elever och vårdnadshavare tydligare information genom att elevernas kunskapsutveckling synliggörs. De menar att den nya betygsskalan bör öka noggrannheten i bedömningen av eleverna. Den nya betygsskalan ger större klarhet för eleverna gällande bedömningen, vilket regeringen hävdar ska bidra till att eleverna ser betygen som mer rättvisande. Den nya betygsskalan torde öka elevernas motivation samt uppmuntra dem till att sträva efter ett högre betyg (Utbildningsdepartementet, 2008). Detta uttrycks på följande sätt i propositionen:

Att minska avstånden mellan betygsstegen bör också öka elevernas motivation för att anstränga sig mer för att nå bättre resultat. Genom att det finns fler betygssteg mellan högsta och lägsta betyg för godkända resultat, bedömer regeringen också att den nya betygsskalan kommer att uppmuntra elever att anstränga sig extra eftersom fler elever har möjlighet att nå närmast högre betygssteg. (Utbildningsdepartementet, 2008:7)

Tidigt 2008 uttalade sig utbildningsdepartementet om syftet med att införa en ny betygsskala och menade att om kraven görs tydliga kommer fler elever att nå målen. Kontinuerlig uppföljning och utvärdering samt ökad kommunikation med hemmen kommer även bidra till högre måluppfyllelse (Utbildningsdepartementet, 2008).

(20)

20

4.4. Betyg för lärande och motivation

Betygens roll sägs vara att motivera och informera eleverna och att det därför skulle ha ett pedagogiskt syfte (Jönsson, 2012). Dock skriver Jönsson att det inte finns något som stödjer detta. I enlighet med Jönsson menar även Lundahl (2011) att betyg inte fyller någon pedagogisk funktion, men däremot har andra funktioner. Forskningsreslutat visar att betyg som återkoppling för elevers lärande närmast motverkar sitt eget syfte. När betyget är satt kan det inte ändras förrän nästa termin vilket medför svårigheter i att engagera eleverna till fortsatt arbete inom utvecklingsområdet. Betyg är en otydlig återkoppling som inte innehåller några förklaringar till varför betyget satts eller vägledning inför fortsatt arbete (Lundahl, 2011). Betyg kan för en del elever uppfattas som motiverande medan det för andra snarare hämmar lärandet (Ridderlind i Klapp Lekholm, 2010). Jönsson (2012) skriver att betyg i första hand används vid urval till högre studier och arbete. I ett betyg representeras elevens prestationer i förhållande till målen med en enda symbol. Elevens styrkor och svagheter syns inte i betygen, det är därför omöjligt att lista ut vad eleven behöver förbättra eller vad han/hon gjort bra. Om urvalsfunktionen skulle tas bort hade man inte behövt pressa samman elevers kunskaper till en enda beteckning (Jönsson, 2012). Betygen ska vara jämförbara vilket betyder att betygssättningen ska vara likvärdig. Det finns dock stora svårigheter med att nå jämförbarhet då lärares betygssättningspraktik är det som avgör hur betygen sätts. Det handlar om vad lärare uppmärksammar när de betygssätter eleverna. För att betygen ska överensstämma med elevernas förutsättningar och egenskaper ändrar lärare ibland sina bedömningar visar forskning. Lärare tar hänsyn till att eleverna ska motiveras och att deras lärande ska stärkas vid betygssättningen. Det finns även forskning som visar att elevers personliga egenskaper bedöms, i synnerhet de lågpresterande eleverna (Klapp Lekholm i Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010).

4.5. Formativ och summativ bedömning

Pettersson resonerar (i Klapp Lekholm m.fl., 2010) kring summativ och formativ bedömning och menar att en medvetenhet om bedömningens grundfrågor medför positiva konsekvenser. Bedömningens grundfrågor är varför, hur, vad, när och vem. En bedömning är god om den är tydlig och sker gemensamt mellan olika parter.

(21)

21

Björklund Boistrup nämner (i Lindström m.fl., 2011) att bedömning kan göras på olika sätt och med olika syften. Hon skriver om skillnaderna mellan formativ och summativ bedömning samt att man ofta skiljer på dessa. Bedömning i summativ mening summerar vad eleverna kan vid ett visst tillfälle. I enlighet med Björklund Boistrup menar Pettersson (i Klapp Lekholm m.fl., 2010) att den summativa bedömningen är en sammanfattning av vad någon kan. Bedömning som oftast bara sker i summativ mening är högskoleprov, här görs en temperaturtagning på vad eleverna kan vid en viss tidpunkt. Björklund Boistrup menar (i Lindström m.fl., 2011) att de betyg som eleverna i svensk skola får från och med årskurs 6 är exempel på bedömning med summativ karaktär.

Pettersson (i Klapp Lekholm m.fl., 2010) skriver att bedömning i formativ mening har för avsikt att den ska förbättra lärande och undervisning. I enlighet med Pettersson menar Björklund Boistrup (i Lindström m.fl., 2011) att syftet med den formativa bedömningen är att vara en del av undervisningen samt fungera som ett stöd för elevernas lärandeprocesser. I lärares planeringsarbete samt i samtal om lärandeprocesser mellan lärare och elever kan formativ bedömning vara ett viktigt instrument. Vidare resonerar Björklund Boistrup kring en studie om vad en förstärkt formativ bedömning i klassrummet haft för effekt på elevernas lärande. Studien visade liknande resultat i olika skolämnen och åldersgrupper. När bedömningen av formativ karaktär fick högre kvalitet och fick ta mer plats i undervisningen förbättrades elevernas lärande. Björklund Boistrup ifrågasätter vad en förstärkt formativ bedömning innebär och belyser två viktiga delar. De båda delarna behandlar olika aspekter av elevernas medvetenhet. I den första delen behandlas elevernas medvetenhet om vad de kan samt vilka kvaliteter prestationerna visar. Den andra delen har fokus framåt och handlar om elevernas medvetande om vad de bör fokusera sitt lärande på i framtiden. Jönsson hävdar (i Lindström m.fl., 2011) att det finns några huvudsakliga förutsättningar som behöver ligga till grund för att formativ bedömning ska fungera. Dessa förutsättningar är att läraren har kännedom om syftet med undervisningen, att läraren dokumenterar elevernas prestationer för att kunna kartlägga hur eleverna ligger till i förhållande till målen samt att dokumentationen används för feedback till eleverna och/eller för att förändra undervisningen.

(22)

22

Enligt Pettersson (i Klapp Lekholm m.fl., 2010) är de nationella proven exempel på prov där både summativ och formativ bedömning kan användas. Den formativa bedömningen sker på individnivå medan det på nationell nivå samt kommunnivå är summativ bedömning som används.

4.6. Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij var en psykolog och forskare som var intresserad av lärandets sociala natur. Det utvecklingsstadium som ett barn för närvarande befinner sig i var inte av stor betydelse för Vygotskij. Han hävdade att lärande alltid sker i sociala sammanhang och lade större vikt vid barns inlärningspotential. Med inlärningspotential menade han vad barn kan lära sig i samspel med andra, ofta vuxna eller äldre kamrater (Phillips & Soltis, 2010). I enlighet med Phillips och Soltis skriver Bråten (1998) att Vygotskij hävdar att det är barnets samspel med omgivningen som bildar grunden för utvecklingen. Bråten talar om utvecklingspotential som innebär att det barnet klarar med hjälp av någon annan kan han/hon senare klara på egen hand. Vygotskij lanserade begreppet utvecklingszon för att beskriva den nivå barnet behöver styras mot för att nå nästa steg i utvecklingen. Samarbete och samspel med mer kompetenta personer menade Vygotskij var betydelsefulla för att barnet ska utvecklas efter sin egen potential. Bråten nämner även att en undervisning som präglas av dialog mellan lärare och elever blir en god utgångspunkt för lärande.

4.7. Motivation för lärande

Gärdenfors (2010) påstår att formen på samt arbetssättet i den svenska skolan förhindrar elevernas inre motivation snarare än förstärker. Han menar att det centrala för gynnsamt lärande är förståelse och motivation. Det är endast skickliga lärare som lyckas motivera sina elever i rådande skolform. Gärdenfors hävdar att dagens skola tar kål på många elevers motivation. Hattie (2012) skriver om självmotivation som riktas mot inre och yttre faktorer. Inre motivation ger ofta större inlärningsvinster då lärandet är det som motiverar och engagerar medan yttre motivation sporras av beröm och bra betyg snarare än lärandet i sig, vilket då bidrar till ytligt lärande. Hattie ifrågasätter om det är inlärningen som är källan till tillfredställelse eller om det är berömmen och betygen. Han menar att en kombination av både inre och yttre motivation kan behövas, men att det är den inre motivationen som bidrar till störst inlärningsvinster. I enlighet med Hattie skriver Lundgren och Lökholm (2006) att betyg är ett exempel på yttre

(23)

23

motivation medan inre motivation sker på ett mer känslomässigt plan, vi gör saker för att vi tycker om det. Kernell (2010) nämner två nyckelord som skapar motivation – bekräftelse och meningsfullhet. Han påstår att elever blir motiverade när de blir sedda och ser en mening med det de gör.

Gärdenfors (2010) problematiserar betygsdebatten och det faktum att elevernas förståelse av det de lär sig inte uppmärksammas tillräckligt. Kunskap ses ofta felaktigt som att kunna återge fakta istället för att förstå och kunna tillämpa det man lärt sig. Elever tappar motivationen på grund av brist på förståelse. De förstår inte det som undervisas eller av vilken anledning de ska lära sig det. Vidare menar Gärdenfors att när så är fallet hjälper inte yttre motivation, till exempel betyg och andra påtryckningar. Jönsson (2012) resonerar kring att det hade varit positivt om betygen motiverat eleverna, till exempel genom att lågpresterande elever hade ansträngt sig mer för ett högre betyg. Det har snarare visats vara tvärtom, elever med låga betyg tycks se de låga betygen som en svaghet och brist på begåvning.

En undervisning som präglas av dialog mellan elever och lärare är en god utgångspunkt för lärande (Bråten, 1998). För att elever ska lära sig krävs någon form av motivation, Kernell (2010) nämner bekräftelse och meningsfullhet som nyckeln till detta. Vygotskijs teorier bygger på samspel med mer kompetenta personer (Bråten, 1998). Lämplig återkoppling och utmaning från lärare hjälper elever vidare i sitt lärande (Hattie, 2012).

(24)

24

5.

Metod

Nedan presenteras vilken metod vi valt att använda oss av vid insamling av empiri till vår studie. Darwin och Piaget har kommit fram till stora forskningsresultat genom kvalitativa metoder (Svenning, 1999). Vi valde därför att utgå från en kvalitativ metod där intervjuer med lärare och elever utgör grunden för vår studie. Intervjuer är de vanligast förekommande samt viktigaste kvalitativa metoderna (Carlsson, 1991). I kapitlet presenteras också urvalsgrupp, genomförande och forskningsetiska överväganden.

5.1. En kvalitativ forskningsansats

Svensson och Starrin (1996) nämner ordet kvalitativ och dess ursprungliga betydelse med rötter i latinets qualitas som betyder beskaffenhet, egenskap eller sort. Vi har i vårt arbete valt att utgå från en kvalitativ metod då man genom denna metod försöker upptäcka vad det är som händer istället för att fastställa någonting som redan är bestämt. Hjerm och Lindgren (2010) resonerar kring skillnaden mellan kvalitativa respektive kvantitativa data och menar att kvalitativa data innehåller information i form av ord istället för siffror. Hjerm och Lindgren skriver att utskrifter av intervjuer är representativa kvalitativa datamaterial.

Carlsson (1991) diskuterar kring några viktiga drag vad gäller kvalitativa studier. Det första han nämner är närheten till det som undersöks. Forskaren försöker sätta sig in i det som studeras inifrån för att se situationen ur den observerades perspektiv. Forskaren kan på så sätt aktivt delta och bli en aktör i den sociala situation där undersökningen sker. Det andra viktiga draget Carlsson talar om är att kvalitativa studier ofta bygger på respondenternas egna beskrivningar av känslor, handlingar och reaktioner. Den empiri som utgör grunden för denna studie ska återges och tolkas så korrekt som möjligt. Vi ska sedan utifrån detta försöka ge en autentisk skildring av det som upplevts (Carlsson, 1991).

5.1.1. Intervju som metod

Då det endast är ett fåtal personer man vänder sig till för information är intervjuundersökning lämplig. Intervjuer kan vara användbara när det finns många olika svar på frågorna samt när följdfrågor blir aktuella (Andersen & Schwencke , 1998).

(25)

25

Carlsson (1991) diskuterar kring olika typer av intervjuer och menar att kvalitativa intervjuer är relativt fria och utforskande intervjuer. Han beskriver två olika intervjuformer där den ena är väldigt strukturerad och bunden till frågeformulär medan den andra är mer som ett vardagssamtal där det talas helt fritt. Kvalitativa intervjuer har sin plats mellan dessa två och det kan vara svårt att ställa upp generella regler för hur intervjun ska gå till då en intervju inte är den andra lik. Det som Carlsson talar om kallar Bryman (2002) för semistrukturerade intervjuer. I semistrukturerade intervjuer utgår forskaren från ett frågeschema med förbestämda frågor. Intervjuaren ska ha frågeschemat som utgångspunkt, men det finns plats för följdfrågor och informanten ges möjlighet att prata relativt fritt.

Alla intervjuer i studien har spelats in på band, det finns såväl nackdelar som fördelar med att spela in intervjuer. En nackdel kan vara att den intervjuade känner sig hämmad och inte vågar tala fritt. Användandet av bandspelare vid intervjuer är att rekommendera då intervjuaren kan gå igenom intervjuerna flera gånger i efterhand. Intervjuaren kan då upptäcka nya detaljer så som korta yttranden, tveksamheter och tonfall som kan ha betydelse (Carlsson, 1991). Ejvegård (2003) menar att det är praktiskt att använda bandspelare då intervjuaren senare kan skriva ut intervjun i lugn och ro, men även att det kan hämma den intervjuade då personen i fråga uttalar sig mer försiktigt.

5.2. Urvalsgrupp

Undersökningen baseras på intervjuer med lärare i grundskolans tidiga år. De som intervjuats är en manlig samt tre kvinnliga lärare i åldrarna 35-50 år. De är valda utifrån vilken klass de undervisar i och inte utifrån kön. I vårt arbete kommer lärarna att kallas för Anders, Eva, Lina och Viktoria. Anders och Eva är verksamma på samma skola där Anders är lärare i årskurs fem och Eva i årskurs två. Skolan de arbetar på är en relativt stor F-9 skola, som ligger en bit ut på landet. Även Lina är lärare i årskurs fem och Viktoria i årskurs tre, de arbetar på samma skola. De är verksamma på en mindre F-5 skola, som ligger någorlunda centralt. Nedan följer en kort presentation av lärarna som deltagit i vår undersökning.

Anders har varit verksam i skolan i 18 år och undervisar i Svenska, SO och idrott i

(26)

26

Eva har varit verksam i skolan i 25 år och undervisar alla ämnen utom idrott i årskurs

två.

Lina har varit verksam i skolan i 11 år och undervisar i matematik, NO, teknik, idrott

och svenska i årskurs fem.

Viktoria har varit verksam i skolan i 14 år och undervisar i svenska, SO, engelska och

matematik i årskurs tre.

Det var ett medvetet val att intervjua lärare verksamma i de årskurser som nämns ovan då deras tankar och åsikter kan vara av relevans för våra frågeställningar. Vi har valt att intervjua lärare i årskurs fem då deras elever ska få sitt första betyg nästa år. Att intervjua lärare verksamma i årskurs två och tre är av intresse då de bland annat arbetar/kommer att arbeta med nationella prov i sina klasser. Alla lärare i undersökningen arbetar ständigt med bedömning och är även därför av relevans för denna undersökning.

I undersökningen har även sex elever i årskurs fem intervjuats. Tre av eleverna i årskurs fem har Anders som lärare och de andra tre har Lina som lärare. Det är Anders och Lina som valt de elever som deltagit i undersökningen då de själva trodde att det var bäst att välja utifrån elevernas kunskapsnivåer.

5.3. Genomförande

Det första steget var att bestämma vilken metod vi skulle använda oss av för att söka svar på våra frågeställningar. Vi valde att utgå från en kvalitativ metod där intervjuer med lärare och elever utgör grunden för vårt arbete. Efter att vi kommit fram till de frågeställningar som arbetet skulle grundas på formulerade vi frågor till intervjuerna. Andersen och Schwencke (1998) menar att problemformuleringen är det som ska styra vilka frågor som ställs vid intervjuerna. Vidare tog vi kontakt med ett antal lärare för att se om de kunde tänka sig att delta i vår undersökning om betyg och bedömning. Lärarna var väldigt tillmötesgående och tackade ja till att delta. De blev samtidigt informerade om att intervjun skulle spelas in för att underlätta bearbetningen av materialet. När lärarna tackat ja till att delta frågade vi om vi kunde få intervjua några av deras elever. Även elevernas föräldrar tillfrågades och vi fick deras godkännande att fullfölja intervjuerna.

(27)

27

Intervjuer med lärarna ägde rum på respektive lärares arbetsplats vid avtalad tid och intervjuer med eleverna genomfördes under skoltid. Vi intervjuade både lärare och elever enskilt då vi ville att de skulle svara utifrån sina egna erfarenheter och inte påverka varandras svar. Intervjuerna tog mellan tio till sextio minuter och stämningen var god, intervjufrågorna bidrog till goda samtal med plats för följdfrågor. Ejvegård (2003) nämner att det är viktigt att ställa intervjufrågorna i samma ordning och så ordagrant lika som möjligt vid alla intervjutillfällen för att kunna jämföra svaren. Tidigare frågor och svar kan påverka hur den intervjuade svarar på senare frågor. Om en fråga formuleras olika kan den också tolkas på olika sätt. Vi hade ett färdigstrukturerat formulär att utgå från under intervjuerna för att kunna ställa frågorna på samma sätt och i samma ordning vid varje tillfälle.

Efter intervjuer med de som medverkat i vår undersökning lyssnade vi igenom intervjuerna för att transkribera dessa. Vi valde att transkribera intervjuerna för att underlätta bearbetningen av dem samt för att ha intervjusvaren nedskrivna så ordagrant som möjligt. Samtliga intervjuer skrevs ut och lästes igenom noggrant flera gånger för att få syn på viktiga poänger och synpunkter. Intervjusvaren analyserades och kopplades sedan till relevant forskning.

5.4. Etiska överväganden

Vetenskapsrådet nämner fyra huvudkrav vad gäller individskydd inom forskning. Dessa fyra kallas informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Informationskravet handlar bland annat om att informera de av studien berörda om studiens syfte samt att tydligt framföra att det insamlade materialet inte kommer att användas i annat syfte än till denna studie. Samtyckeskravet behandlar regler om informatörernas godkännande till medverkan i studien. Om undersökningsdeltagaren är under 15 år bör samtycke inhämtas från förälder. Konfidentialitetskravet handlar bland annat om att deltagarna inte ska vara identifierbara för utomstående. Det ska inte gå att identifiera vem som deltagit i studien. Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade för studien inte får användas i annat sammanhang och heller inte lånas ut för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet).

De lärare och elever vi intervjuat inför denna studie kommer av sekretesskäl inte att nämnas vid sina riktiga namn, dock kommer lärarna att kopplas till den årskurs de är

(28)

28

verksamma i. Namnen som skrivs ut är fiktiva. Lärare och elever som deltagit i studien har informerats om att deras identitet inte kommer att avslöjas. Föräldrar har tillfrågats och gett sitt godkännande till att deras barn deltar i intervjun. Både elever och lärare har fått information om vad deras intervjusvar kommer att användas till samt vad studien fokuserar på. Vi har varit tydliga med att informera samtliga om att det inspelade materialet endast kommer att avlyssnas av oss och att materialet enbart kommer att nyttjas i denna studie. Vi har i vår studie tillgodosett vetenskapsrådets fyra forskningsetiska krav, vilka vi nämnt ovan.

(29)

29

6.

Resultat och analys

Nedan analyseras och presenteras intervjuer med fyra lärare samt sex elever i årskurs fem. Resultatet är indelat i rubriker utifrån frågorna som ställdes under intervjuerna, här presenteras samtliga lärares och elevers svar och tankar. Resultatet kopplas sedan samman med relevant forskning och styrdokument.

6.1. Intervjuer med lärare

6.1.1. Bedömningen och betygens betydelse för lärande och motivation

Att betyg och bedömning ses som både positivt och negativt märktes tydligt under samtliga intervjuer, såväl skillnader som likheter finns i lärarnas tankar. Anders berättar att när han ser tillbaka på sin skoltid vill han minnas att betyg och bedömning var något positivt då han alltid tyckte om att tävla, ”och betyg är ju ett sätt att tävla”. När det relativa betygssystemet var rådande under 1960-talet sågs betyg som ett sätt att sortera människor, vilket bidrog till att eleverna lärde sig att konkurrera (Samuelsson, 2012). Hult och Olofsson (2011) menar att detta påverkade elevernas lärande negativt då det skapade konkurrens och hindrade samarbete. Anders tror att betyg för vissa elever innebär motivation, han poängterar dock att huruvida eleverna blir motiverade eller inte är individuellt. Nordgren och Odenstad (2012) skriver att betygen kan ses som motiverande och eleverna blir då sporrade att anstränga sig mer. Samtidigt hävdar Jönsson (2011) att betygen leder till ett mer ytligt lärande där elever inte bryr sig om vad de lär sig utan väljer enklaste vägen till ett högre betyg. Anders tror att samtalen om betyg ökat motivationen hos nio av tio elever i hans klass, han känner dock en viss oro för de elever som inte motiveras och är rädd att betygen istället ska ha motsatt effekt. Han säger att det känns skönt att få sätta betyg i den klass han är mentor för just nu, men tänker tillbaka på tidigare klasser och tror att betygssättningen för vissa elever kunnat ha förödande effekt på självförtroendet. Betyg kan för somliga elever uppfattas som motiverande medan det för andra kan påverka lärandet negativt (Ridderlind i Klapp Lekholm, 2010).

Viktoria är positiv till bedömning då det enligt henne bidrar till att eleverna blir mer medvetna om vad de kan och vad de behöver utveckla. I och med elevernas medvetenhet drivs de framåt för att klara målen, det finns en vilja att lära sig mer och att

(30)

30

komma vidare. Medvetenhet om bedömningens grundfrågor varför, vad, hur, när och

vem medför positiva konsekvenser (Pettersson i Klapp Lekholm m.fl., 2010). Viktoria

anser det vara viktigt att noga presentera vad eleverna ska kunna innan de börjar arbeta. Eleverna blir då medvetna om vad som förväntas av dem och det blir då lättare att reflektera och utvärdera. Hon tror att bedömningen motiverar eleverna och poängterar att det är viktigt att hålla den levande under hela terminen, bedömningen ska inte ske endast i samband med utvecklingssamtal. När läraren gör mål och syfte tydligt för eleverna blir undervisningen effektiv, det är även angeläget att utvärdera om eleverna förstått (Pettersson i Klapp Lekholm m.fl., 2010). Att sätta sig ner och fundera på vad eleverna kan och måste utveckla är väldigt viktigt menar Viktoria. Hon anser att de skriftliga omdömena är bra då man får elevernas kunskaper ”svart på vitt”. Hon tillägger dock att det är en enorm arbetsbörda att skriva omdömen i varje ämne för varje elev. Utbildningsminister Jan Björklund uttalar sig vid ett pressmeddelande om att lärarnas administrativa börda har ökat. Han säger att lärare inte ska bli byråkrater, lärarna ska vara i klassrummen (Utbildningsdepartementet, 2013). Regeringen vill därför avskaffa individuella utvecklingsplaner i årskurs 6 – 9 då eleverna varje termin får betyg. De ska dock finnas kvar för årskurs 1 – 5 och förslaget är att skriva omdömena en gång per år istället för två. Vid intervjuerna märker vi att det finns skilda meningar kring skriftliga omdömen. Eva är till skillnad från Viktoria väldigt skeptisk till detta då hon menar att det finns en risk att eleven kan misstolka det skrivna ordet. Hon hade föredragit att ge omdömet muntligt till eleven vid ett utvecklingssamtal tillsammans med föräldrarna. Jönsson (2012) påstår att skriftliga omdömen inte nödvändigtvis ger negativa effekter under förutsättning att de skrivs på ett tydligt sätt. Kan det vara så att lärare inte får tillräcklig utbildning i hur man skriver tydliga omdömen? Eller kan det vara så att vad som är tydligt för läraren inte är lika tydligt för eleven? Å ena sidan skriver Jönsson att skriftliga omdömen inte nödvändigtvis ger negativa effekter, å andra sidan nämner han inte heller att det skulle ge några positiva.

Det Eva betonar under intervjun är skillnaden mellan formativ och summativ bedömning. Hon menar att den formativa bedömningen som ständigt sker i klassrummet är positiv då det är denna som utvecklar barnen. Enligt Vygotskijs teorier om lärande bidrar samarbete och samspel med mer kompetenta personer till att barnen stärks i sitt lärande (Bråten, 1998).

(31)

31

Evas tankar är snarlika Vygotskijs teorier då hon menar att den muntliga feedbacken och samtal med barnen är stimulerande och utvecklar deras lärande, Eva säger: ”den formativa bedömningen, den gagnar mig, den gagnar barnet och den utvecklar […]”. Hennes tankar liknar det Björklund Boistrup nämner (i Lindström m.fl., 2011) om den formativa bedömningen, den ska vara en del av undervisningen samt fungera som stöd för eleverna. Enligt Eva är den summativa bedömningen, till skillnad från den formativa, betydligt lättare att dokumentera. ”Alltså rätta ett prov eller så, det är ju dölätt, men det är så svårt att göra den rättvis” säger Eva. Vidare problematiserar hon huruvida proven tar hänsyn till vilka faktorer som påverkat eleverna vid provtillfället. Det syns inte på proven om eleverna varit nervösa eller sjuka, vilket kan medföra att eleverna inte presterar sitt bästa ”trots att de är väldigt duktiga”. Eva ifrågasätter hur hon ska göra en rättvis bedömning utifrån ovanstående förutsättningar. Elevers resultat vid enstaka prov kan påverkas av aspekter som nervositet, sömnbrist eller andra omständigheter (Klapp Lekholm i Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010). Avslutningsvis belyser Eva återigen sin skeptiska inställning till prov då hon menar att det är få människor som presterar bra under stress. En viss nivå av stress är okej, men de flesta presterar sämre när stressen tar över vilket bryter ner självförtroendet. ”Självförtroendet är ju allt för ett barn, ja för en människa, för vem som helst” säger Eva övertygande. Ett betyg eller resultatet på ett prov sätter fokus på eleven som person istället för uppgiften vilket kan påverka självbilden negativt. Detta kan medföra att eleven saknar tilltro till sin egen förmåga samt motivation inför framtida uppgifter. Den formativa bedömningen medför ofta att elever lär sig mer än av den summativa då deras uppmärksamhet riktas mot lärandet istället för betyget (Jönsson, 2012). En god bedömning ska vara tydlig och ske gemensamt mellan elever och lärare (Pettersson i Klapp Lekholm m.fl., 2010).

Av intervjuerna framgår att samtliga lärare upplever bedömning som till största delen motiverande för eleverna, samtidigt som de känner en viss oro för de lågpresterande. Lina förmodar att det i framtiden kommer att bli mer prov för att lärarna ska kunna styrka sin bedömning. ”Jag tror att för en del kan det slå undan benen på” säger Lina, hon menar då att de elever som har svårt att uttrycka sig skriftligt kommer att få det tufft om det alltid är på prov de ska visa sina kunskaper. Lina nämner att elever som har drivkraften att vilja ha ett bra betyg sporras, men samtidigt är hon orolig att betyget kan hämma elevernas motivation vilket medför att de upplever skolan som tråkig. Sporrar drivkraften eleverna till lärande eller enbart till att få ett bra betyg? Hattie (2012) skriver

(32)

32

om självmotivation och nämner begreppen inre och yttre motivation. Den inre motivationen ger ofta större inlärningsvinster då lärandet är det som motiverar och engagerar. Den yttre motivationen däremot sporras av beröm och bra betyg snarare än lärandet i sig, vilket då bidrar till ytligt lärande.

6.1.2. Lärares tankar kring de nationella proven

I samtal med Lina berättar hon att en del av hennes elever har svårt att uttrycka sig skriftligt vilket gör henne orolig inför de nationella proven. Hon är rädd att eleverna kommer få ett lägre betyg på grund av detta. Jönsson (2011) poängterar vikten av att inte låta de nationella proven styra vilket betyg eleven ska få, då proven endast är en begränsad, enskild mätning. Linas elever ska nästa termin, i årskurs sex, byta skola och även få sitt första betyg. Rädslan för att de nya lärarna endast kommer att använda sig av de nationella proven som underlag för betygssättningen gör henne bekymrad. Då varje lärare har krav på sig att utgå från läroplanen i sitt arbete ska Lina inte behöva vara orolig. I Lgr 11 står det att ”läraren ska vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper” (Lgr 11:18).

Under intervjun med Viktoria berättar hon att hon ser positivt på de nationella proven, ”det är verkligen ett sätt att mäta barn i årskurs tre över hela Sverige”. Hon har nyligen genomfört proven med sin klass och anser att de är bra som måttstock för att se vad eleverna kan. Enligt skolverket (2013) är syftet med de nationella proven att ge underlag för analys samt se i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå och nationell nivå. Jönsson (2012) problematiserar hur stor betygsstödjande funktion de nationella proven har och skriver att ”det inte finns några direktiv kring förhållandet mellan provresultat och betyg […]” (Jönsson, 2012:153). Detta bidrar till olika åsikter gällande provens inverkan på betygen. De nationella proven bör inte styra vilket betyg eleven får dels då de inte prövar hela kursplanen, dels då proven är en begränsad mätning vid ett enskilt tillfälle. Lärare bör även ta hänsyn till att många elever blir nervösa vid provtillfället vilket kan leda till att de presterar under sin kapacitet. Viktoria berättar att hennes elever var väldigt nervösa innan de skulle skriva proven trots att hon försökt tona ner provsituationen. Jönsson (2012) resonerar kring hur stark påverkan prov har samt vilka konsekvenser det kan ge för eleverna. Om provet avgör vilket betyg eleven får blir påverkan ofta stor genom nervositet samt ett mer ytligt lärande. Till

(33)

33

skillnad från Viktoria anser Eva att de nationella proven är förfärliga och i hög grad hämmande. ”Om eleverna kunde lämna in proven anonymt så det blir ett mått på mig, det däremot hade varit viktigt” säger hon. Proven hade varit okej om syftet var att göra en bedömning på läraren, ett mått på hur hon lär ut. Skolverket (2013) nämner ytterligare ett syfte med de nationella proven, att stödja en rättvis och likvärdig bedömning. Eva anser inte att de nationella proven är rättvisa för elever i årskurs tre då hon menar att barn i den åldern är så pass olika kunskapsmässigt och utvecklas i sin takt. Eva ger ett exempel:

Barn är så olika, jag menar mina två söner… Den ena kunde läsa när han var fyra och den andra kunde ingenting, han kunde inte ens skriva sitt namn när han började skolan. Han var helt ointresserad, men när de väl var uppe i årskurs fem-sex så hade det jämnat ut sig. Att göra en bedömning så tidigt är ju i allra högsta grad orättvist för barn, små barn tar i regel en sak i taget. (Eva)

Eva menar att bedömningen blir en slags stämpel på vad eleven kan och inte kan. Hon är rädd att eleven identifierar sig med stämpeln och inte förstår att bedömningen innehåller plats för utveckling. Samtidigt som skolverket (2013) menar att de nationella proven ska stödja en rättvis och likvärdig bedömning har skolinspektionen (2013) under fyra år rättat om 128 000 nationella prov och konstaterat att det finns stora olikheter i hur lärarna bedömer proven. Skolinspektionen menar att de nationella proven i nuläget inte bidrar till så likvärdiga och rättvisa betyg som de borde.

6.1.3. Hur bedömer lärarna för att stödja elevernas lärande och

motivation?

”Bedömningar behöver ständigt göras för att utvärdera om lärande sker och om det sker mot de mål som satts upp” (Skolverket, 2010:15). Anders berättar hur han anser att man som lärare ska bedöma för att stödja eleverna och menar att bedömning ska ske kontinuerligt. Att endast bedöma en gång per termin eller läsår främjar inte elevernas utveckling. Han säger att eleverna behöver veta vad de ska förbättra, därför ska bedömningen ske fortlöpande. För att feedback ska fungera som stöd för lärandet måste återkopplingen ge svar på vart eleven är på väg, hur eleven ska närma sig målet samt var eleven befinner sig i förhållande till målet (Jönsson, 2012). I enlighet med Anders menar även Viktoria att bedömning av eleverna ska ske ständigt bland annat för att det inte ska resultera i arbetsbelastning för lärarna. Hon berättar att de två gånger i veckan arbetar med något de kallar ”mina mål”, då får eleverna arbeta med individuella mål de

(34)

34

satt upp tillsammans med läraren. Läraren följer upp elevernas arbete kontinuerligt och prickar av målen tillsammans med eleverna när båda parter anser att de är uppfyllda. Hattie (2012) resonerar kring hur en god återkoppling ska vara för att främja elevernas lärande. Lärarna måste vara väl medvetna om var eleverna befinner sig och var de ska sträva efter att vara – ”och ju tydligare de visar detta för eleverna, desto mer kan eleverna hjälpa till att förflytta sig från den punkt där de befinner sig till den punkt där de nått framgång […]” (Hattie, 2012:157). Eva yttrar ungefär samma åsikter som Anders och Viktoria, skillnaden är att hon sätter namn på vilken bedömning hon anser är motiverande för eleverna. Hon nämner begreppen formativ och summativ bedömning och är mycket tydlig med vad hon anser är det bästa. Summativ bedömning bidrar till obehag och nervositet medan eleverna tycker om den formativa bedömningen. Eleverna blir då sedda av henne, de pratar och diskuterar elevernas arbete vilket hon tror lyfter dem. Evas tankar kan relateras till Vygotskij som hävdar att barnets samspel med omgivningen lägger grunden för utveckling (Bråten, 1998). Liknande Viktorias exempel om ”mina mål” berättar Eva hur hon bland annat använder formativ bedömning i klassrummet:

Vi har en bok som vi kallar för ”röda boken”, där man väldigt enkelt kan visa eleverna: men titta här, så här såg det ut när du skrev för ett år sedan, nu ser det ut så här. Jag behöver inte säga mer, de ser själv skillnaden. Jag behöver liksom bara peka ut att det har gått framåt och det sporrar dem. (Eva)

Exemplet kan kopplas till Hatties (2012) tankar kring inlärningsstrategier. Han menar att det är tidigare kunskap människor kopplar till och bygger vidare på när de skapar ny kunskap. Gammal kunskap är grunden för det framtida lärandet. Evas formativa arbetssätt blir en god utgångspunkt för lärande då undervisningen präglas av dialog mellan henne och hennes elever (Bråten, 1998).

6.2. Intervjuer med elever i årskurs fem

6.2.1. Intervjuer med Anders elever

Nervositet är ett ord som dyker upp i de tre intervjuerna med Anders elever när frågan om vilka känslor betyg och bedömning väcker hos dem ställs. Flicka 1 jämför betyg med IQ-test och säger att ett betyg visar hur smart du är. Hon är nervös över att få sitt första betyg nästa år, men tror ändå att det kommer gå väldigt bra. Flicka 2 säger att orden betyg och bedömning låter svårt och stressigt. Hon berättar att lärarna ibland

(35)

35

säger att de ska vara tysta då sexorna har prov och ska skriva prov hela dagen vilket gör henne nervös. När vi frågar henne om hur det känns att nästa år få sitt första betyg svarar hon: ”Alltså man vill ju inte ha betyg, för man vet att det är svårt…”. Samtidigt tror hon att man kanske tar skolan på mer allvar om man får betyg. Som nämnts ovan tror Anders att samtalen om betyg ökat motivationen hos de flesta av hans elever. Pojke 1 berättar att det ska bli både roligt och nervöst att få sitt första betyg och vi får känslan av att det är positiv nervositet han känner. I samtal med pojken säger han att han helst vill få över C i betyg. Är eleverna motiverade att få ett högt betyg eller är de motiverade att utvecklas i sitt lärande? Fördelen med betyg är att veta var han ligger kunskapsmässigt, nackdelen är risken att få ett dåligt betyg. Anders säger att bedömningarna alltid funnits där, men att det i och med betygen blir mer ”svart på vitt”. Eleverna verkar tycka att betygen tydliggör deras kunskaper, men vi märker ändå en viss rädsla.

Under intervjun med Pojke 1 ser vi att han direkt kopplar orden betyg och bedömning till prov. Han behöver ha god tid på sig för att inte bli stressad och han är rädd att glömma något vilket medför nervositet. Vi frågade eleverna hur deras lärare ser att de lärt sig det de ska och samtliga elever svarar att de oftast får visa sina kunskaper via prov. Två av eleverna nämner också att läraren tittar på hur de arbetar i klassrummet samt hur aktiva de är på lektionerna. I samtalet med Anders yttrar han att bedömningarna ska göras kontinuerligt, men att det inte spelar någon roll om de är skriftliga eller muntliga. Han poängterar att det måste bli tydligt för eleverna vad de ska förbättra och hur de ska förbättra det.

6.2.2. Intervjuer med Linas elever

Till skillnad från intervjuerna med Anders elever där nervositet var ett återkommande ord ger Linas elever ett mer lugnt intryck. När vi frågar eleverna hur det känns att de ska få sitt första betyg börjar samtliga svar med ordet ”lite”. ”Lite spänt”, ”lite nervöst” och ”lite pirrigt”. Under intervjun med Lina berättar hon att hennes elever tar bedömning och betyg med en klackspark, en känsla vi kan relatera till då eleverna inte alls verkade oroliga eller särskilt nervösa. Självbedömning och kamratbedömning är något eleverna arbetat mycket med i skolan. De har fått bedöma sina egna och kamraters kunskaper och har då fått syn på sina styrkor och svagheter inom olika områden. Lina anser att eleverna blivit bra på att självbedöma och att de oftast bedömer sin kunskap rätt i

(36)

36

förhållande till var de ligger kunskapsmässigt. Detta är något som märks på elevernas intervjusvar då de är medvetna om vilka ämnen de är svagare i samt inom vilka ämnen de gjort framsteg. Kan elevernas lugna inställning till betyg bero på deras medvetenhet? Lina säger att det är svårt att prata om betyg med hennes elever och få dem att förstå att det är viktigt för framtiden. ”Mer än halva gruppen är inte där mentalt”. En av de tre eleverna nämner vid intervjun att betyget hänger ihop med ”typ jobb och sånt som är efter”. Detta bekräftar det Lina berättar om sina elever, att elevernas medvetenhet gällande betygens betydelse är splittrad.

6.2.3. Teoretisk reflektion kring elevernas tankar

Anders elever ger ett nervöst intryck, de berättar att de ofta blir bedömda utifrån prov och att de ibland måste vara tysta när sexorna har prov hela dagen. Prov kan ha stark påverkan på elever bland annat i form av nervositet för att provet ska avgöra det slutgiltiga betyget (Jönsson, 2012). Eleverna ger uttryck för att känna sig stressade och pressade inför det kommande året i skolan då deras första betyg ska sättas. En av Anders elever verkar trots nervositeten tycka att det ska bli roligt att få sitt första betyg. Han ger uttryck för att symbolen i betyget är det viktigaste för honom vilket kan kopplas till Hatties teorier om yttre motivation. Eleven är motiverad att få ett högt betyg, men riskerar då att gå miste om själva inlärningen i strävan efter betyget (Hattie, 2012).

Linas elever är medvetna om vilka styrkor och svagheter de har vilket kan relateras till det hon berättar om deras arbete med själv- och kamratbedömning. Holmgren nämner (i Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010) att när elever till exempel får läsa varandras texter får de syn på att det finns många olika sätt att göra en uppgift på. ”Om eleverna kan identifiera vad som lyfter en text, utvecklas också deras språkliga förmåga och medvetenhet och därigenom förstärks deras eget skrivande och reflektion” (Holmgren i Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010:179). Utifrån intervjusvaren ser vi att eleverna i hög grad är medvetna om sina styrkor respektive svagheter.

(37)

37

7.

Diskussion och slutsats

Nedan presenteras metod- samt resultatdiskussion. Under metoddiskussionen följer en reflektion kring val av metod samt metodens betydelse för resultatet. I resultatdiskussionen lyfts för studien viktiga poänger och slutsatser.

7.1. Metoddiskussion

En kvalitativ metod har använts i denna studie, vilket innebär att försöka upptäcka vad det är som händer snarare än fastställa något redan bestämt (Svensson & Starrin, 1996). Studien baseras främst på intervjuer som är typiska kvalitativa datamaterial (Hjerm & Lindgren, 2010). Då studiens syfte är att få syn på vilken betydelse betyg och bedömning har för elevers lärande och motivation ur ett lärar- såväl som elevperspektiv har vi använt oss av kvalitativa intervjuer. Detta är av relevans då kvalitativa studier bygger på närhet till det som undersöks, att studera något inifrån och sätta sig in i respondentens perspektiv (Carlsson, 1991). En kvantitativ undersökning baserad på exempelvis enkäter hade troligtvis inte bidragit till likvärdig empiri och därmed sämre resultat i förhållande till våra frågeställningar. Det finns olika typer av intervjuer, vi valde att använda oss av det Bryman (2002) kallar semistrukturerade intervjuer som innebär att respondenten ges möjlighet att tala relativt fritt och följdfrågor förekommer ofta. Då vi använde oss av semistrukturerande intervjuer kunde respondenterna lägga tyngd på det som var viktigt för dem, samtidigt tog alla intervjuer olika riktning vilket gjorde det svårt för oss att sammanställa och analysera. Om intervjuerna varit mer strukturerade hade empirin varit lättare att hantera, dock tror vi att svaren blivit mindre djupgående och mer styrda.

Till denna studie intervjuade och observerade vi även elever i årskurs tre för att undersöka deras känslor kring de nationella proven. När empirin bearbetades insåg vi att detta inte var av relevans för vår studie då syftet var att undersöka betygens och bedömningens betydelse för elevers lärande och motivation. Vi anser att vi ställde fel frågor till eleverna och riktade fokus bort från vårt syfte. Frågorna var inriktade på de nationella proven och elevernas svar var nästintill identiska. Hade vi gjort fler observationer samt intervjuat fler elever kunde det blivit intressant i förhållande till denna studie.

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :