Språkutvecklande arbetssätt i de samhällsorienterande ämnena för F-3

Samhälle, kultur och identitet

Språkutvecklande arbetssätt i de samhällsorienterande ämnena

för F-3

Language development in community-oriented teaching for F-3

Aseel Gad Elhak

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium: 2020-03-30

Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Erik Alvstad

Förord

Jag vill börja med att tacka alla lärare som har valt att medverka i studien och som har tagit av sin högbelastade tid för att dela med sig av sina erfarenheter. Deras medverkan uppskattas verkligen. Jag vill dessutom tacka de lärare som har bjudit in mig att observera deras undervisning. Detta har varit till nytta för studien.

Jag vill även rikta min tacksamhet till min handledare Erik Alvstad som har väglett mig och gett mig tips under examensarbetet, tack för ditt enorma stöd.

Aseel Gad Elhak Malmö, 17 mars 2020

Sammandrag

Syftet med denna studie är att skapa kunskaper om hur lärare i lågstadiet arbetar språkutvecklande i de samhällsorienterande ämnena och vilka effekter det har på elevernas språk- och kunskapsutveckling. I studien utförs en undersökning av hur lärare arbetar med alla elever, det vill säga elever som har svenska som förstaspråk och med elever som har svenska som andraspråk. Målet med studien är dessutom att bidra till förståelse av behovet att arbeta språkutvecklande i SO-undervisningen och lyfta fram de språkutvecklande arbetssätten som lärare arbetar utifrån. Resultatet i studien har samlats in utifrån kvalitativa intervjuer och observationer som har utförts i tre olika skolor i Skåneregionen. I undersökningen intervjuades fem lärare och fyra observationer utfördes i lågstadiet. Förutom intervjuerna och observationerna som utfördes i undersökningen har förankring gjorts i tidigare forskning. Det sociokulturella perspektivet på lärande och Kolbs ”experiential learning theory” har tagits som utgångspunkt i studien. Resultatet visar att lärarna arbetar utifrån ett kooperativt lärande där lärandet sker via samspel med andra. Därtill arbetar lärarna mycket visuellt för att befästa begreppen med hjälp av bild och begrepp. Studiens resultat visar även hur viktigt det är att utveckla elevernas språk för att de ska lyckas uppnå målen i SO-undervisningen. Studiens slutsats fastlägger vikten av att integrera språket i ämnesundervisningen och att det har effekt på elevernas språk- och kunskapsutveckling.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

Förord ... 1

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställning ... 6

3. Teoretiska perspektiv ... 7

3.1 Historisk översikt kring teorier om barns språkutveckling ... 7

3.2 Lev Vygotskijs sociokulturella teori ... 7

3.2.1 Mediering ... 8

3.3 Kolbs ”experiential learning theory” ... 8

4. Tidigare forskning ... 10

4.1 Centrala begrepp ... 10

4.2 Koppling mellan språk och lärande ... 10

4.3 Språkutvecklande undervisning ... 11

4.4 Upplevelsebaserat arbetssätt ... 12

4.5 Transspråkande undervisning ... 13

5. Metod ... 15

5.1 Metodval ... 15

5.1.1 Valet av kvalitativa intervjuer ... 16

5.1.2 Semistrukturerad intervju ... 16 5.1.3 Observationer ... 17 5.2 Urval ... 17 5.2.1 Avgränsningar ... 18 5.3 Etiska hänsynstaganden ... 18 5.4 Genomförande ... 20 5.4.1 Genomförande av intervjuer ... 20 5.4.2 Genomförande av observationer ... 21 5.4.3 Transkribering ... 22 5.5 Studiens tillförlitlighet ... 22

6. Resultat och analys ... 23

6.1 Språkutvecklande SO-undervisning ... 23

6.1.3 Lucktexter och “fråga, fråga, byt “ ... 28

6.1.4 Transspråkande i undervisningen ... 30

6.2 Språkets roll i undervisningen ... 32

6.3 Det språkutvecklande arbetssättets effekt på eleverna ... 33

7. Diskussion och slutsats ... 36

7. 2 Diskussion av studiens resultat ... 36

7.3 Slutsats av intervjusvaren och observationerna ... 38

7.4 Konsekvenser för min yrkesroll utifrån studiens resultat ... 39

7.5 Kritisk diskussion kring studiens metodval ... 41

7.8 Förslag till fortsatt forskning ... 41

8. Referenser ... 43

Bilaga 1 ... 46

1. Inledning

I de flesta skolor möter vi idag ett ökande antal elever som har svenska som andraspråk. För andraspråkseleverna har språket en stor betydelse för kunskapsutvecklingen. Föreställ dig en undervisning utan ett språk. Kanske kan eleverna observera vad läraren gör, men utan ett språk kan inte elever eller lärare kommunicera eller kontrollera den nya kunskapen. För eleverna blir det svårt att ta till sig ny kunskap utan ord att bygga förståelsen på. Men förutom de elever som har svenska som andraspråk kan det vara lika svårt för elever med svenska som förstaspråk. Många forskare menar att språket är nyckeln till kunskap (Hajer & Meestringa, 2015, s.23). Enligt Lev Vygotskij har den sociala interaktionen en viktig roll att spela för barns kunskapsutveckling och detsamma gäller för deras språkutveckling. Ur det sociokulturella perspektivet, som han är grundaren, framhävs att barn lär sig av en erfaren vuxen, men dessutom utvecklas deras kunskaper genom att de får samarbeta. (Gibbons,2019, s.29–31). Därav har intresset för hur lärare arbetar språkutvecklande i de samhällsorienterade ämnena och vilka

effekter det har på eleverna väckt tankar hos mig som jag vill utveckla kunskaper kring. Varför

jag just har valt att undersöka språkutveckling är för att vi idag lever i ett mångkulturellt samhälle där de flesta klasserna har elever från olika kulturer och nationaliteter. Anledningen till valet av elevgruppen F-3 är för att det brister i forskningen kring hur det arbetas med den yngre elevgruppen som jag vill undersöka. Dessutom, med hänsyn till läroplanen framgår det tydligt i kunskapskraven att eleverna i de samhällsorienterande ämnena ska kunna samtala kring och beskriva exempelvis regler och normer och för att eleverna ska kunna samtala krävs att eleverna har goda språkkunskaper (Skolverket, 2017, s. 200).

Enligt skolverket har språk en stor betydelse för elevernas lärande. I Sverige finns en stor språklig mångfald. Enligt läroplanen ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Elever ska enligt skollagen få stöd i att utveckla sitt första- och andraspråk, något som är en förutsättning för deras lärande (Skolverket,2018). Hajer och Meestringa (2014) hävdar i boken Språkinriktad undervisning att det är viktigt att läraren använder sig av relevanta språkliga redskap som passar ämnets mål och hjälper elevernas fortsatta lärande (Hajer, Meestringa, 2014, s.30).

2.Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att skapa kunskaper om hur lärare arbetar språkutvecklande i de samhällsorienterande ämnena i lågstadiet och vilka effekter det har på elevernas språk- och kunskapsutveckling. Jag vill här undersöka hur läraren arbetar språkutvecklande med alla eleverna, det vill säga elever som har svenska som andraspråk samt elever som har svenska som förstaspråk. Studien kan däremot inte ge en generaliserbar slutsats i och med den bara behandlar en liten skara lärare, men målet med undersökningen är att bidra till förståelse av behovet att arbeta språkutvecklande i SO-undervisningen redan i lågstadiet. Genom en sammanställning av tidigare forskningsstudier samt med utgångspunkt i den kvalitativa metoden ska intervjuer och observationer utföras för att besvara följande frågeställningar:

● Hur arbetar lärare språk- och kunskapsutvecklande i de samhällsorienterande ämnena?

● Vilka effekter har den språk- och kunskapsutvecklande undervisningen på elevernas språk- och kunskapsutveckling?

3.Teoretiska perspektiv

Här kommer en historisk översikt först att presenteras kring teorier om barns språkutveckling. Sedan kommer de teorier som studien bygger på att presenteras.

3.1 Historisk översikt kring teorier om barns språkutveckling

Behaviorismen har haft stort inflytande över synen på barns språkutveckling under 1900-talet. Barn lär sig språk genom att härma vuxna vilket är utgångspunkten för synen på barns språkutveckling inom behaviorismen. Vidare under 70- och 80-talet var inriktningen av barnspråksforskningen på interaktion på barnets speciella språkliga aktivitet. Här sågs barns språkutveckling som en förmåga att själv skapa sitt språk. Just det faktum att barn skapar sitt eget språk var huvudargument mot behaviorismens syn på barns språkutveckling är att barn härmar vid inlärning. Under 1990-talet och början av 2000-talet har Lev Vygotskijs sociokulturella teori fått en stor betydelse för hur man förstår barns språkliga utveckling (Wedin, 2011 s.36–37).

3.2 Lev Vygotskijs sociokulturella teori

Idag har Vygotskijs sociokulturella teori ett stort inflytande för förståelsen av barns språkutveckling. Enligt pedagogiska teoretikern Vygotskij utvecklar barn sociala och kognitiva färdigheter genom interaktion med andra individer (Wedin, 2011, s. 38). Grunden för barns utveckling är inrymd i det mest bekanta begreppet i Vygotskijs arbeten som benämns zonen för

närmaste utveckling, vilket syftar på den kognitiva klyftan mellan det ett barn kan göra utan

hjälp och det ett barn kan göra med hjälp av en erfaren vuxen. Ett exempel som Gibbons (2018, s.30) tar upp är att när barn lär sig att äta själva eller klä sig själva gör de detta när de först har fått hjälp av en erfaren person. Det som menas är att ett samspel med en partner eller stöd hjälper barnen att komma längre än vad de hade gjort på egen hand. När det gäller andraspråkseleverna, lär de sig nya sätt att använda språk. Detta synsätt uttrycks i läroplanen där läraren ska utgå från elevers förutsättningar vid genomförandet av undervisningen. Det innebär att eleven ska uppleva undervisningen som meningsfull för sin kunskapsutveckling, det vill säga att det går

den kognitiva utvecklingen som resultatet av att elever samarbetar med andra. Han menar att barn lär sig genom att tänka ihop med andra utifrån vardagsaktiviteter, till exempel samtal och problemlösningar.

Vygotskij påpekar att andraspråkselever lär sig ett nytt språk samtidigt som de inhämtar kunskap via språket. Han menar vidare att den sociala dialogen är en viktig funktion av barns utvecklande av tänkandet och att interaktionen med andra människor är viktig för språkutvecklingen. Vygotskij hävdar att språkutvecklingen är en social process och vad lärarna ger för stöd till eleverna är avgörande för barns framgång (a a, s. 21–23).

3.2.1 Mediering

Mediering är ett annat grundläggande begrepp inom den sociokulturella teorin. Med mediering avses att människor använder sig av redskap för att förstå och agera i sin omvärld. Vygotskij menar att människor använder sig av två slags redskap: språkliga och materiella. Redskapen är symboler, bokstäver eller siffror som människor använder för att kommunicera med varandra (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s.298–299). Ett annat medierande redskap som är aktuellt i undervisningen idag är det visuella stödet som också lyfts fram i den sociokulturella traditionen (a a, s.301).

3.3 Kolbs ”experiential learning theory”

Förutom den sociokulturella teorin, har även studien utgångspunkt i Kolbs teori. En teori som refereras till i samband med ett upplevelsebaserat lärande är David Kolbs modell som benämns Kolbs ”experiential learning theory”. Kolb är psykolog och professor vid Harvard University i USA. Enligt Kolb beskrivs teorin om lärande med utgångspunkt i intellektuella traditioner och i forskning, psykologi samt filosofi. Kolb har inspirerats av John Dewey, Kurt Lewin och Jean Piaget där de gemensamt beskriver lärandets natur som konfliktfylld, det vill säga hur lärande sker för att lösa konflikter. Kolb har även inspirerats av Paolo Freire och Ivan Illich, som båda betonar vikten av abstrakt begreppsbildning och personliga erfarenheter i pedagogiska kontexter, som till exempel att åka på studiebesök under temat religion, att eleverna får besöka till exempel en kyrka och sedan reflektera kring upplevelsen och bilda nya begrepp (Furmark,

1999, s. 5). Med Kolbs teori relaterad till Dewey hävdar han att Dewey ser på lärandet som en process där erfarenhet, begreppsbildning, observation och handling integreras. Han menar att individer lär sig genom teori och praktik, det vill säga genom att resonera och genom det vi upplever. Vidare till Lewin påpekas att lärande sker genom direkta upplevelser som i sin tur ska följas av reflektion, fakta och feedback (a a, s.8). Enligt Piagets bidrag till Kolbs teori beskrivs lärandet där konkreta upplevelser omvandlas till abstrakta begrepp och att abstrakta begrepp anpassas till upplevelsen. Kolb var kritisk till Piagets teori, förenligt Kolbs teori utgår man från att barn utvecklar en personlig samt en social kunskap. Han menade att utvecklingen inte bara gällde personliga egenskaper som Piaget hävdar. Vidare menar Kolb att Piagets teorier inte tar hänsyn till barns olika utveckling. Enligt Piaget utvecklas alla individer från en lägre nivå till en högre och Kolb menar att alla utvecklas olika beroende på den utvecklingsnivå individen befinner sig på (a a, s.9).

Kolbs teori skiljer sig från de behavioristiska teorierna som handlar om lärande som är baserat på traditionella undervisningsmetoder. Kolb hävdar att teorin om upplevelsebaserat lärande har en annan syn på lärande, dels sambandet mellan lärande och livet dels aktiviteter och hur konstruerandet av kunskap sker. Han påpekar att syftet med teorin är att lära genom upplevelser, vilket också omfattar ett grundläggande begrepp för mänsklig anpassning. Förutom att ut på upplevelser så får eleverna även reflektera över upplevelsen, vad de har observerat. I Kolbs modell ingår även begreppsbildning vilket är en språkutvecklande aspekt som kan utnyttjas i vilken undervisning som helst (a a, s.9).

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer allmän forskning att presenteras kring ett språkutvecklande arbetssätt. Här kommer även begrepp som tas upp i arbetet att presenteras.

4.1 Centrala begrepp

Ett centralt begrepp som används i studien är språkutvecklande undervisning som handlar om en undervisning med en språklig stöttning och mycket interaktion som syftar till att utveckla språket något som är avgörande för utvecklandet av ämneskunskaperna (Hajer & Meestringa,2015, s. 30).

Ett annat begrepp som används i studien är upplevelsebaserat lärande som är en process där eleven utvecklar kunskaper genom direkta upplevelser (Furmark,1999, s.45).

Kooperativt lärande är ett sätt att organisera samarbete och lärande mellan elever (Fohlin &

Wilson, s.4). Detta begrepp används mycket i resultatdelen.

Visuellt stöd: bilder, grafer, tredimensionella figurer och filmer. Detta begrepp figurerar mycket

i resultatdelen.

4.2 Koppling mellan språk och lärande

I Åsa Wedins artikel “Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren” (2011) är studiens syfte att undersöka språkliga interaktionsmönster i helklassundervisning. Studien fokuserar på andraspråkselevers utveckling av språk och lärande (Wedin, 2011, s. 211). Wedin som är doktorand i andraspråksforskning ville undersöka kopplingen mellan utveckling av språk och kunskaper för andraspråkselever (a a s. 214). Wedin påpekar i sin studie att barn börjar utveckla ett språk som fungerar för lärande och den sociala samvaron, när de börjar skolan. Vidare skriver Wedin att det centrala för lärande i skolan är att tala. Det hon menar är att utifrån den muntliga kommunikationen mellan lärare och elever byggs kunskap upp hos eleverna.

Elevernas kunskaper bygger på det läraren säger. Wedin påtalar att utvecklingen av det talade språket är viktig som en bro till det kunskapsrelaterade språket (a a s. 213). Wedin har genom sin undersökning kommit fram till att det är viktigt att konkretisera ämnesinnehållet samt språket på olika sätt för att eleverna ska följa med i kunskapsutvecklingen, det vill säga att läraren använder sig av elevernas kroppar till hjälp vid förklarandet eller för att förenkla språket. Att kunskapen presenteras på ett sätt som är begripligt gynnar alla elevers språk och lärande, både andraspråkselever samt elever med svenska som förstaspråk (a a, s.222). Enligt språkforskaren och professorn Pauline Gibbons (2018, s.42) är grunden för en framgångsrik språkutveckling att eleverna får begriplig input i undervisningen. Därtill påpekar Gibbons att det är viktigt att använda sig av praktiska demonstrationer som till exempel experiment och välbekant språk innan läraren använder sig av ett svårare språk (a a, s. 42). Resultatet i Wedins studie betonas i det sociokulturella perspektivet som har grunden i Lev Vygotskijs teorier. Vygotskij påpekar att språk och lärande är förenade med varandra (Wedin,2011, s.211).

4.3 Språkutvecklande undervisning

Flera forskare är eniga om att den språkutvecklande undervisningen är nyckeln till elevers språk- och ämnesutveckling. Dessa forskare är bland annat Pauline Gibbons som är professor vid University of Technology (2018), Maaike Hajer som är professor vid lärarutbildningen i Utrecht och Theun Meestringa som arbetar vid Nederländernas Nationella institut för läroplansutveckling (2015). Enligt språkforskaren Gibbons (2018, s.43) ska lärare använda sig av elevernas modersmål eller ett språk som eleven behärskar som ett språkligt redskap i undervisningen. Man ska som lärare bygga upp en relevant bakgrundskunskap innan eleverna förväntas läsa texter, så blir det enklare för eleverna att förstå texten. Gibbons menar vidare att man under läsningen ska diskutera och förklara bilder som eventuellt, kan hjälpa eleverna att förstå texten. Man ska även samtala med eleverna kring exempelvis ett studiebesök klassen har varit på (a a, s.43). Gibbons poängterar att en typ av en språklig stöttning är att ta hjälp av modersmålet. Det som menas är att eleven ska få diskutera, skriva eller läsa på modersmålet. En annan typ av stöttning är att eleverna får göra experiment, där språket förtydligas genom handlingar och genom praktiken (a a, s.77). Gibbons forskning grundar sig i Lev Vygotskijs sociala syn på lärande. Vygotskij menar att grunden för barns utveckling är inrymd i benämningen “Zonen för närmaste utvecklingen” som innebär att lärande sker via hjälp av en

erfaren person, det vill säga den stöd läraren ger eleverna ska eleverna kunna göra själva utan stöd av läraren (a a, s. 30–31).

Hajer och Meestringa (2015, s.23) som är språkforskare och Hajer som är professor vid lärarutbildningen Utrecht påpekar att undervisningen inte fungerar utan språk. Enligt kunskapskraven i SO-ämnena ska eleverna kunna samtala om exempelvis normer och regler samt beskriva hur normer brukar organiseras (Skolverket,2017, s. 222). Därför används språket i hela inlärningsprocessen (Hajer & Meestringa,2015, s.23). I enlighet med Hajer och Meestringa ska läraren i den språkutvecklande undervisningen arbeta på ett sätt som utvecklar elevers språk- och ämneskunskaper. Det som menas med att arbeta språkutvecklande enligt Hajer och Meestringa, är att läraren ställer öppna frågor till eleverna så att eleverna får chans att diskutera. De poängterar vidare att man ska arbeta mycket visuellt, det vill säga använda sig av bilder, filmer eller tredimensionella figurer att känna på (a a, s. 30). Hajer och Meestringa syftar på att elever lär sig i samspel med andra, med lärare och klasskamrater. Språk är dessutom ett avgörande verktyg att länka samman det de redan kan samt den nya kunskapen. Därför är det viktigt att använda sig av språkutvecklande strategier såsom att fylla undervisningen med mycket tal-och skivproduktion. (a a, s. 51).

4.4 Upplevelsebaserat arbetssätt

I sammanställningen “Upplevelsebaserat lärande” (1999) som är utförd av Sven-Gunnar Furmark redogör han för ett upplevelsebaserat lärande. Furmark skriver att det upplevelsebaserade lärandet bygger på att idéer formas och omformas genom erfarenheter. Man utvecklar kunskaper genom erfarenheter och testar sina kunskaper genom upplevelser. Furmark skriver vidare att all inlärning blir en process där förkunskaper kompletteras med ny kunskap (Furmark, 1999, s.11) Det upplevelsebaserade lärandet utgår från två dimensioner: den

konkret-abstrakta dimensionen som syftar till att generera kunskap genom tolkning av konkret-abstrakta begrepp

eller genom att förlita sig på direkta upplevelser. Den andra dimensionen som kallas

aktiv-reflektiva dimensionen handlar om att transformera kunskap antingen genom observation och

reflektion eller genom experimenterande. Den personliga erfarenheten växer i den processen, vilket innebär att eleverna måste engagera sig i upplevelserna för att kunna reflektera kring erfarenheterna. Lärprocessen utgår från fyra delmoment. Första delmomenten handlar om konkreta erfarenheter genom direkta upplevelser som betyder att eleven får uppleva med alla

sina sinnen vad som sker i situationen istället för att ta till sig fakta som de framträder. Delmoment två handlar om att eleverna får reflektera kring det de har observerat eller upplevt. I delmoment tre får eleverna en uppfattning om begrepp och skapa teorier. Det fjärde delmomentet i processen, som också är det, sista handlar om att eleverna får tillämpa de nya kunskaperna (a a, s.12). Det upplevelsebaserade lärandet har utgångspunkt från David Kolbs teori ”experiential learning theory” som innebär att eleverna skapar nya kunskaper genom upplevelser som engagerar känslor. Arbetar vi exempelvis med elever som inte behärskar det svenska språket eller för att vidareutveckla språket så är det upplevelsebaserade lärandet ett arbetssätt som lärare kan utnyttja (a a, s.10-11).

4.5 Transspråkande undervisning

I artikeln “Begreppet Translanguaging och dess ursprung” (2018) som är skriven av Gudrun Svensson som är lektor i svenska som andraspråk vid Linnéuniversitetet påpekas att transspråkande har sitt ursprung i den internationella beteckningen på begreppet

translanguaging som betyder en användning av alla språkliga resurser vid kommunikation med

andra. Translanguaging grundades under år 1996 av språkforskaren Cen Williams som publicerade studier om tvåspråkig undervisning i skolor i Wales. Många av eleverna hade kymriska som förstaspråk medan engelskan var skolspråket i Wales. Enligt Williams skulle det ske växlingar mellan språken, det vill säga att eleverna till exempel fick läsa en text på engelska och sedan tala eller skriva om den på kymriska, och om de exempelvis fick någon ny information på kymriska så skulle de skriva det på engelska. Övergången mellan språken resulterade enligt Williams i en framgångsrik utveckling av de båda språken samt deras ämnesutveckling. Han blev även övertygad genom sin forskning om att utifrån en ständig användning av översättningar mellan språk utvecklar barn sina språk- och ämneskunskaper (Svensson, 2018, s.1).

Translanguaging fick ett starkt genomslag i forskarvärlden inte bara för översättningar mellan språken utan även med avseende på användningen av flerspråkiga resurser. Jim Cummins var en av de som tog upp frågan om flerspråkighet i undervisningen. Cummins hade själv upplevt hur det var att ha ett förstaspråk och ett annat språk i skolan. I hans fall var engelska hans förstaspråk och iriska det som användes i skolan. Slutsatsen som Cummins drog var att alla de

elever som inte har det offentliga skolspråket som förstaspråk borde få tillgång till språkliga resurser (a a, s.3).

5. Metod

I detta kapitel kommer följande att presenteras: val av metod, urval av informanter, avgränsningar, diskussion av studiens tillförlitlighet och etiska hänsynstaganden. Här kommer även att presenteras hur studien har genomförts.

5.1 Metodval

Den kvalitativa metoden används i undersökningen. Studien är utformad som en kombination av intervju- och observationsstudie. Det finns flera olika metoder som man kan använda sig av. Men vad handlar den kvalitativa metoden om? Enligt Alvehus (2019) fokuserar den kvalitativa metoden på samband (Alvehus,2019, s. 20). Detta kan vi i sin tur koppla till studiens syfte som handlar om att undersöka hur lärare arbetar språkutvecklande för att främja elevers kunskapsutveckling i SO-undervisning. Här vill jag undersöka sambandet mellan att arbeta språkutvecklande och vilken effekt det ger på elevens ämnesutveckling. Varför den kvalitativa metoden har valts är för att den är mer flexibel, det vill säga att metoden tillåter en högre grad av spontanitet samt anpassning när det gäller interaktionen mellan den som utför studien och deltagare. Den kvalitativa metoden tillåter öppna frågor och hur frågorna ställs kan anpassas till varje deltagare. Deltagarna kan besvara de öppna frågorna hur de vill och följdfrågor kan ställas. Här får deltagarna en möjlighet att ge ett fylligare och mer detaljerat svar än vid den kvantitativa metoden där man har en mer formell relation till deltagaren. Den kvalitativa inriktningen riktar sig mot kvaliteten och speciella kännetecken samt egenskaper hos de fenomen som studeras (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 16). Förutom fördelarna med den kvalitativa metoden finns det även nackdelar. Kvantitativa forskare har kritiserat kvalitativa undersökningar likväl som kvalitativa forskare har kritiserat kvantitativa undersökningar. Kritiken som kvantitativa forskare har för de kvalitativa undersökningarna är att de är subjektiva. De menar att den kvalitativa resultaten bygger på forskarnas osystematiska uppfattningar om vad som är viktigt och betydelsefullt. I den kvalitativa undersökningen är det forskaren själv som är det viktigaste redskapet vid datainsamlingen. Det som observeras och registreras och det forskaren väljer att inrikta sig på, är till stor del beroende av vad forskaren är intresserad av. Detta anses som kritik i den kvalitativa metoden. Nackdelen med valet av den kvalitativa metoden är att kvalitativa

resultat är svåra att generalisera eftersom forskaren genomför intervjuer eller observationer med ett litet antal individer och ett visst bostadsområde vilket leder till att det blir omöjligt att generalisera resultaten till andra miljöer (Bryman,2011 s. 269–270).

5.1.1 Valet av kvalitativa intervjuer

Intervjuer är en av metoderna som ska användas i undersökningen. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015, s.83) är intervjuer den mest använda metoden för att samla in data. Metoden är flexibel och kan användas nästan överallt. Den ger dessutom en möjlighet för deltagarna att ge ett mer fylligt samt detaljerat svar på en fråga som ställs i intervjun (a a, s.83). Varför just intervjuer har valts är för att jag vill ha en direkt interaktion med lärarna som då är deltagarna i undersökningen. Med hjälp av intervjuguiden som använts i undersökningen kommer deltagarna att få möjlighet att ge fylligare samt mer detaljerade svar på frågorna som ställs. Genom att intervjua personer kommer man åt deltagarnas åsikter, erfarenheter och tankar. Den kvalitativa forskningen har intervjuer länge uppmärksammats, att det är ett sätt att komma närmare respondenterna samt att generera mer trovärdiga svar än exempelvis enkäter (Alvehus, 2019, s.85).

5.1.2 Semistrukturerad intervju

I undersökningen har genomförandet av intervjun skett utifrån den semistrukturerade intervjun, som betraktas av Alvehus (2019) som en av de vanligaste intervjuerna. Utgångspunkten i den här typen av intervju är att frågeställaren använder sig av ett formulär som består av ett fåtal öppna frågor som samtalet centreras kring. Deltagarna har stora möjligheter att påverka intervjuns innehåll, och intervjuaren måste vara en aktiv lyssnare under hela samtalet för att kunna ställa följdfrågor till respondenterna. Den här typen av intervju har valts på grund av att genom att ställa följdfrågor till deltagarna får man ett mer detaljerat svar. Deltagarna får dessutom en möjlighet att fritt berätta om sina erfarenheter (Alvehus, 2019, s. 87). Därmed har jag som frågeställare en mindre inverkan på hur deltagaren svarar, och genom deltagarens svar får vi syn på hur hen har tolkat frågorna (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 85). Intervjuguiden som användes under intervjun är standardiserad, vilket innebär att alla deltagarna i intervjun får samma frågor att besvara. Fördelen med standardisering är att

deltagarna får samma frågor, eftersom intervjusituationerna är olika kan det bli svårt att systematisera svaren om deltagarna inte får samma frågor (a a, s.85).

5.1.3 Observationer

Förutom intervjuer har observationer utförts i undersökningen för att stärka studiens datainsamling. Triangulering har använts i studien som är en kombination av olika metoder. I undersökningen har både intervjuer och observationer utförts vilket är en triangulering. Poängen med att kombinera flera metoder i studien är att det på ett effektivare sätt ringar in och fastställer det empiriska fenomenet (Alvehus,2019, s. 75–76). Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) anses en observation lämplig när den som gör undersökningen vill ha en direkt interaktion till det personen undersöker. Studiens syfte är att undersöka hur läraren i klassrummet arbetar språkutvecklande i SO-undervisningen. Därför ska observationsmetoden användas eftersom det är ett sätt att skaffa sig en giltig kunskap när jag som gör undersökningen är närvarande i miljön. En observation genomförs med alla ens sinnen till skillnad från en intervju som endast sker i form av en dialog med deltagaren. I en observation kan vi se vad som händer i klassrummet, vi kan höra vad som sägs och vi kan exempelvis känna av hur stämningen är om läraren använder sig av ett speciellt arbetssätt som inte passar den elevgrupp som hen undervisar (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 66).

Det finns både för- och nackdelar med att observera. Nackdelen är att den som gör undersökningen kommer att påverka det som sker i situationen, till exempel att det inte sägs och görs samma saker i undervisningen som skulle ha sagts och gjorts om inte observatören var med. Fördelen är att man i klassrummet får se hur läraren arbetar vilket innebär att man får tillgång till direkta kunskaper samt direkta svar på sina frågeställningar (Alvehus,2019, s.97).

5.2 Urval

Enligt Alvehus (2019) måste man göra ett urval i alla typer av undersökningar. I studiens urvalsprocess har intervjuer och observationer valts att göras. Studiens syfte är att undersöka hur lärare arbetar språkutvecklande i SO-undervisningen för att främja elevers språk- och kunskapsutvecklande. Därför har fem lärare blivit intervjuade, och intervjuerna har skett i tre

olika skolor i Skåneregionen. Observationerna av lektionerna har utförts i två av de skolorna som lärarna har blivit intervjuade i. Valet att intervjua lärare på olika skolor är för att skolorna skiljer sig när det gäller antalet andraspråkselever samt elever som har svenska som förstaspråk i skolorna. I skola A är majoriteten av eleverna andraspråkselever. I skola B är eleverna blandade och i skola C har majoriteten av eleverna svenska som förstaspråk. Varför undersökningen har valts att utföras i olika skolor är därmed för att studiens syfte är att undersöka arbetet med alla slags elever, det vill säga både elever som har svenska som andraspråk och elever som har svenska som förstaspråk. Det innebär att studien med stor sannolikhet ger en bredare syn på hur lärare arbetar språkutvecklande, dels i olika skolor samt med olika elevgrupper. Det ökar dessutom studiens tillförlitlighet att intervjuer och observationer görs i olika skolor med flera lärare.

5.2.1 Avgränsningar

Hur stor bör urvalet egentligen vara? I min undersökning har både intervjuer och observationer gjorts. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015, s53) ska datainsamlingen pågå ända tills den som gör undersökningen inte längre kan få fram ny information. När det gäller att prata om gränsvärdet för hur många som ska intervjuas är det vanligt att ta hänsyn till graden av homogenitet och heterogenitet i målgruppen. Om målgruppen är homogen, innebär det att individerna är relativt lika varandra utifrån flera kriterier. Då behöver man färre informanter. Men om målgruppen däremot är heterogen, det vill säga att individerna är olika varandra behövs fler informanter (a a, s. 53). I teorin finns det ingen gräns för hur många intervjuer eller observationer man gör. Däremot om vi har en begränsad tid måste vi begränsa oss till exempelvis färre än tio informanter (a a, s,54). Därför har antalet lärare som ska vara med i undersökningen varit begränsat dels för att spara tid, dels för att målet var att undersöka lärare i lågstadiet. Därför har lärare som arbetar i årskurserna F-3 valts ut att vara med i studien, både vad gäller intervjuerna och detsamma med observationerna som har utförts. Det var alltså fem lärare i lågstadiet som intervjuades och fyra observationer som gjordes i lågstadiet.

5.3 Etiska hänsynstaganden

Enligt Vetenskapsrådet finns det forskningsetiska principer som presenteras i Forskningsetiska

principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, som den som gör en undersökning

vara med i undersökningen (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 45). För att skydda deltagarna i undersökningen är det fyra huvudkrav som observatören måste följa och det är följande:

● Informationskravet: som innebär att deltagarna skall få information om studiens syfte. Deltagarna blir informerade om studiens syfte när förfrågan om deltagandet sker. I början av intervjun blir deltagarna även påminda om studiens syfte samt information om att intervjuerna kommer att spelas in.

● Samtyckeskravet: handlar om att deltagarna själva ska bestämma över sin medverkan. Det innebär att deltagaren har rätt att när som helst i intervjun avbryta eller avsluta intervjun. För att intervjupersonernas deltagande ska vara en del av det empiriska materialet krävs ett samtycke av deltagarna.

● Konfidentialitetskravet: I enlighet med konfidentialitetskravet är alla deltagare i undersökningen informerade om att alla personuppgifter kommer att anonymiseras i studien.

● Nyttjandekravet: All datainsamling som har skett under studien skall endast användas för forskningsmål. Under intervjuerna och observationerna har lärarna blivit uppmärksammade på om att materialet bara kommer att användas i studien och att ljudfilerna som har spelats in kommer att raderas efter att studien är färdig (Christoffersen & Johannessen, 2015, s.46).

Deltagarna i undersökningen har alltså rätt till självbestämmande. Den som har blivit tillfrågad att delta i undersökningen eller den som redan deltar har rätt att när som helst dra sig ur undersökningen. De som är med i undersökningen ska även bli informerade om att intervjuerna kommer att spelas in och att ett samtycke ska framföras (a a, s.46). Av dessa skäl ska deltagarna ha blivit informerade om studiens syfte redan när de blev tillfrågade att delta i studien och att deras medverkan är frivillig. Studien är utförd utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Intervjupersonerna har fått ett brev skickat till sig där syftet med undersökningen beskrivs. I brevet tydliggörs även de forskningsetiska principerna som det har tagits hänsyn till.

5.4 Genomförande

För att ta kontakt med lärarna som ska delta i undersökningen har snöbollsurvalet använts. I ett snöbollsurval använder man sig av någon som man redan har haft kontakt med. Den personen vägleder den som vill göra undersökningen till relevanta intervjupersoner som eventuellt kan bli involverade i studiens syfte. Man kan säga att det är en genväg för att hitta lämpliga personer som kan tänka sig att delta i undersökningen (Alvehus, 2019, s.72). För att få tag på relevanta personer till studien har lärare samt skoladministratörer blivit kontaktade för att förmedla min förfrågan vidare till lärare på skolorna. Det finns både fördelar och nackdelar med att just välja att utgå från snöbollsurvalet i en undersökning. Dels är fördelen att det är effektivt jämfört med att söka slumpmässiga deltagare till studien. Nackdelen är däremot att den som gör undersökningen riskerar att fastna i ett nätverk med vissa människor som redan känner varandra, och detta kan i sin tur leda till att de har en gemensam syn på saker och ting (a a, s. 72).

I skola A har en lärare blivit kontaktad då det sen tidigare har funnits kontakt med läraren. Den här läraren tog initiativet att mejla vidare till lärare som hade kunnat delta i studien. I skola B har skoladministratören blivit kontaktad där hen har väglett mig till lärare som är involverade i SO-undervisningen samt arbetar i lågstadiet. I skola C har en lärare blivit kontaktad, då det finns en tidigare kontakt med läraren. Intervjuer och observationer har gjorts i samma skolor. Lärarna som har blivit tillfrågade att vara med i studien har fått information genom ett brev skickat från mig till de via mejl. De har dels fått information kring studiens syfte, deltagarnas frivilliga medverkan i undersökningen samt information om de forskningsetiska principerna.

5.4.1 Genomförande av intervjuer

De lärare som har valt att vara med i undersökningen, har själva fått bestämma dag, tid samt plats för intervjun. Det var fem lärare som alltså valt att vara med i undersökningen, Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5. Lärare 4 och 5 valde att ha en gruppintervju eftersom de arbetar i samma arbetslag. Lärare 1–3 hade individuella intervjuer. Det resulterade i att lärarna fick ta av sin planeringstid för att delta i intervjun. Deltagarna hade blivit informerade sen tidigare och gett sitt samtycke till att intervjuerna skulle spelas in för att de skulle kunna transkriberas till examensarbetet. Lärarna hade därför också fått bestämma en plats till intervjun som inte skulle leda till ljudstörningar. I början av varje intervju blev lärarna påminda om

studiens syfte, de fick även intyga sitt samtycke om att intervjun skulle spelas in. Enligt Alvehus (2019) så finns det för- och nackdelar med inspelningar i intervjuer. Dels kan inspelningar störa de som blir intervjuade och att det kan kännas som en begränsning i hur öppen deltagaren kan vara. Alvehus menar vidare att det kan vara en trygghet för den som gör intervjun att spela in vad som sägs, då intervjuaren inte hinner med att anteckna varje ord som sägs (Alvehus, 2019, s. 89). Intervjuguiden var det som intervjun var baserad på. Först fick läraren svara på bakgrundsfrågor såsom vilken lärarutbildning läraren har gått med mera (Bilaga 1). Därefter fick läraren frågor kring deras språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen. Som tidigare har nämnts har semistrukturerade intervjuer valts för undersökningen. Under intervjuerna har lärare fått följdfrågor, vilket gav lärarna en möjlighet att vidareutveckla sina svar. Intervjuerna tog ungefär trettio minuter vardera.

5.4.2 Genomförande av observationer

Observationerna genomfördes i två olika skolor. Fyra observationer utfördes sammanlagt på båda skolorna, en i förskoleklassen, en i årskurs ett, en i årskurs två och en årskurs tre. Observationen i årskursen F–2 gjordes i skola A och observationen i årskurs 3 gjordes i skola C. Under observationerna har anteckningar förts. Målet med observationerna var att undersöka hur läraren arbetar språkutvecklande i SO-undervisningen och vilka effekter det har på eleverna. Observationerna har skett i klassrummet. För att få en tydlig bild av hur läraren arbetar valde jag att sitta längst bak i klassrummet. Anteckningarna gjordes under observationen där anteckningar skrevs ner i ett skrivhäfte, det som skrevs ner var hur läraren arbetar och vilka arbetssätt som valdes. Det var ostrukturerade observationer som genomfördes. När den som undersöker genomför ostrukturerade observationer har observatören ingen uppfattning om vad som kommer att observeras. Observatören går in i miljön med en öppen inställning för att få en djupare insikt i ett fenomen. Manuella anteckningar är vanliga i ostrukturerade observationer. Det kräver att observatören antecknar vad som undersöks samt observerar. De förda fältanteckningarna bildar en grund för analysen och den senare tolkningen (Christoffersen & Johannessen, 2015, s.78–79).

5.4.3 Transkribering

Efter genomförandet av intervjuerna har de transkriberats. Intervjuerna har spelats in efter samtycke från lärarna. Inspelningarna gjordes med hjälp av en mobiltelefon. Ibland kan det vara svårt att anteckna allt som har sagts i intervjun, det kräver dessutom att man är en bra lyssnare. Därför är inspelningen av intervjuer en trygghet för intervjuaren (Alvehus, 2019, s. 89). Efter varje intervju har transkription utförts. Intervjuerna blev noggrant transkriberade ord för ord, pauser och samtal kring det som inte berör studiens frågeställningar har inte transkriberats. Enligt Alvehus kan man transkribera på flera olika sätt. Man kan välja och transkribera väldigt noggrant så att man har med pauser och intonationen. I min transkribering har jag valt att skriva ner det som sägs ord för ord och inte ha med pauser och intonation (a a s. 89). Transkriptionen tog ca tio timmar och det insamlade materialet från transkriberingen inklusive anteckningar av observationerna blev tjugotre sidor sammanlagt.

5.5 Studiens tillförlitlighet

I studien intervjuades fem lärare och fyra lektioner observerades. För att stärka studiens datainsamling har observationer utförts i årskurserna F-3. I all forskning är hur tillförlitliga data är en grundläggande fråga. Reliabilitet avser huruvida resultatet kan upprepas. Frågan är om studiens resultat är pålitligt, det vill säga om någon annan som gör samma undersökning kommer fram till samma resultat? Får man samma resultat vid upprepade undersökningar tyder det på en hög reliabilitet (Alvehus, 2019, s. 126). Validitet avser i sin tur hur vi undersöker det vi vill undersöka. Det vill säga om det vi har undersökt svarar på studiens frågeställningar. För att öka studiens validitet har observationer utförts för att förankra det som har sagts under intervjuerna i praktiken. Detta gör att resultatet blir mer pålitligt, det vill säga det jag har hört får jag även se. Om det däremot är någon annan som ska utföra samma undersökning så kan den få ett annat resultat, eftersom studiens resultat generaliserar utifrån en liten skara av lärare. Det som också gör studien pålitlig är att transkriberingen har skett ordagrant samt att observationerna har skett i olika skolor med flera lärare i olika årskurser vilket ökar studiens reliabilitet och validitet.

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer den insamlade empirin av intervjuer samt observationer som har utförts i studien att presenteras. Intervjusvaren kommer att presenteras och tolkas med anknytning till tidigare forskning samt studiens teoretiska utgångspunkt. Lärarna som har deltagit i studien har anonymiserats i enlighet med vetenskapsrådets forskningsprinciper. I studien benämns lärarna som: Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3, Lärare 4, Lärare 5; skolorna benämns: Skola A, Skola B, Skola C och observationerna benämns: Observation F, Observation 1, Observation 2 och Observation 3. Lärare 1–2 arbetar i samma arbetslag och intervjuades i skola A, Lärare 3 intervjuades i skola C och Lärare 4–5 genomförde gruppintervju i skola B. När det gäller observationerna, så har observation F–2 utförts i skola A och observation 3 gjorts i skola C. Resultatet som presenteras i detta kapitel är grundat på svaren som har samlats in under intervjuerna i kombination med vad som har setts under observationerna och dessutom med anknytning till tidigare forskning samt den teoretiska utgångspunkten. Sammanställningen av intervjuerna samt observationerna presenteras i tre teman: Språkutvecklande SO-undervisning;

språkets roll i SO-undervisningen; och effekt på eleverna av ett språkutvecklande arbetssätt.

6.1 Språkutvecklande SO-undervisning

Intervjuerna inleddes med bakgrundsfrågor kring lärarnas yrke samt elevgruppen de arbetar i (bilaga 1). Efter att ha sammanställt intervjuerna med lärarna som valde att delta i studien samt observationerna som har utförts är det ingen tvekan om hur viktigt språket är i undervisningen. Lärarna som intervjuades arbetar språkutvecklande på olika sätt. Lärare 1 och Lärare 2 arbetar i samma arbetslag. Båda lärarna har gått grundlärarutbildningen F-3 och arbetar i elevgrupper där majoriteten av eleverna inte har svenska som förstaspråk. Lärare 1 har årskurs två och Lärare 2 har årskurs tre. De brukar knyta ihop svenska som andraspråk och SO-ämnena. På skolan de arbetar på utgår de från ett upplevelsebaserat arbetssätt i undervisningen vilket de utnyttjar i SO- undervisningen. I citatet nedan presenteras hur Lärare 1 arbetar språkutvecklande i SO-undervisningen:

emot en muntlig information. Jag kan tydligt se på de elever som har svagt språk att om de kollar på en film eller om jag har berättat någonting utifrån många tydliga bilder så kan de ändå i en viss utsträckning uttrycka sig kring det vi har pratat om, till skillnad om jag inte utgår ifrån något visuellt stöd, så har de sällan orden att förklara eller berätta och visa sin kunskap för mig (Lärare 1, 2020-01-30).

I citatet tydliggörs hur Lärare 1 arbetar i SO-undervisningen för att utveckla elevernas språk samt ämneskunskaper. Lärare 2 som arbetar i samma arbetslag instämmer med sin kollega gällande arbetet utifrån ett upplevelsebaserat lärande. De försöker komma ut för att göra det mer verklighetsbaserat för eleverna eller att skapa mer erfarenheter kring det. De försöker få en bild på elevernas förkunskaper med hjälp av att göra tankekartor och diskutera. Vid skapandet av tankekartor och diskussioner använder de sig av EPA- och VÖL- modellerna (Lärare 2, 2020-01-30). EPA är en struktur som är en klassiker inom kooperativt lärande. EPA står för: enskilt, par och alla. Modellen lämpar sig för allt slags tänkande, från problemlösning till utvärdering. Läraren ger eleverna en uppgift som de först som eleverna själva får tänka i ett bestämt antal minuter, därefter får eleverna diskutera i par, sist får eleverna dela sitt svar med resten av klassen. Fördelen med den här strukturen är att eleverna får tid att tänka själva innan någon börjar tala. Därmed uppnår läraren en effekt då eleverna får tänka själva, dela sina idéer med sina kamrater och sedan i större grupper eller i klassen (Kagan & Stenlev, 2017, s. 92–93). VÖL- modellen är grundad av Barbro Westerlund och syftar till att tydliggöra för eleverna vad de redan vet om ämnet, det vill säga samtala om elevernas förkunskaper, att ta reda på vad eleverna önskar att lära om ämnet samt att exempelvis sammanfatta temat med vad de har lärt sig med hjälp av en tankekarta (Lindberg, 2015).

I samma skola som Lärare 1 och Lärare 2 intervjuades utfördes Observation 1, där observationen gjordes i en årskurs 1. Majoriteten av eleverna i klassen har svenska som andraspråk. I undervisningen som observerades arbetade de med temat trafik. Enligt kunskapskraven för samhällsorienterande ämnena i årskurs 1-3 ska eleverna kunna ge exempel på hur man kan minska riskerna genom ett säkert beteende i trafiken (Skolverket, 2017, s200). Läraren arbetar också utifrån det upplevelsebaserade lärandet. Under temat har de varit på en promenad där de har letat efter olika skyltar i trafiken. Under lektionen som undersöktes var de tillbaka från upplevelsen och skulle reflektera kring promenaden samt skulle eleverna återberätta. Läraren använde sig av EPA-modellen, där eleverna först fick tänka själva, sen samtala i par därefter tog läraren diskussionen i helklass. Eleverna fick därefter säga en mening

var som läraren skrev på datorn. Eleverna kunde se vad läraren skrev på smartboarden, efter varje mening läste de meningen tillsammans. Eleverna får alltså återberätta i form av en gemensam skrivuppgift (Observation 1, 2020-02-04). Enligt Dyshte (1996, s.79) har det skrivna ordet högre status än det talade ordet. Anledningen är att många redan kan prata medan man måste lära sig att skriva eftersom alla inte kan skriva på ett bra sätt (Dysthe, 1996, s.79). I undervisningen får eleverna möjlighet att utveckla språket dels att eleverna får samtala med sina klasskamrater där EPA- modellen kopplas till Vygotskijs sociokulturella teori som handlar om att eleverna lär sig i samspel med andra. Undervisningen kopplas även till Kolbs teori om ett lärande utifrån upplevelser.

Lärare 1 berättar att hen använder sig av det kooperativa lärandet, där läraren testar olika arbetssätt som finns:

Det finns en del delar av det kooperativa som jag har plockat ut och som jag testar. Till exempel om man har fyra grupper och fyra stora blädderblad så får varje grupp starta vid ett blädderblock och där är en fråga så får den gruppen skriva med en färg allt de kan, sen flyttar de ett steg så kommer det en ny grupp till det pappret så får de läsa vad kompisarna skrev och så får de fylla på vad de mer kan och så går det så hela tiden. Jag har tagit inspiration av kollegorna. Jag tänker att de får input av sina kompisar mer än att bara jag pratar i den här uppgiften så tvingas de att läsa vad deras kamrater har skrivit innan och då kan det vara så att en kan ett begrepp som man själv inte kan plus i den lilla gruppen så kan du, det kräver en diskussion med dina kompisar för att ni ska komma överens om vad ni ska skriva. Så på något vis tvingas du att uttrycka det du vill ha sagt. Sen kan det vara så att det inte är alltid de använder sig av rätt begrepp. Men det är det som är målet man jobbar emot. Och det gör ingenting om de kallar alla sorters fåglar för bara fågel i början och att de sen kan säga att det är en koltrast eller en skata. Jag upprepar hela tiden det rätta begreppet. Om de säger till mig, fågeln åt en mask, ja skatan åt en mask (Lärare 1, 2020-01-30).

6.1.1 Progressiv brainstorming

Lärare 1 använder sig av den här strategin som framgår i citat 2. Progressiv brainstorming där eleverna delas in i grupper och sedan får ett pappersark med en fråga i mitten som de sedan i gruppen ska skriva ner alla idéer de får, sedan cirkulerar grupperna runt och lägger till fler idéer på varandras pappersark. Enligt Gibbons genererar den här aktiviteten samtal när eleverna läser och kommenterar vad de har skrivit på sina pappersark och vad de andra har skrivit (Gibbons, 2018, s.87). Som det nämns i citatet arbetar läraren utifrån ett kooperativt lärande som enligt

lärandet som ett lärande där samarbete mellan elever organiseras och lärande sker mellan elever. Syftet med det kooperativa lärandet är att utifrån att eleverna samarbetar ska de utveckla deras kunskaper och sociala förmågor (Fohlin & Wilson, s. 4). Arbetet med det kooperativa lärandet kan tydligt kopplas till den sociokulturella teorin som Lev Vygotskij är grunden för. Vygotskijs sociokulturella teori syftar till ett lärande via samspel med andra vilket eleverna får göra när de arbetar utifrån den progressiva brainstorming - strukturen där de får dela med sig av sina kunskaper till varandra. Vygotskij ser den kognitiva utvecklingen som ett resultat när eleverna samarbetar med andra i en målinriktad aktivitet (Gibbons, 2018, s. 30).

Sammanfattningsvis arbetar Lärare 1 och 2 utifrån ett upplevelsebaserat lärande vilket innebär att de går efter konceptet som framställs i David Kolbs modell för upplevelsebaserat lärande som tidigare presenterades i teoridelen och tidigare forskning-delen. Enligt Kolb skapas förutsättningar för begripliga samt långvariga kunskaper genom att utgå från ett lärande i form av upplevelser och erfarenheter. Kolb beskriver även lärandet genom upplevelser som en förutsättning för eleverna att skapa begreppsbildning, vilket kan relateras till citatet där Lärare 1 berättar om arbetssätten som används (Furmark ,1999, s.6). Förutom det upplevelsebaserade lärandet arbetar Lärare 1 och 2 mycket visuellt. Enligt språkforskarna Hajer och Meestringa (2015, s.30) fungerar den språkutvecklande undervisningen genom att läraren ger visuellt stöd till eleverna och låter eleverna använda de nya begreppen. Gibbons (2018, s.46) hävdar att man ska sätta upp stöttande planscher i klassrummet vilket Lärare 1 och Lärare 2 gör, i klassrummen sätter de upp bilder och en begreppslista som eleverna kan titta på om de glömmer ett begrepp eller är svagare i språket, då kan eleven ta hjälp av bilden, vilket även ger en möjlighet att samtala och diskutera kring begreppen.

6.1.2 Språkutvecklande SO-undervisning i praktiken

Att arbeta visuellt och använda sig av det kooperativa lärandet används ofta i undervisningen. Detta har visat sig under observationen i klassrummet som utfördes då målet var att observera hur läraren arbetar språkutvecklande. Observation F, som utfördes i skola A, gjordes i förskoleklassen där majoriteten av eleverna hade svenska som andraspråk. Observationen gjordes i SO-undervisningen där de skulle fortsätta med temat JAG och börja med att prata om något nytt och det var begreppet HUS. Läraren börjar med att berätta för eleverna att de ska börja med något nytt i temat och då börjar läraren skriva på tavlan HUS samtidigt som läraren skriver läser hen bokstäverna högt för eleverna H-U-S. Därefter frågar läraren eleverna vad hen

nu har skrivit på tavlan för att fånga upp elevernas uppmärksamhet. Eleverna räcker upp handen och berättar att det står HUS. Sedan berättar läraren för eleverna att de ska arbeta med EPA och skriver det på tavlan. Eleverna är medvetna om hur EPA- strukturen går till men läraren förklarar det tydligt för eleverna. Läraren berättar att de ska först tänka själva på vad de vet om HUS. Eleverna får några minuter att tänka själva, sedan får läraren sitta tillsammans med elevpar och dela med sig av vad de vet om begreppet HUS. De avslutar med en gemensam tankekarta där läraren använder sig av handuppräckning. Läraren skriver på tavlan vad eleverna säger. En elev räcker upp handen och säger att det finns fönster, sen börjar de andra räcka upp handen och säger: vardagsrum, soffa, bord, kläder, dörrar och så vidare. När de har fyllt tankekartan ritar läraren tre hus på tavlan. När hen har gjort det frågar hen eleverna:

- Läraren: Kan någon hjälpa mig och säga vad jag har ritat på tavlan? Jag har ritat tre hus, vad är skillnaden?

- Elev 1: Ett är stort, ett är mellan och ett är litet - Läraren: Ja, det kan det vara.

- Elev 2: Det ena är ett hus och den andra är en lägenhet.

Enligt Gibbons kan läraren ta reda på elevernas förkunskaper genom att skapa en gemensam tankekarta, då är det elevernas kunskaper som de redan har om ämnet som skrivs i tankekartan. Att samtala om vad eleverna har för förkunskaper ger en autentisk kontext för att bredda elevernas vokabulär (Gibbons, 2018, s.130). Läraren frågar därefter eleven om hen vill komma fram till tavlan och visa vilket som är huset och vilket som är lägenheten. Och då räcker en elev upp handen och säger att det är en villa. Läraren använder sig sedan av smartboarden för att visa eleverna bilder på olika hus. Läraren börjar först visa en bild på en villa och frågar eleverna om det finns någon som bor i en villa. Efter det visar läraren nästa bild som är på ett låghus. En elev räcker upp handen och säger ”min kusin bor i ett likadant hus.” Läraren frågar: “finns det någon skillnad på detta hus och förra huset som ni såg på bild?” En elev svarar och säger ”att man kan leva i en lägenhet.” Läraren frågar: ”bor många familjer i en villa?” Eleverna hade inte något svar. Då förklarar läraren att i en villa så bor där bara en familj. I ett låghus bor fler familjer i olika lägenheter. Läraren frågar eleverna om de ser någon skillnad mellan villan och låghuset. Då sa en elev att låghuset var lågt. Hur var det andra huset frågar läraren? För att göra det tydligare för eleverna använder läraren sig av bilderna. Läraren visar en ny bild, på ett höghus (Observation 1, 2020-02-06).

I observationen framgår det tydligt hur läraren använder sig av det kooperativa lärandet vid användningen av EPA-strukturen och det visuella stödet som Gibbons (2018, s.43) påpekar är framgångsrikt att använda i en språkinriktad undervisning. Enligt kunskapsmålen för förskoleklassen så ska eleverna i undervisningen få en möjlighet att samtala, lyssna och ställa frågor om olika områden som är bekanta för eleverna. I läroplanen framhävs det även att eleverna ska få en möjlighet att utforska företeelser och samband i samhället i form av exempelvis observationer (Skolverket, 2017, s.22). Vilket eleverna blev lovade i slutet av undervisningen då läraren berättade vad de skulle göra under nästa undervisning. Det de skulle göra var att ta en promenad och observera vilka hus som finns omkring skolan samt besöka vart varje elev bor och jämföra de olika husen (Observation F, 2020-02-06).

6.1.3 Lucktexter och “fråga, fråga, byt “

Lärare 5 som arbetar i skola C har många års erfarenhet i läraryrket. Läraren arbetar i en elevgrupp där majoriteten av eleverna har svenska som förstaspråk. Läraren arbetar väldigt mycket med att redogöra för ämnesspecifika ord vid påbörjandet av varje tema. Läraren arbetar även mycket med bildstöd vilket även gör de andra lärarna som har blivit intervjuade. Hur läraren arbetar med att utveckla elevernas språk- och ämneskunskaper beskrivs så här:

Vi brukar även använda oss av ”Lucktexter”. Det betyder att vi har en faktatext om ett speciellt område där vi har tagit bort expertorden. Eleverna ska då kunna läsa texten och skriva in rätt begrepp i rätt lucka. Vi brukar även göra en struktur inom kooperativt lärande som heter ”fråga, fråga, byt” Då får eleverna varsitt begrepp och sen går de runt i klassrummet och frågar vad begreppet betyder. De ställer frågan till varandra och om de svara rätt byter de kort. Då tränar de på att förklara begreppet och sen får de både ställa frågan och höra svaret vid ett upprepade antal tillfällen. När vi läser högt tillsammans stannar vi ofta upp och diskuterar ords betydelse. De får även själva läsa faktatexter och välja ut viktiga begrepp och diskutera dessa begrepp i lärpar som de sedan har som underlag för att skriva faktatexter (Lärare 5, 2020-02-13).

Med detta vill lärare 5 betona vikten med att arbeta med ämnesspecifika begrepp i SO-undervisningen. För att arbeta språkutvecklande i undervisningen använder sig läraren av olika stöd för att gynna elevernas fortsatta utveckling. Läraren arbetar med lucktexter som Gibbons (2018, s178) påstår är en välkonstruerad text som hjälper dig att se vilka strategier eleverna använder för att förutsäga innehållet i texten. Enligt Gibbons hjälper en lucktext eleverna att fundera kring sina strategier. Syftet med lucktexter är inte att det ska rätt utan att eleverna ska bli uppmärksammade på vad det är de gör när de läser. Gibbons påpekar att genom arbetet med

lucktexter får eleverna en bredare vokabulär (Gibbons, 2018, s.179). Läraren använder även en struktur från det kooperativa lärandet som har benämningen “fråga, fråga, byt” enligt Fohlin och Wilson (2018, s.67) används den här strukturen för att befästa begrepp och utveckla en förståelse för olika begrepp vilket betonas i citatet.

Observation 3 utfördes i samma skola där Lärare 5 intervjuades. Syftet med SO-undervisningen var att arbeta mot målet att kunna ange orsaker till att människor flyttar och vad det kan innebära för barn och familjer. Enligt kunskapskraven för F-3 i samhällskunskapsundervisningen ska eleverna kunna ange några orsaker till att människor flyttar från en plats till en annan och ge exempel på vad en flytt kan innebära för barn och familjer (Skolverket, 2017, s.231). Läraren förklarade lektionens innehåll med att berätta att hen först skulle högläsa en text ur boken Ofta

tänker jag på Terek, under bokens gång pausar läraren och ställer frågor för eleverna för att

kolla om eleverna hänger med. ”Varför tror ni dom hade tjocka täckjackor på sig? ”Eleverna får möjlighet att diskutera i grupp bordsvis om vad texten handlar om.Därefter skulle eleverna arbeta enskilt med en stencil med frågor angående deras erfarenheter om att flytta som de sedan skulle prata med sina klasskamrater om, för att slutligen redovisa sina svar inför klassen. Läraren fortsätter med att förklara att eleverna nu ska arbeta enskilt med en stencil med tre frågor som hen går igenom på tavlan och skriver oavslutade meningar till som eleverna kan använda som stöd om de behöver när de svarar. Läraren berättar även hur de bör agera när de berättar om sina svar till kompisen och säger att när de är färdiga så kan de rita något som har med flytt att göra för att förstärka sina texter. Språkforskaren Gibbons påstår att läraren, samtidigt som hen läser ska stanna vid viktiga punkter och ställa frågor till eleverna, detta syftar till att engagera eleverna i läsningen (Gibbons, 2018, s. 169). Hajer och Meestringa instämmer med Gibbons gällande att ställa frågor under läsandet, de menar att det friskar upp minnet hos eleverna och stimulerar tänkandet (Hajer & Meestringa, 2015, s. 90). Läraren använder sig av meningsfraser som språkligt stöd till eleverna. Hajer och Meestringa (2015, s. 137) hävdar att skrivmallar är utmärkta verktyg när eleverna ska sätta ord på sina tankar. Enligt forskaren Ingvar Lundberg ger högläsningen rika möjligheter att utveckla elevernas ordförråd och förstå hur ord är uppbyggda (Brogren & Isakson, 2015, s. 76). Chambers (2011, s. 62) i boken Böcker

inom och omkring oss hävdar att barn lär sig att läsa genom att härma läraren. Han menar att

läraren lånar ut sin kunskap till eleverna som de sedan ska kunna göra på egen hand, han menar att det är förutsättningen i det Vygotskij kallar ”Zonen för närmaste utveckling” innan barnet börjar läsa, läser läraren för de, med tiden tar barnet över läsandet. Chambers menar vidare att

Fördelen med högläsningen är att den tar lika lång tid för alla elever till jämförelse från när var och en får läsa själva.

Lärare 3 och Lärare 4 arbetar i samma skola och de arbetar i elevgrupper som är blandade vilket innebär att det finns elever med svenska som förstaspråk samt elever som har svenska som andraspråk. De instämmer med lärare 1 och 2 när det gäller att arbeta visuellt. De arbetar mycket med bilder och visar filmer för eleverna. Därmed använder de sig av kroppsspråk för att göra det enklare för eleverna. De arbetar mycket utifrån att befästa begreppen hos eleverna, att arbeta med svåra ord som framgår i citatet nedan:

Man får kanske tänka till också om man har en blandad grupp med ett annat modersmål, att man inte tar för givet vissa ord som de inte kan. Vi har jobbat med lag och rätt. Vad är misshandel? Vad är skadegörelse? Och det kan de inte. Även elever med svenska som förstaspråk har ju inte de begreppen heller. Skadegörelse att man tar sönder saker, att man får bryta ner det på lägre nivå (Lärare 4, 2020-02-05).

Gibbons påpekar att grunden för en framgångsrik språkutveckling är att eleverna får begriplig input vilket innebär att eleverna får undervisningen förenklad, det vill säga att ge dem språk som ligger ett steg före vad de själva kan producera själva i zonen för närmaste utveckling (Gibbons, 2018, s. 42). I citatet framställs hur läraren förenklar undervisningen på den nivån eleverna befinner sig i. Lärare 3 och lärare 4 berättar även att de skriver mycket texter med eleverna, både gemensamt och individuellt.

6.1.4 Transspråkande i undervisningen

Det som är gemensamt för lärarna är att de använder sig av modersmålslärare som stöd för elever med svenska som andraspråk som är svagare i språket än de andra eleverna. De elever som har rätt till studiehandledning träffar modersmålsläraren en till två gånger i veckan. Med modersmålsläraren går läraren igenom exempelvis begrepp eller en uppgift som klassen arbetar med:

Vår modersmålslärare på skolan går med tre nyanlända elever och går igenom ord och bildlistan så när de kommer in till klassrummet så har de hört det en gång och det är större chans tänker jag att det fastnar när eleverna har fått ordet på sitt modersmål (Lärare 1, 2020- 01-30).

I citatet framhävs användningen av elevernas modersmål i undervisningen. I kapitlet om tidigare forskning tog jag upp translanguaging som syftar till att använda flera språk i undervisningen. Enligt språkforskaren Cen William (2018) resulterar övergången mellan språken en framgångsrik utveckling av de båda språken samt deras ämnesutveckling. Han blev även övertygad genom sin forskning att utifrån en ständig användning av översättningar mellan språk utvecklar barn sina språk- och ämneskunskaper (Svensson, 2018, s.1). Mycket forskning visar att ju starkare andraspråkselevers förstaspråk är desto mer sannolikt är det att eleverna lyckas att lära sig sitt andraspråk (Gibbons, 2018, s.47). Gibbons påpekar att läraren ska använda elevernas modersmål eller det språk som eleverna behärskar för att införa ett nytt ämnesområde innan de använder andraspråket (a a, s. 43). Enligt Garcia (2018, s. 82) är transspråkande ett tillvägagångsätt som kan användas i alla klassrum och att det är ett rättvist lärande (Gracia, 2018, s. 82).

Hur läraren använder sig av ett annat språk än det svenska språket i undervisningen tydliggörs i observation 2 som utfördes i skola A i en årskurs två där läraren skulle avsluta temat nordisk

mytologi. Med hänsyn till läroplanen ska undervisningen i de samhällsorienterande ämnena

behandla följande innehåll som till exempel: berättelser om gudar och hjältar i antik och nordisk mytologi vilket läraren utgår ifrån (Skolverket, 2017, s 200). Elevgruppen som läraren arbetar med är en grupp där majoriteten av eleverna är andraspråkselever varav en nyanländ elev som inte talar svenska alls. I undervisningen skulle de avsluta temat med en tävling i form av quiz. Eleverna delades in i grupper där sedan skulle svara på frågor tillsammans i grupp. Läraren läste frågorna högt för eleverna och sedan fick eleverna turas om i gruppen och skriva svaren på ett papper. Eftersom den nyanlända eleven inte talar eller förstår mycket svenska översätter läraren det hen har sagt till engelska vilket är ett språk som eleven behärskar. Detta medförde att eleven kunde vara med i aktiviteten trots att eleven inte förstod allt som sades. Med hjälp av det engelska språket som läraren alltså använde som redskap gjorde det enklare för eleven att vara involverad i undervisningen. Gibbons (2018) påstår att läraren ska använda sig av elevernas modersmål eller ett starkt skolspråk som eleverna behärskar som redskap i undervisningen (Gibbons, 2018, s.43).

Analysen av intervjusvaren och av observationerna som har utförts i klassrummen konstaterar att lärarna lägger ner mycket vikt och tid på att befästa begreppen hos eleverna i SO-undervisningen med hänsyn till läroplanen. För att befästa begreppen hos eleverna använder