• No results found

Övergång till och undervisning i kommunikationsskola - En kvalitativ studie om undervisning av elever med grav språkstörning ur ett lärar-, logoped- och inkluderingsperspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Övergång till och undervisning i kommunikationsskola - En kvalitativ studie om undervisning av elever med grav språkstörning ur ett lärar-, logoped- och inkluderingsperspektiv"

Copied!
85
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

avancerad nivå

,

15 högskolepoäng

Övergång till och

undervisning i kommunikationsskola

En kvalitativ studie om undervisning av elever med grav språkstörning

ur ett lärar-, logoped- och inkluderingsperspektiv

Transition to and education in communication school

A qualitative study on the education of pupils with severe language impairment from a teacher's, speech pathologist's and an inclusion perspective

Najah Obeid

Magisterkurs i specialpedagogik 30 hp Examinator: Therese Vincenti Malmgren

(2)
(3)

ii

Förord

Först och främst skulle jag vilja tacka min handledare Lisbeth Ohlsson för all hjälp och för det goda mänskliga bemötandet. Jag tackar också dig Lisbeth för alla råd, för de konstruktiva diskussionerna och för en professionell handledning. Jag vill även tacka läraren och specialpedagogen samt logopederna som seriöst har medverkat i denna studie. Tack för att ni har möjliggjort genomförandet av min undersökning. Vidare vill jag tacka Eva-Kristina Salameh för experthjälpen med tips och termförklaring. Tack Eva-Kristina för att du från begynnelsen väckt mitt intresse för forskningsområdet språkstörning hos barn. Slutligen vill jag tacka min familj för hjälpen och det ovärderliga stödet under hela arbetsprocessen.

ETT HJÄRTLIGT TACK!

(4)

iii

Sammanfattning/abstrakt

Obeid, Najah (2015). Övergång till och undervisning i kommunikationsskola - En kvalitativ studie om undervisning av elever med grav språkstörning ur ett lärar-, logoped- och inkluderingsperspektiv. Transition to and education in communication school – A qualitative study on the education of pupils with severe language impairment from a teacher's, speech pathologist's and an inclusion perspective.

Syfte

Syftet med denna studie är att ur lärares/specialpedagogs och logopeders uppfattningar/perspektiv studera hur elever med grav språkstörning blir överlämnade av språkförskola/skola till en kommunikationsskola. Vidare undersöks även kommunikations-skolans verksamhet och dess beredskap. Dessutom syftar studien till att belysa hur denna verksamhet och undervisning bedrivs ur ett inkluderingsperspektiv.

Metod

Med utgångspunkt från tidigare forskning kring språkstörning, inkludering och Vygotskijs sociokulturella syn bygger undersökningen på kvalitativa halvstrukturerade intervjuer av en lärare med specialpedagogpåbyggnadsutbildning och två skollogopeder från kommunikationsskolan. Undersökningsresultat har tematiserats, tolkats, analyserats och diskuterats ur ett inkluderingsperspektiv och med Vygotskijs sociokulturella teori som ramverk.

Resultat

Undersökningen visar att kommunikationsskolans verksamhet bedrivs för att undervisa och bemöta elever med grav språkstörning och att det är en individorienterad sådan, vilken syftar till att utveckla eleverna språkligt, socialt och kunskapsmässigt utifrån deras förutsättningar. Samtliga åtgärder som vidtas på organisations-, grupp- och individnivå gagnar skolans syfte då det språkutvecklande arbetet är anpassat för elevernas specifika behov och det professionella bemötandet av eleverna genomsyrar hela verksamheten.

Placeringsprocessen är väl genomtänkt och bygger på ett kategoriskt synsätt då urvalet av eleverna avgränsas så att endast elever med primär grav språkstörning antas. Urvalet sätter en tvärprofessionell bedömning och diagnostisering av dessa elever i centrum. Under placeringsprocessen sker en del förfaranden vilka resulterar i en god kartläggning av elevernas språkliga och sociala utveckling. Man förbereder även för goda relationer och för en trygg start på skolan.

Skolans verksamhet är anpassad efter elevernas specifika behov av särskilt stöd. Pedagogerna har en bred kunskap om språkstörning och man satsar på kompetensutvecklingen inom språkområdet. Klasserna består av sex till sju elever, vilka har en lärare och en assistent och på så vis har de tillgång till ett stort vuxenstöd. Klassundervisningen och arbetsmetoderna är förankrade i vetenskaplig forskning kring språkstörning. Den är även individinriktad men genomsyras av den sociokulturella synen på inlärningen då man har många inkluderingsstrategier. Inkluderingsgraden avgörs av elevernas förutsättningar. Man erbjuder

(5)

iv

gemenskap, social- och pedagogisk delaktighet i undervisningsmiljön genom arbetet i klassen, över klass- och årskursgränser och genom att samarbeta med den ordinarie grundskola som de delar skolgården med. Man håller den röda tråden tydlig genom hela skolverksamheten då man har ett kompensatoriskt förhållningssätt i arbetet med eleverna med fokus på språkutvecklingen.

Eleverna börjar träna på att använda datorn och kompensatoriska datorprogram i årskurs ett och upp i skolåren. Fokus läggs på utvecklingen av elevernas kommunikativa förmåga och på ett förebyggande arbete där eleverna får stöd som möjliggör att de utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Eleverna får intensiv logopedbehandling och deras språkutveckling följs upp regelbundet av skollogopederna

Det finns ett gott samarbete i arbetslagen. De intervjuade personerna har en positiv syn på skolans verksamhet och dess beredskap för att möta dessa elever.

Specialpedagogiska implikationer

Kommunikationsskolan är en exkluderad verksamhet där det finns medvetna pedagogiska inkluderande processer och strategier. Många av komponenterna som är önskvärda i en skola för alla är tillgängliga för eleverna där. Detta medför att denna verksamhet kan ses som en kompensatorisk pedagogisk modell som gagnar alla elever med grav språkstörning. Verksamheten utför även ett strategiskt förebyggande specialpedagogiskt arbete. Ett sådant stöd gynnar elevernas framtid och möjliggör att eleverna utvecklas så långt som möjligt utifrån deras egna förutsättningar.

Studien har hittat goda skäl till att inte i första hand förespråka inkludering för elever med grav språkstörning och till att man inte bör offra dem för att placera dem i ordinarieklasser. Det handlar i högsta grad om att eleverna ska få det bra.

Nyckelord

Grav språkstörning, inkludering, kommunikationsskola, kompensatoriskt förhållningssätt, kvalitativ studie, logopedbehandling, skolverksamhet, sociokulturellt perspektiv, specialpedagogik.

(6)

v

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 3

1.2 Preciserade frågeställningar ... 3

1.3 Definitioner av centrala begrepp ... 4

2. Tidigare forskning och teoretisk förankring ... 6

2.1 Synsätt på barn och barnspråksutveckling under 1900-talet ... 6

2.2 Barnhälsovårdens tidiga upptäckt av språkstörning hos barn i förskola och prognos ... 6

Tidiga diagnostiseringar och insatser ... 7

2.3 Diagnostik inom området barnspråksvårigheter ... 7

Språkstörning hos barn – en allmän karaktäristik ... 8

Specifik språkstörning (SLI) – En renodlad primär språkstörning... 8

Typer och grader av språkstörning ... 9

2.4 Språkliga symptom och typer av språkstörning ... 9

Språkdomäner ... 9

Språkstörning på en eller flera språkliga nivåer ... 10

Fonologiska problem hos barn med språkstörning ... 10

Grammatiska problem hos barn med språkstörning ... 10

Semantik/språkförståelse ... 11

Lexikala problem hos barn med språkstörning ... 11

Primära och sekundära pragmatiska svårigheter respektive semantisk-pragmatisk/pragmatisk språkstörning ... 12

2.5 Generell språkstörning ... 13

2.6 Grav språkstörning: karaktär och grader... 14

Diagnostisering av grav språkstörning ... 14

Språkstörningens konsekvenser ... 15

Grav Språkstörning kan ändra karaktär men försvinner inte ... 15

2.7 Tidiga och adekvata insatser för språkstimulans och språkutveckling ... 16

Det goda samtalet ... 16

Goda förutsättningar för språkutveckling ... 17

2.7.2.1 Stöttning av barnets kommunikationsutveckling på dess villkor ... 17

Tidig intensivbehandling och intensiv fonologisk- och lästräning ... 18

Kompensation och strukturerat datorarbete ... 18

Forskning om kompensation ... 19

(7)

vi

Träning med kompensation ... 20

2.8 Språklig behandling och bemötande av barn med språkstörning i skolan ... 20

Intensiv lästräning och intensiv fonologisk medvetenhetsträning ... 20

Metakognition ... 21

2.9 Skolans organisation ... 22

2.10 En skola för alla... 22

En fråga inom tidigare forskning: ”En skola för alla – vision eller utopi?” ... 23

2.11 Inkludering ... 24

Det kompensatoriska perspektivet inom specialpedagogik... 25

2.12 Kategoriskt perspektiv och relationellt perspektiv ... 25

2.13 Vygotskijs sociokulturella teori ... 25

Den proximala utvecklingszonen ... 26

2.14 Sammanfattning av tidigare forskning och teoretisk förankring ... 27

3. Metod ... 29

3.1 Metodval ... 29

Intervju som metod ... 29

Intervjuaren-resenären ... 30

Metodval passande för syftet ... 31

Den halvstrukturerade livsvärldsintervjun ... 31

3.2 Urvalsgrupp ... 32

3.3 Genomförande ... 32

3.4 Analys och bearbetning ... 33

3.5 Etiska aspekter ... 34

De fyra allmänna huvudkraven på forskningen ... 34

Tillförlitlighet och trovärdighet ... 34

4. Resultat och analys ... 36

4.1 Kommunikationsskolan ... 36

4.2 Organisationsnivån ... 36

Att bli placerad i kommunikationsklassen ... 37

Gemensamt i undervisningen för kommunikationsskolan ... 39

Utbildning och fortbildning ... 40

Kommunikationsskolans organisation ... 41

4.2.5 Den fysiska klassmiljön ... 41

4.3 Gruppnivå ... 42

(8)

vii

Gemensamma ämneslektioner och aktiviteter ... 42

Kommunikationsskolans fritidshemsverksamhet ... 44

4.4 Individnivån ... 45

Bemötandet av eleverna i undervisningen ... 45

Tydlig struktur, korta instruktioner och visuellt stöd i vardagen ... 47

Vygotskijs teori kring den proximala utvecklingszonen ... 49

Att träna kommunikations- och problemlösningsförmåga i mindre grupp ... 49

Metakognition ... 50

Alternativa lärverktyg, som en del av kommunikationsskolans beredskap ... 51

Individuell intensiv logopedbehandling ... 53

Individuell Logopedbehandling av olika språkliga områden ... 53

Logopedisk behandling i grupp... 53

Uppföljning av elevernas språkutveckling ... 54

Samplanering och samarbete ... 55

Informanternas syn på kommunikationsskolans verksamhet och beredskap ... 56

5. Diskussion ... 58

5.1 Metoddiskussion ... 58

5.2 Resultatdiskussion ... 59

5.3 Slutdiskussion och specialpedagogiska implikationer ... 61

Slutsats ... 63

En kritisk synpunkt ... 63

Förslag på fortsatt forskning ... 64

Specialpedagogiskt förändringsarbetet ... 65 Referenser ... 67 Elektroniska referenser ... 71 Bilaga 1 ... 74 Bilaga 2 ... 75 Bilaga 3 ... 77

(9)

1

1. Inledning

Språkstörning hos barn har beskrivits över tid inom litteratur som behandlar särskilda tal- och språkstörningar, som stamning och termerna kring denna har växlat, särskilt under 1900-talet. I slutet av 1800-talet introducerades exempelvis termen ”språkstörningar” men både tidigare och senare under 1900-talet har termen ”talrubbning” använts som övergripande term för alla slags språk-, tal- och röststörningar. Läkarna förde journaler rörande svenska barn med språkstörningar på 1900-talet (Nettelbladt, 2007d).

Nettelbladt (2007d) betraktar den kvinnliga läkaren Alfhild Tamm som en svensk pionjär inom området språkstörning hos barn. Tamm var intresserad av barns språkstörning och använde termen ”talrubbningar” hos barn. Hon upptäckte bl.a. att barn med talrubbningar, vilka gick i hjälpklasser hade stora svårigheter att lära sig läsa och skriva. Tamm lade märke till att barn med talrubbningar ofta orättmätigt bedömts som svagt begåvade. Hon inrättade den första talkliniken i Sverige år 1914 för att särskilt hjälpa dessa barn (Nettelbladt, a.a.).

Under senare år ökade kunskapen om språkstörda barn och deras behov väsentligt. En följd av detta blev att språkförskolor inrättades. Numera finns det många språkförskolor i Sverige (Föhrer & Ancker, 2000). Barn med grav1 språkstörning tenderar att ofta ha kvarstående språkliga svårigheter med inlärningssvårigheter som följd. Dessa svårigheter blir påtagligare i samband med att barnen går över till skola och då kunskapskraven ökar. En del av dessa barn har varit lyckligt lottade då de har fått gå på språkförskola och fått adekvat särskilt stöd, men andra barn har av olika skäl inte fått denna möjlighet (a.a).

Bland barn/elever som jag arbetade med på förskolor och skolor i Sverige fanns där en del med språkstörning. De fångade mitt intresse eftersom jag var intresserad av barns språkinlärning och språkutveckling. Mina tankar och funderingar kring de omständigheter som omgav barn med språkstörning på språkförskolor, förskoleklasser och i skolor, väcktes djupt inom mig, speciellt när jag på specialpedagogutbildningen tillbringade några av mina ”arbetsförlagda dagar” på språkförskolor. Där fick jag se hur pedagoger och logopeder varsamt arbetade med barn med språkstörning och hjälpte dem. En känsla av medlidande för deras tillstånd smög in i mitt hjärta och denna finns ännu kvar. Mina funderingar kring dessa barns framtid svävade i mitt huvud och jag undrade hur det skulle gå för dem i skolan, om det fanns någon form av skolverksamhet som gjorde att de skulle fortsätta få det stöd de behövde så att de skulle få möjligheter att lyckas med deras skolgång. Jag insåg att dessa barn hade enorma

1Grav språkstörning: I resultatkapitlet använder informanterna båda termerna generell- och grav språkstörning för att beskriva målgruppen med eleverna som är

placerade i kommunikationsskolan. Definitionen av termen generell språkstörning finns i avsnitt 2.5 och förklaringen av termen grav språkstörning finns i avsnitt 2.6. I min diskussion föredrar jag termen, grav språkstörning, eftersom att det är en bredare paraplyterm.

(10)

2

behov av professionell hjälp och en välanpassad undervisningssituation – som gör det möjligt för dem att utveckla språket och kommunikationsförmågan för att inhämta kunskaper på en någorlunda adekvat nivå i grundskolan samt för att de skall kunna klara av sig i framtiden eftersom språk för mig är nyckeln till individuell utveckling och social samvaro.

Vygotskij (1999) bekräftar att om man isolerar tänkandet från känslolivet, så kan man inte förklara tänkandets uppkomst. Han menar att varje idé innehåller en affektiv relation till verkligheten som idén refererar till. Vygotskijs ord ger en precis förklaring till uppkomsten av min studieidé.

Dessa funderingar och denna känsla var de huvudsakliga anledningarna till att jag valde att studera vidare på min magisterutbildning i specialpedagogik om vad som händer med barn med grav språkstörning inom skolvärlden när de har gått ut från språkförskolor. Jag påbörjade verkställandet för att nå upp till syftet. Men mitt i denna utbildning valde jag att gå specialpedagogisk påbyggnadsutbildning tal- och språkutveckling för att få fördjupad kunskap inom området språkstörning och för att jag skulle kunna skaffa mig verktyg för att kunna hjälpa elever med sådana svårigheter som jag möter på min arbetsplats. Denna sistnämnda utbildning var underbar och tillfredsställande och den fick mig att följaktligen bli mer uppmanad att återgå till min redan födda tanke om att studera hur det går med elever med grav språkstörning i verkligheten efter att de lämnat språkförskolan. Jag kände fortfarande drivkraften att forska i samma ämne som jag hade valt tidigare på min magisterutbildning i specialpedagogik men som jag inte genomfört.

Under denna process där jag funderade på dessa elevers skolgång fick jag reda på att det finns en skolform under grundskolans paraply, vilken anses vara utformad för att ge elever med grav språkstörning ett professionellt stöd – nämligen kommunikationsskolan. Denna information var något som gav mig drivkraft att göra en vetenskaplig studie för att komma fram till svar på mina funderingar. Jag ville då inhämta kunskap som skulle hjälpa mig och mina kollegor, pedagoger och specialpedagoger kring denna verksamhet och hur eleverna får det stöd de behöver där.

(11)

3

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att ur lärares/specialpedagogs och logopeders uppfattningar/perspektiv studera hur elever med grav språkstörning blir överlämnade av språkförskola/skola till en kommunikationsskola. Vidare undersöks även kommunikationsskolans verksamhet och dess beredskap. Dessutom syftar studien till att belysa hur denna verksamhet och undervisning bedrivs ur ett inkluderingsperspektiv.

1.2 Preciserade frågeställningar

Alla preciserade frågeställningar studeras utifrån lärares/specialpedagogs och logopeders uppfattningar/perspektiv.

1. Hur sker placeringsprocessen i, och hur hanteras överlämnandet av elever med grav språkstörning från språkförskolan/skolan till kommunikationsskolan inom denna process?

2. Hur bedrivs och organiseras kommunikationsskolans verksamhet för att bemöta och ge elever med grav språkstörning det stöd de behöver på organisations-, grupp- och individnivå?

3. Hur ser lärare/specialpedagog och logopeder på verksamheten och dess beredskap för att stödja elever med grav språkstörning?

4. Hur bemöts och undervisas elever på kommunikationsskolan av pedagoger och logopeder med hänsyn till deras grava språkstörningar?

(12)

4

1.3 Definitioner av centrala begrepp

Nedan definieras en del begrepp som kommer att användas i uppsatsen. Vissa av dessa kommer även att tas upp i litteraturöversikten och belyses då även ur andra perspektiv.

Kommunikation betyder ömsesidigt utbyte, överföring av information mellan bland annat människor. Lingvistiska studier av kommunikation inriktas på verbal kommunikation i tal och skrift men även på icke-verbal kommunikation, till exempel kroppsspråk. När man lär sig språklig kommunikation lär man sig också signaler som tjänar till att understödja kommunikationen och visa att man förstått genom retursignaler och andra typer av kommunikation såsom feedback (Nationalencyklopedin, 2014b).

Med Kommunikationsklass avses i denna studie en klass, som har elever med grav språkstörning.

Med Kommunikationsskolan avses en skolverksamhet som fysiskt finns i en övrig skolverksamhet på en grundskola. Denna är utformad för att undervisa elever med grav språkstörning och har kommunikationsklasser från årskurs ett till nio.

Logoped är en yrkesbenämning på en person som avlagt logopedexamen, dvs. har behörighet att diagnostisera och behandla olika slag av språkstörningar samt röst- och talrubbningar hos barn, ungdomar, vuxna och äldre. Grundläggande teoretiska kunskaper ges inom logopedi, psykologi, lingvistik, fonetik och relevanta medicinska ämnen (Nationalencyklopedin, 2014c). Pragmatik kan definieras som hur språket används i samspel med andra i bestämda situationer. Pragmatik innebär ett vetenskapligt stadium av språkanvändning eller språkbruk, särskilt språkliga handlingar och verksamheter. Pragmatik kommer att beskrivas på olika sätt och användas liktydigt ibland med kommunikation, speciellt i sammansättningen kommunikativa svårigheter (Nettelbladt & Salameh, 2013).

Sociala berättelser är ett begrepp vilket Carol Gray (refererad i Folkhälsan, 2014, s.1) utarbetade på 1990-talet. Sociala berättelser (Social Stories) står för ett pedagogiskt redskap för bland annat personer som har svårt att förstå den verbala kommunikationen. Med hjälp av sociala berättelser kan man lättare identifiera och dela upp händelseförlopp och göra kommunikationen mer begriplig och man kan ge förslag till olika lösningar och tillvägagångssätt. Sociala berättelser görs med bilder (digitala eller ritade), text eller med båda delarna. Man kan också fotografera olika situationer och skriva text till samt använda pennan som hjälpmedel (a.a.).

Språkförskola är en förskola för barn som har grava, primära språkstörningar. På en sådan förskola inriktar man sig främst på utvecklingen utav språk och kommunikation. På den här typen av förskola går barnet i en liten grupp med ett högt antal lärare och får logopedbehandling

(13)

5

på plats. Språkinlärningen genomsyrar hela verksamheten. Barnen får dels språkträning i grupp men även också individuellt hos logopeder. Som ett komplement till talet använder man sig ofta utav tecken vilket gör att barnen kan uttrycka sig på det mentala stadiet de befinner sig på trots språksvårigheter (Språkförskoleföreningen, 2014). Språkförskolan har plats för 8 barn i åldern 3-6 år och den är ofta integrerad i en vanlig förskola. Den höga personaltätheten är viktig för att kunna ge mycket stöd till barnen i lek och kommunikation. För att söka till språkförskola krävs remiss av logoped (Minamla, 2012).

Språkstörning hos barn innebär att språkutveckling inte är den för åldern förväntade, medan utvecklingen i övrigt är normal. Språkstörning kan förekomma i olika grader, från lätt till mycket grav. Barn med specifik språkstörning har oftast svårt att uttrycka sig, vilket gör dem svårförståeliga (Nationalencyklopedin, 2014e).

Med språkutveckling menar Nettelbladt och Salameh (2007) att små barn i de flesta fallen utvecklar sitt språk utan några problem och i den takt som omgivningen förväntar sig. Man brukar använda ordet ”normal” för att beskriva just det förväntade och vanliga. Författarna använder termen ”typisk” språkutveckling, vilket också är förenligt med senare internationell praxis (a.a.). I denna uppsats kommer termen ”typisk språkutveckling” att användas.

(14)

6

2. Tidigare forskning och teoretisk förankring

I detta kapitel kopplas syftet samman med studien för att tydliggöra genom att bland annat behandla tidigare forskning och teoretiska inlägg kring språkstörning generellt samt specifikt kring grav språkstörning.

2.1 Synsätt på barn och barnspråksutveckling under 1900-talet

Nettelbladt (2007d) betonar att barnet och barnutveckling började komma i fokus, i början av 1900-talet, med studier av talrubbningar hos barn. Barnen började få ett utökat utrymme i samhället och språkutvecklingen hos barn började väcka allt större intresse. Författaren anser att samhällets syn på barn förändrades radikalt under 1900-talet i samband med att ett nytt revolutionerande synsätt på barn började dominera. Hon påpekar även att detta realiserades i en del reformer i Sverige som hade förskolebarn i fokus.

Nettelbladt (2007d) poängterar att de nya språkvetenskapliga teorierna kom att tillämpas på barn med språkstörning och dessa stod i en skarp kontrast till tidigare beskrivningar av talrubbningar, där man valt ut kvantifierbara, språkliga ytfenomen som konsonantljud och aktivt ordförråd. Hon ser ett förändrat fokus från testning av aktivt ordförråd och fonem till detaljerade analyser av genomgripande spontan produktion. Ett språkvetenskapligt synsätt, där man betraktade språket som ett system uppbyggt av grammatiska och fonologiska regler kom att ta över på 1960-talet (a.a.).

Nettelbladt (2007d) framhöll att på 1970-talet och tidigt under 1980-tal så började arbeten om fonologisk utveckling hos barn med språkstörningar att dominera. Vidare anser författaren att det under början av 2000-talet förekom en breddning där man återigen började se på talandet som beteende men i ett kommunikativt sammanhang (a.a.). Enligt Leonard (1998) kom flera amerikanska forskare under 1980-talet med förslag om att använda termen specifik språkstörning. Men enligt Nettelbladt och Salameh (2007) används numera termen språkstörning i klinisk praxis av logopeder i Sverige.

2.2 Barnhälsovårdens tidiga upptäckt av språkstörning hos barn i

förskola och prognos

Miniscalco (2007) menar att man i Sverige har en unik och lång tradition av förebyggande barnhälsovård med hälsokontroller, systematisk screening (t.ex. tal och språk screening), hembesök och vaccinationsprogram. Författaren påpekar att identifieringen av barns språkliga svårigheter sker genom språklig screeningtest på BVC vid två och ett halvt-treårsålder och vid 4 årsålder. Därigenom betraktas BVC som den vanligaste källan till remisser för bedömning av

(15)

7

tal och språk och intervention då denna ansvarar för de flesta av alla remisser för förskolebarn (0-6 år), till logopedmottagningen (a.a.). Nettelbladt och Salameh (2007) påpekar att mellan 5-8% av förskolebarn har någon form av språkstörning. Westerlund (1994) fann att cirka 2 % av en årskull med 4-åringar i den svenska 4-årskontrollen hade grava språkproblem. Bishop (1997) menar att enligt de flesta studier som gäller prevalens (dominans) så går siffrorna i riktning mot att sjunka ganska avsevärt efter 5-årsålder. Barn som har en kvarstående grav språkstörning efter denna ålder tenderar att ha en sämre prognos, och deras problem kan ibland fortsätta i vuxen ålder. I en studie genomförd av Bruce (1994) betraktar hon barn som fått diagnos grav språkstörning som en riskgrupp för framtida språkligt handikapp. Hon belyser att språket hos barnen med den mest grava störningen karakteriseras av primitiva och rigida (oböjliga) ordmönster, vilka liknar de allra tidigaste stadierna i den typiska språkutvecklingen väldigt mycket. Följaktligen har de här barnen sämst prognos.

Tidiga diagnostiseringar och insatser

Miniscalco (2007) påpekar att de både inom barnhälsovården och på logopedmottagningen

markerar vikten av en tidig identifiering av språkstörning för attmöjliggöratidigt ingripande.

Hon framhäver även betydelsen av att skilja övergående frånihållande språkliga problem i tidig

ålder, det vill säga att skiljabarn somspontantkommer att fångas upp frånbarn sombehöver

ingripande. Bruce (1994) menar i sin ovan nämnda studie att tidig diagnostisering möjliggör

tidiga och riktade satsningar på barn, som löper risk att annars få kvarvarande språkliga problem. Därigenom kan sekundära negativa effekter på såväl språkliga (ex. läs- och skrivsvårigheter) som emotionella och sociala plan förhoppningsvis förebyggas eller åtminstone minimeras. Dessutom föreslog hon placering i språkförskola som en lämplig terapiform för barngruppen med grav språkstörning. I linje med Bruces tanke kring denna placering ser man att möjligheten till en sådan förebyggande och terapeutisk åtgärd finns i skollagen 8 kap. 9§ (SFS 2010:800). Detta är för att barn med grav språkstörning bedöms vara i behov av särskilt stöd. Därmed har de rätt till att bli placerade på språkförskola då denna åtgärd är en adekvat stödinsats, och då förskolans egna insatser till anpassning utifrån organisations-, grupp- och individnivå är beprövade (Österåker, 2014).

2.3 Diagnostik inom området barnspråksvårigheter

Nettelbladt och Salameh (2007) belyser att olika termer kom att användas för beskrivning av olika språksvårigheter/problem (a.a.). I de kommande avsnitten behandlas termen

(16)

8

”språkstörning” samt andra relaterade termer för att underlätta förklaringen av termen ”grav språkstörning” som kopplas till undersökningsresultaten.

Språkstörning hos barn – en allmän karaktäristik

Nettelbladt och Salameh (2007) nämner att diagnosen språkstörning ges i de fall där utvecklingen av barnets språk är tydligt försenat jämfört med jämnåriga barn. I allmänhet sker bedömningen när barnet är i tre-fyra-årsåldern (a.a.). Leonard (1998) påpekar att barn med språkstörning har tydliga svårigheter att producera och ofta även svårt att förstå språk, medan deras utveckling inom andra områden är tämligen opåverkad. Bishop (1997) framhäver att språkstörning innebär att barnet har diagnosen språkstörning som den mest framträdande funktionsnedsättningen. Det betyder även att barnets språkliga utvecklingsnivå inte motsvarar barnets kronologiska ålder. Även förmågan att samspela med andra personer kan påverkas, främst eftersom barnet förutom att vara svårförståeligt också kan ha svårigheter med att förstå språk (a.a.).

Specifik språkstörning (SLI) – En renodlad primär språkstörning

Ors (2003) beskriver begreppet specifik språkstörning (SLI, se definitionsbegrepp) med följande ord:

”Att ett barn som i övrigt är friskt och normalutvecklat inte kommer igång med språkutvecklingen på förväntat sätt är inte ovanligt. Ett flertal stora studier visar att 6-8 % av barn i förskoleåldern, dvs. 3-5 år, har någon form av försenad eller avvikande tal- och språkutveckling.” (Ors, 2003, s. 62).

Bruce (2007) anser att om barn ska kunna diagnostiseras somspråkspecifikabörspråkproblem

vara primära, inte sekundära till andra funktionshinder. Hon nämner att den kliniska

erfarenheten ombarn medSLI visar attspråkprofilersheterogenitetär betydande.

Nettelbladt och Salameh (2007) påpekar att man vid kriterier gällande specifik språkstörning använder gränsvärden (cut off)2 och standardavvikelse (standard deviation; SD) från testresultat för att kunna identifiera språkstörning. Dessa gränsvärden anger hur hög standardavvikelse (SD) barnet får ha från ett resultat, det vill säga hur stor avvikelsen/spridningen får vara i förhållande till medelvärdet. I allmänhet används gränsvärden som innebär att SD är mellan -1 och -2, under medelvärdet (a.a.).

2 cut-off-värde Eng: cut-off value [ˈkʌtɒfˌvæljuː], cutoff value, cutting score, critical score. Gränsvärde för avskiljning av en grupp i en fördelning, till exempel för

godkännande på de 20 procent som ligger längst ut på en normalfördelning. När man gör en screening för att upptäcka förekomst av till exempel läs- och skrivsvårigheter hos elever i grundskolan använder man relativt lättadministrerade test och sätter då ett cut-off-värde, dvs bestämmer antalet läsfel eller skrivfel som krävs för en mer noggrann undersökning av de elever som kommer över detta värde (psykologiguiden, 2014).

(17)

9

Leonard (1998) belyser att för att barnet skall få diagnosen språkstörning använder man ett diskrepanskriterium som anger att det skall finnas en påtaglig differens mellan den förväntade åldersnivån på barnets språkförmåga och barnets faktiska språkförmåga. Barnet ligger oftast inte på samma nivå inom de olika språkliga domänerna, utan uppvisar en ojämn språklig profil, alltså en asymmetrisk utveckling belyser Leonard (1998). Dessutom använder man sig av diskrepanskriterier som ställts upp för att särskilja mellan språklig förmåga och icke-verbal begåvning. Den icke-verbala begåvningen mäts ofta med spatiala uppgifter, t.ex. labyrintuppgifter eller uppgifter där barnet ska komplettera mönster eller figurer. Intelligenskvoten, IQ, är ett mått på hur ett barn presterar på ett begåvningstest i förhållande till jämnåriga barn (Tetzchner, 2005). Diagnosen specifik språkstörning gäller inte barn vars utveckling är generellt långsam (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Typer och grader av språkstörning

Nettelbladt och Salameh (2007) menar att då språkstörningen inte är en enhetlig diagnos så har man försökt att fånga heterogeniteten i olika undergrupper. De betonar att det är svårt att dra en skarp gräns mellan olika typer av språkproblem och att problemen kan yttra sig på flera olika sätt. Författarna lyfter fram att gruppen barn med språkstörning är mycket heterogen inte minst med avseende på graden av språkstörning. Det förekommer en bred skala från lätta och övergående problem till grava eller mycket grava språkliga problem. Grav språkstörning innebär omfattande problem (a.a.). Detta kommer att närmare beskrivas nedan i avsnitt 2.6.

2.4 Språkliga symptom och typer av språkstörning

I de kommande avsnitten ges en beskrivning av på vilket sätt språkstörning uppträder inom de olika språkdomänerna, med en viss fördjupning. Detta anses vara relevant för denna studie då det kan ge en klarare bild över grav språkstörningens innebörd med dess komplexitet och konsekvens för de drabbade barnen med en sådan problematik.

Språkdomäner

Nettelbladt och Salameh (2007) nämner att språkförmågan inte är någon enhetlig förmåga utan att den kan delas in i olika domäner. Enligt författarna finns det en traditionell indelning av dessa språkdomäner och denna följer nedan: Fonologi, grammatik, semantik och pragmatik. I kommande avsnitt kommer förklaring av dessa begrepp och vad de innefattar. I samband med detta kommer de språkliga problemens innebörder inom olika språkdomäner att tydliggöras.

(18)

10

Språkstörning på en eller flera språkliga nivåer

Barn med språkstörning kan ha problem med en eller flera av språkets olika domäner (Nettelbladt & Salameh, 2007). I nästkommande avsnitt beskrivs hur språkstörning kan yttra sig inom de olika språkliga domänerna.

Fonologiska problem hos barn med språkstörning

Nettelbladt och Salameh (2007) upplyser om att den fonologiska domänen innefattar både språkljud (fonem3) och regler för hur språkljud får kombineras samt talets rytmiska och melodiska aspekter (prosodi). Vidare betonar Nettelbladt (2007a) att fonologiska problem kan påträffas som ensamt symptom vid lätt eller måttlig språkstörning eller i kombination med problem på ytterligare en eller flera andra språkliga nivåer (a.a.). Locke (1993) understryker att talperception och talproduktion intimt samverkar under den tidiga språkutvecklingen. Lockes teori är viktig för förståelsen av problemen hos barn med språkstörning. Den förutsäger att en omogen auditiv perception4 hos barn med språkstörning skulle vara resultatet av en begränsad talproduktion. Författaren menar att om ett barn har motoriska problem så är det sannolikt att detta i sin tur påverkar barnets sätt att organisera sina fonologiska mönster. Det kan också påverka barnets sätt att ta in ny information. Om ett barn primärt har problem att uppfatta och bearbeta auditiv information är det troligt att detta får effekt på barnets system och även på barnets produktion. Följaktligen kan primära begränsningar i den auditiva perceptionen även påverka utvecklingen av barnets produktion negativt, men begränsningar i produktionen kan omvänt påverka barnets auditiva perception (a.a.).

Grammatiska problem hos barn med språkstörning

Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) innefattar den grammatiska domänen dels böjningsmönster (morfologi) och ”småord” som obestämda artiklar, pronomen, prepositioner och konjunktioner och dels hur ord kombineras till satser (syntax). Både fonologi och grammatik har med språkets formaspekter att göra (a.a.). Vidare menar Hansson och Håkansson (2007b) att grammatik handlar om det språkliga systemet och att det inbegriper såväl ljudsystemet som böjningar, ord och stavning. Med morfologi menar de ordböjningsformer och med syntax syftar de på hur ord kombineras (a.a.). Hansson och Håkansson (2007a)

3Fonem är det minsta språkljudsenhet som fyller en betydelseskiljande funktion (Nationalencyklopedin, 2015).

4 Auditiv perception, varseblivning genom hörseln. Förutom örats byggnad och funktion studeras hur svaga/starka ljud människan kan uppfatta, hur

långsamma/snabba svängningar som uppfattas som låga respektive höga toner (inom intervallet ca 20 till 20 000 svängningar/sekund), hur små skillnader i styrka och tonhöjd man kan märka och hur ljudets klang påverkas av dess sammansättning. Andra frågor gäller hur man kan lokalisera ljud eller hur man uppfattar tal. Ett viktigt område är hörselskador och deras konsekvenser för individen (Nationalencyklopedin, 2014a).

(19)

11

understryker att de grammatiska problemen hos barn med språkstörning i stigande grad gäller ord, fraser, satser och texter. Orddomänen är det barnen klarar bäst. Det finns bara enstaka exempel på utelämningar och ersättningar i det använda materialet. Dessa barn använder oftast en böjning från en annan verbkonjugation eller substantivdeklination, och det är mer sällan att de helt undviker böjningar. Frasdomänen erbjuder inte heller så många svårigheter, utan barnen klarar den ganska bra. Det är nominalfraserna som kan orsaka problem, t.ex. användningen av artiklar, artikel + adjektiv + substantiv samt genitiv - s på substantiv. Författarna finner de stora problemen för barn med språkstörning i satsdomänen och textdomänen (a.a.).

Hansson och Håkansson (2007a) menar att när det gäller verbanvändning så är det stora skillnader mellan barn med språkstörning och åldersmatchade och MLU5 -matchade barn, det vill säga yttrandemedellängds-matchande barn eller som presterar språkligt på samma nivå. Författarna anser att barn med språkstörning ofta också har stora problem med svenskans ordföljd, samt med huvudsatser som i bisatser. De vanligaste ordföljdsproblemen visar sig dels vid placeringen av verb på andraplats, och dels vid negationsplaceringen (a.a.).

Semantik/språkförståelse

Nettelbladt (2007c) lyfter fram att inom språkvetenskapen kallas studiet av den språkliga betydelsen hos morfem6, ord, fraser och satser för semantik. Författaren (a.a.) lyfter fram att

den semantiska domänen gäller innehållsaspekter av språket, särskilt ords betydelse. Hon påpekar också att ord är den vanligaste termen man använder när man ska beskriva vad ett språk omfattar. Hon menar att ord är språkets viktigaste byggstenar och att språkinlärning innebär att kombinera betydelser med specifika ljudmönster. De grundläggande betydelserna i språket är gemensamma för det språksamfund som barnet växer upp i. Alla talare av ett visst språk delar ett basordförråd. Ordförrådet och de regler som finns för hur ord kan kombineras innefattas i termen lexikon. Lexikonet kan sägas motsvara ett språks ordbok.

Lexikala problem hos barn med språkstörning

Bishop (1997) menar att lexikal inlärning innebär förmågan att identifiera återkommande mönster av ljud i det omgivande talet, identifiera de begrepp som ord uttrycker och koppla den

5 MLU (Mean Length of Utterance eller på svenska yttrandemedellängd) kan betraktas som ett centralt mått på språkutvecklingsnivå, åtminstone upp till ca

4-årsålder, och har använts sedan 60-talet. Enligt Hansson och Nettelbladt (2007, s. 282) etablerades det framförallt av Roger Brown. För att fånga mera kvalitativa aspekter av den grammatiska förmågan beräknades först MLU i morfem. Detta innebär att man delar upp ord i morfem, dvs. i rotmorfem och böjningsmorfem. Morfem avdelas och antalet morfem anges efter yttrandet. Följande exempel: Flicka/n/ ska/ vi/ läs/a/ den/flicka/n/? beräknas innehålla nio morfem (Hansson & Nettelbladt, 2007).

6Morfem är det minsta betydelsebärande enhet i språket (som system). Ett morfem skall alltså inte kunna delas upp i mindre delar, där var och en har sin egen

(20)

12

fonologiska domänen till den begreppsmässiga. Nettelbladt (2007b) anser att många barn med språkstörning har svårigheter att lära sig, att förstå vad ord betyder och att använda ord. Om barn saknar speciella ord blir deras förmåga att uttrycka motsvarande betydelse begränsad med pragmatiska problem som resultat. Lexikala problem kan högre upp i skolåldern även vålla läsinlärningssvårigheter hos barnet eftersom ett begränsat ordförråd ger problem vid avkodning av för barnet okända ord. Nettelbladt (a.a.) betonar att lexikala problem även kan skada den syntaktiska utvecklingen och påverka den morfologiska utvecklingen negativt. Dessa lexikala problem kan följaktligen försena utvecklingen av både ordförråd och grammatik.

Nettelbladt (2007b) belyser att barn med språkstörning har begränsningar i sitt aktiva ordförråd och att deras ordförråd är mindre mångfacetterat än hos jämnåriga barn med typisk språkutveckling. Dessa barn med språkstörning har en ordförrådsutveckling som sker i en betydligt långsammare takt. Hon betonar att barn med språkstörning använder ett betydligt mer begränsat antal ord jämfört med barn med typisk språkutveckling (a.a.).

Nettelbladt (2007b) betraktar benämningssvårigheter som ett symptom hos barn med språkstörning. Denna typ av svårigheter kallas ordmobiliseringsproblem och innefattar svårigheter att snabbt och exakt kunna mobilisera rätt ord vid rätt tillfälle (a.a.). Bishop (1997) påpekar att många barn med språkstörning inte bara har problem med bristfällig ordmobilisering, utan att även deras ordförståelse är begränsad. Om barnet inte behärskar en viss uppsättning ord, kan detta leda till att barnet har svårt att förstå yttranden där orden ingår (a.a.).

Primära och sekundära pragmatiska svårigheter respektive semantisk-pragmatisk/pragmatisk språkstörning

Den pragmatiska domänen rör den övergripande språkanvändningen och kommunikations-förmågan. Den inbegriper även icke-verbal kommunikation såsom blickbeteende, gester och mimik. Den pragmatiska domänen förutsätter samspel med en samtalspartner, det vill säga den är klart interpersonell (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Nettelbladt och Salameh (2013) lyfter fram att det inom olika studier förekommit olika tolkningar kring barn med språkstörning och om huruvida de har pragmatiska svårigheter eller om det bara är problem med vissa pragmatiska förmågor eller inga svårigheter alls.

Bishop (2000) har senare föreslagit den diagnostiska termen ”pragmatic language impairment” (PLI) för denna undergrupp av barn som uppvisar pragmatiska svårigheter. Hon menar att pragmatiska svårigheter hos barn med språkstörning inte kan förklaras utifrån en begränsad fonologi och grammatik, men att barn däremot med språkliga problem också kan ha

(21)

13

pragmatiska svårigheter (a.a.). Nettelbladt och Salameh (2013) påpekar att flera forskare har föreslagit en översiktlig indelning av barn med pragmatiska svårigheter i två grupper; primära respektive sekundära pragmatiska svårigheter. För barn i den första gruppen fungerar inte riktigt samspelet med andra, medan det rent språkliga, åtminstone ytligt sett, inte vållar så stora problem. I den andra gruppen står de språkliga problemen i centrum, men de anses sekundärt kunna orsaka problem i interaktionen. Vidare menar författarna (a.a.) att dessa barn är relativt fåordiga, svarar på samtalspartnerns frågor men bidrar inte substantiellt till samtalet. De språkliga problemen orsakar ofta problem med kamraterna. Dessutom påpekar författarna att dessa barn med sekundära pragmatiska svårigheter framförallt har fonologiska och grammatiska problem och mer avgränsade problem med lexikon och språkförståelse. Eventuella pragmatiska svårigheter ses som sekundära till de språkliga problemen, främst orsakade av barnets svårigheter att göra sig förstått

Nettelbladt och Salameh (2013) lyfter fram att barn med primära pragmatiska svårigheter uppvisar mångordighet (verbosity) att de tar för många initiativ i samtal, avbryter och har allmänt svårt att följa samtalsregler. Dessa barns interaktion anses av omgivningen inte vara helt adekvat, eftersom barnet inte alltid beter sig på ett förväntat sätt enligt de sociala reglerna. Denna grupp har, enligt författarna, en semantisk-pragmatisk störning eller enbart en pragmatisk språkstörning (a.a.).

Sahlén och Nettelbladt (1993) beskriver de mest karakteristiska dragen hos barn med semantisk-pragmatiska problem med följande: inadekvata responser och anknytning till egna turer; byte av aspekt på ämnet/ämnesglidning och byte av samtalsämne = fragmentering och anknytning till tidigare egna turer/eget ämne = självanknytning är fragmentering.

2.5 Generell språkstörning

Nedan kommer en mer specificerad beskrivning av generell språkstörning som tidigare nämnts och som direkt kopplas till syftet med denna studie.

Tuominen-Eriksson (2003) nämner att generell språkstörning innebär en nedsättning av språkets samtliga funktioner. Författarna påpekar att generell språkstörning innebär problem med både impressiv och expressiv förmåga.

Enligt Ors och Nettelbladt (1999) innebär expressiv språkstörning att barnets förmåga att uttrycka sig med talspråk är under den nivå man kan förvänta sig med tanke på den mentala åldern, men där språkförståelsen är inom normala gränser. Impressiv språkstörning innebär att barnets språkförståelse är under den nivå man kan förvänta sig med tanke på mental ålder. Ledsagas nästan alltid av expressiv språkstörning (a.a.).

(22)

14

2.6 Grav språkstörning: karaktär och grader

Grav språkstörning är ett funktionshinder som kännetecknas av att barnet har problem på flera olika språkliga nivåer. Dessa är fonologi, lexikon, grammatik, semantik/språkförståelse och pragmatik. Svårigheterna kan visa sig i ett begränsat ordförråd, problem att mobilisera ord eller i organisationen av ordförrådet. (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Ors och Nettelbladt (1999) menar att grav språkstörning drabbar ca 1 % av alla barn. Ju fler språkliga nivåer; uttal, grammatik, ordförråd, språkförståelse som är drabbade, desto gravare är störningen (Ors & Nettelbladt, 1999). Sahlén m.fl. (1996) nämner att grav språkstörning karakteriseras av svåra fonologiska svårigheter och ”dysgrammatism”. Vissa aspekter av språkförståelsen är drabbade och pragmatiska svårigheter kan medräknas. Bishop (1997) samt Ors och Nettelbladt (1999) bekräftar att ju gravare språkstörning ett barn har, desto fler är de involverade språkliga domänerna. Problemen kan kvarstå upp i skolåldern och i en del fall ända upp i vuxen ålder (a.a.).

Diagnostisering av grav språkstörning

Detta avsnitt förklarar hur logopederna på kommunikationsskolan identifierar elever med grav språkstörning för att därmed möjliggöra deras placering där.

Nettelbladt och Salameh (2007) nämner att för att barn ska få diagnosen språkstörning måste det, som tidigare nämnts, finnas en tydlig skillnad mellan barnets språkliga förmåga och den förväntade nivån på barnets språkförmåga utifrån ålder. Grav språkstörning kan definieras som -2 standardavvikelser (standard deviation; SD) eller mer under medelvärdet på normerade språktest, och en måttlig språkstörning som -1.5 SD. För att få diagnosen språkstörning måste resultaten från statistiskt baserade resultat från språktest ligga åtminstone -1 SD under medelvärdet. Det är viktigt att ta fasta på att gapet mellan kronologisk ålder och språklig ålder varierar beroende på barnets ålder och vilka språktest som använts.

Gällande diskrepanskriterier är det samma vid diagnostisering av grav språkstörning som vid en sådan för SLI (se avsnitt 2.3.2) (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Nettelbladt och Salameh (2007) förklarar att inklusionskriterier beskriver hur man kan identifiera en språkstörning, vilket medför att barnets språkliga uttrycksförmåga ligger klart under medelvärdet på standardiserade test. Vid en gravare språkstörning ligger barnets resultat klart under medelvärdet även gällande språkförståelse. Vanligtvis används ett statistiskt kriterium, definierat som att barn med språkstörning åter påträffas i den lägsta delen av normalfördelningens gränsvärde, där mellan 3-10 % av barnen befinner sig, beroende på vilket gränsvärde för SD (standard deviation eller standard avvikelse) som använts.

(23)

15 Språkstörningens konsekvenser

Språkproblemen ser olika ut för förskolebarn och skolbarn. Om barnet har svårt att förstå talat språk verkar det få problem med läs- och skrivinlärning (Sahlén m.fl., 1996). I linje med Föhrer, och Anker (2000) styrker Snowling, Bishop, Chipchase, och Kaplan enligt Svensson och Tuominen-Eriksson (2003, s. 7) att grammatisk förmåga och fonologisk medvetenhet har betydelse för barns läs- och skrivinlärning. Vid försenad läs- och skrivinlärning finns risk för mer allmänna inlärningsproblem eftersom skolundervisningen efterhand blir allt mer beroende av skriftspråket. Misslyckande i skolan påverkar elevens självbild och kan i sin tur påverka elevens sociala kontakter. I ett längre perspektiv påverkar det möjligheterna till utbildning och framtida försörjning och inkomstnivå (Dockrell & Messer, refererad i Svensson & Tuominen-Eriksson, 2003, s. 7). Vidare betonar Bishop (1997) att en grav språkstörning orsakar problem i vardagen för barnet och dess familj. Samspel med andra, skolarbete och senare yrkesliv påverkas också. Svensson och Tuominen-Eriksson (2003) menar att denna påverkan uppvisar språkliga skillnader med jämnåriga under förskoleåldern och är både kvalitativa och kvantitativa och att problemen kvarstår vid skolstart. Konsekvensen blir ett funktionshinder där störningen leder till problem i vardagen. Vidare poängterar Nettelbladt och Salameh (2007) att det som konsekvens till språkstörning, kan uppkomma psykologiska överlagringar i form av utvecklandet av dysfunktionella strategier. Här inkluderas allt från undvikande av vissa ord och satskonstruktioner till totalt undvikande av social kontakt med främmande (a.a.).

Grav Språkstörning kan ändra karaktär men försvinner inte

Bishop (1997) betonar att en del språkstörning kan förbli av lättare karaktär. Nauclér och Magnusson (1999)hittade i likhet med andra uppföljningsstudier i sin longitudinella studie att barn med språkliga problem i barndomen inte växer ur sina problem. De kvarstår ännu efter tolv år i skolan även om de uppenbaras på ett annat sätt. Nettelbladt och Salameh (2007) betonar att språkstörningen inte är något statiskt tillstånd utan att det förändras med åldern. Vissa barn utvecklas så att deras språk kommer i nivå med jämnårigas, medan andra även i fortsättningen kommer att ha problem med språket fast symptomen förändras. Man kan därmed inte definiera specifik språkstörning i absoluta termer eftersom språkförmågan utvecklas under hela barndomen. Föhrer och Ancker (2000) gjorde en uppföljningsstudie av barn som gått i språkförskola, vilken påvisade kvarstående problem i skolåldern hos alla barn utom ett (se avsnitt 2.6).

Elevernas språkproblem är inte övergående även om problemen ändrar karaktär. Svensson och Tuominen-Eriksson (2003) menar att deras undersökning liksom flera andra

(24)

16

undersökningar tydligt visar att barn med grav språkstörning är i behov av ett tvärprofessionellt stöd. Personer i barnets närmiljö har behov av att i så hög grad som möjligt kompensera för funktionshindret. En grav språkstörning försvinner oftast inte men ändrar karaktär och drabbar läs- och skrivutveckling. En grav språkstörning är oftast ett livslångt tillstånd med kognitiv påverkan (Svensson & Tuominen-Eriksson, a.a.).

2.7 Tidiga och adekvata insatser för språkstimulans och språkutveckling

Nettelbladt m.fl. (2007) anser att språkstimulans och intervention som görs enligt olika modeller inom olika språkliga domäner gynnar barns språkutveckling och att denna intervention således genomsyras av ett utvecklingsperspektiv. Detta bygger i sin tur på att barnet går från att först språkligt kunna bearbeta endast begränsade enheter till att klara av att bearbeta allt större och allt mer komplexa enheter.

Sahlén, m.fl. (1996) betonar liksom många andra forskare att det finns en länk mellan den språkliga profilen under förskoleåldern och senare läs- och stavningsförmåga. I jämförelse med andra studier med nedslående resultat menar författarna att språkförskolan med intensiv språkträning har varit gynnsam för barnens läs- och skrivutveckling (a.a.). Föhrer och Ancker (2000) påpekar däremot att barn snarare har en språkförsening än en specifik språkstörning. De betonade att dessa fall liknades vid en fallstudie, vilken innefattade en flicka som de följde upp i sin studie som fick diagnosen specifik språkstörning. Men efter ett tag då hon fick tidiga insatser och följdes upp i studien fann man att hon inte hade några kvarstående språkliga svårigheter längre (a.a.).

Det goda samtalet

Bruce (2009) bekräftar att det goda samtalet, dialogen mellan vuxna och barn, har blivit den avgörande arenan i den fortsatta språkutvecklingen. Vuxna anpassar sitt sätt att tala till barn genom att använda korta meningar, upprepa och framhäva de viktigaste orden genom betoning och satsmelodi. Dessa anpassningar görs för att underlätta barnets språktillägnande och är extra viktiga i samtal med barn som har språkliga problem. Därmed stimuleras barnets ordförråd, uttal, meningsbyggnad och samtalsförmåga samtidigt som det utsätts för krav som det klarar av att uppfylla. Författaren (a.a.) betonar att det då är viktigt att vuxna bekräftar barnet, omformulerar det barnet sagt och även passar på att utveckla det så att det blir mer informativt och mer språkligt korrekt. För att vuxna ska kunna ge anpassad språklig stimulans krävs kunskap om milstolparna i den typiska språkutvecklingen samt god medvetenhet och kontroll

(25)

17

över hur man själv använder språket. Ordval, meningslängd, och grammatiska formuleringar anpassas till barnets språkliga utvecklingsnivå. Ord och formuleringar, som barnet inte förstår, förklaras, förtydligas och exemplifieras tills barnet förstår (Bruce, 2009).

Goda förutsättningar för språkutveckling

Bruce (2009) påpekar vikten av att alla, både barn – med eller utan språkliga problem – och vuxna, gynnas av att förutsättningarna för samspel och samtal blir så goda som möjligt. Att skapa en språkstimulerande miljö kan till exempel handla om att sänka den allmänna ljudnivån, så att man lättare kan höra en normal samtalston. Det kan också handla om att skapa mindre barngrupper, vilket gör det lättare att finna varandra och komma in i andra barns pågående aktivitet. Hon anser dessutom att man kan ha flexibla grupper, så att sammansättningen i barngrupperna varieras. Det möjliggör att någon grupp kan vara mindre, åtminstone tillfälligt, och att barnen ges möjlighet att vara med kamrater som representerar olika ålder och språklig utveckling. Ytterligare exempel på hur man kan påverka barnens språkutveckling i positiv riktning, är att öka personaltätheten i barngrupperna, samt att höja personalens kompetens gällande barns språk och språkutveckling (a.a.). Det är också viktigt att medvetandegöra och diskutera vilken roll TV, video och dator har för barns språkliga och allmänna utveckling. Författaren anser att dessa medier har en fantastisk potential att ge både allmän och språklig stimulans, men de gör sig bäst som komplettering till, och inte som ersättning för, mänsklig kontakt.

2.7.2.1 Stöttning av barnets kommunikationsutveckling på dess villkor

Bruce (2009) poängterar att det är av betydelse att det inte blir för stor tonvikt på att barnet måste prestera som förväntat. Författaren menar att språkets viktigaste funktion är kommunikation, att förmedla vad man vill och tänker och att ta del av andras önskningar och erfarenheter. Språkutvecklingen är enligt henne en känslig process som är nära förknippad med personlig, känslomässig, kognitiv och social utveckling. Därför får inte all uppmärksamhet riktas mot den språkliga formen och framförallt inte på eventuella brister. Föräldrarollen i att stimulera barnet till samspel och samtal är den viktigaste språkstimulansen under tidiga åren. Bruce (a.a.) framhäver att det är barnet som är subjektet i sin egen språk- och kommunikationsutveckling – i samspel med vuxna runtomkring. Det man kan göra är att skapa så gynnsamma förutsättningar som möjligt för att denna resa ska präglas av både tillfredsställelse över det man uppnått och fortsatt nyfikenhet inför det outforskade (a.a.). Vidare påpekar Espenakk m.fl. (2004) att det är att ge plats för samarbete och lek med andra jämnåriga.

(26)

18

Det är ett gott stöd att en vuxen deltar i barnets samtal med andra och hjälper till med att föra samtalet vidare. På så sätt kan den vuxne vara en bra språkmodell för barnet anser de. Den vuxne kan också hjälpa barnet med att rikta fokus mot ett tema i samtalet. Det kan man göra genom att tydliggöra temat. Det är också viktigt att vara uppmärksam på att språket tillägnas och utvecklas i sociala relationer med andra människor (Espenakk m.fl., 2004).

Tidig intensivbehandling och intensiv fonologisk- och lästräning

Wolff (2014a; 2014b) menar i likhet med forskning med flera internationella studier att om man startar med intensiv daglig träning under en begränsad period så ger det bättre resultat för elever med läs- och skrivsvårigheter än endast med utspridd stödundervisning. Hon menar att elever som får öva intensivt på just det som de har svårt med, får en rejäl skjuts i läsutvecklingen och även får en chans att komma ikapp resten av klassen. Wolff (2010) konstaterar att elever med läs- och skrivsvårigheter genom tidig fonologisk träning kan få en enklare resa. Fonologiska medvetenheten går att förbättra genom träning och den utlöses av att elever använder egna förmågor som att dra slutsatser och förstå förhållanden mellan olika fonologiska mönster, konstaterar Ulrika Wolff (a.a.). En annan slutsats som kunde dras var att interventionen hade en direkt effekt på barnens läsförmåga, på så sätt att barn med risk för lässvårigheter i interventionsgruppen var bättre än motsvarande barn i kontrollgruppen efter tre år (a.a.). Wolff (2014a) konstaterar med stöd av tidigare forskning att de flesta forskare är överens om att fonologisk träning från 6-årsålder är bra. För de med svårigheter behöver man börja träningen tidigare, det är viktigt att komma igång redan i 4-årsåldern (Wolff, 2014a).

I enighet med de flesta forskare inser Wolff (2010) att den underliggande problematiken är en sviktande fonologisk förmåga, det vill säga en låg medvetenhet om det talade ordets ljudmässiga uppbyggnad (a.a.).

Kompensation och strukturerat datorarbete

Sämfors (2009) betonar att hjälpmedel kan underlätta kunskapsinhämtning och läsutveckling för elever med risk för läs- och skrivsvårigheter/dyslexi redan under de första skolåren. Författaren (a.a.) menar att under de senaste åren har hjälpmedel blivit betydligt mer lättarbetade. Enligt henne kan kompensation göra skillnad inte bara i skolan, utan även på universitet och arbetsplatser. Vidare anser hon att man kan se kompensation ur ett livsperspektiv och då bör man förstå hur arbetet lämpligast ska läggas upp med syfte att bidra till att barnet så snart som möjligt ska arbeta självständigt med sina studier. Ju tidigare en person erbjuds hjälpmedel, desto enklare blir det att anpassa sitt arbetssätt även till högre studier och arbetsliv.

(27)

19

Sämfors (a.a.) framhäver vikten av att ha kunskap kring elevens specifika svårigheter och vilka pedagogiska konsekvenser dessa kan ge. Därefter är det enligt hennes mening viktigt att tänka igenom hur arbetet med kompensation ska fungera i praktiken, välja programvaror som täcker olika behov. Av stor betydelse är också att veta hur datorn fungerar som arbetsverktyg (Sämfors, 2009).

Sämfors (2009) understryker att kompensation under de första åren förutsätter att en tidig kartläggning har gjorts så att de barn som är i riskzonen är kända redan innan de börjar första klass. Det är viktigt att tidigt avgöra vad som orsakar läs- och skrivsvårigheterna för att kunna sätta in rätt åtgärder och rätt kompensation. I litteraturen kring läs- och skrivsvårigheter och dyslexi talas det ofta om försenad språkutveckling, medan språkstörning sällan nämns. Som logoped stöter författaren dock ofta på elever som har språkstörning (a.a.).

Forskning om kompensation

Idag är det en fråga om hur man bäst ska använda sig av kompensationen anser Sämfors (2009). I linje med detta menar Høien (2007) att ju tidigare åtgärder sätts in under skolåren desto bättre effekt får de lässvaga i sin strävan att nå upp till normal läsförmåga.

Sämfors (2009) nämner en studie där elever, från skolår 4 till gymnasiet, med dyslexi arbetade med kompensatoriska hjälpmedel tillsammans med sina specialpedagoger under en inträningsperiod på fyra veckor och där resultaten var positiva. Eleverna tyckte att det blev enklare att utföra läs- och skrivuppgifter och specialpedagogerna ansåg att eleverna blev mer självständiga i sitt arbete. Eleverna beskrev att de haft nytta av kompensation och upplevde att skolarbetet blivit enklare och ville gärna fortsätta med detta arbetssätt. Flera av lärarna tyckte att elevernas självförtroende ökat (Sämfors, a.a.).

Några av de viktigaste tidsenliga eller alternativa lärverktygen

Sämfors (2009) påpekar vikten av att förstå de pedagogiska konsekvenserna av funktionsnedsättning och att yngre elever praktiskt visar att de kan lära sig att hantera flera hjälpmedel på en gång. Författaren anser att det måste ses som naturligt att läsa med talsyntes och att skriva på datorn, och erbjuda dessa möjligheter redan från början. Då blir detta en naturlig del av lärmiljön. Hjälpmedlen är till för att ge eleven ett arbetssätt som ska ersätta det som inte fungerar optimalt. Elever som har svårt att lära in nya ord kan få hjälp att skapa sina egna ordlistor som de kan leka och arbeta med på datorn, och lyssna på hur många gånger som helst enligt henne. Vidare betonar Sämfors (a.a.) att om eleven som lär in en ny bokstav samtidigt kan höra vilket ljud den har och får koppla en fin beskrivande bild till den så kan

(28)

20

upplevelsen göras rolig även om eleven har det svårt med bokstavsinlärningen. Hon betonar att det finns en del viktiga bashjälpmedel som underlättar för att tidigt träna läsning, skrivning, stavning och hörhastighet. Skolelever ska få möjlighet att stava rätt och slippa misslyckas och när de använder rättstavningsprogrammen blir de säkrare på att stava, och då kan kompensation vara träning i sig. Det finns även digitala ordböcker med ordförklaringar. Den inbyggda talsyntesen läser både svensk och engelsk text med en knapptryckning. Eftersom man inte behöver kunna läsa eller skriva för att få reda på vad ett ord betyder kan även yngre barn använda digitala ordböcker (Sämfors, 2009).

Träning med kompensation

Sämfors (2009) menar att det är viktigt att klargöra vad man menar med träning och kompensation, och vilket syfte träningen respektive kompensationen har. Författaren anser att träning och kompensation är något som går hand i hand. Syftet är att eleven ska kunna lyckas på egen hand och få tillgång till samma kunskaper som sina klasskamrater. Tillgång till hjälpmedel som lärverktyg redan från första klass innebär en träning i sig om man arbetar på ett strukturerat sätt (a.a.). Wolff (2006) påpekar vikten av att alla elever får rätten att inhämta och redovisa sina färdigheter och sin kunskap på sina egna villkor. Hon betonar att för elever som har svårt att avkoda ord och att stava kan det till exempel innebära att de får läsa talböcker och använda rättstavningsprogram. Allt för att alla elever ska få så lika förutsättningar som möjligt (Wolff, a.a.).

2.8 Språklig behandling och bemötande av barn med språkstörning i

skolan

I nedanstående avsnitt redovisas en del beskrivningar av effekten av behandling och eller intensiv träning av elever med språkstörning och i behov av särskilt stöd för att senare koppla detta till resultatkapitlet.

Intensiv lästräning och intensiv fonologisk medvetenhetsträning

Ulrika Wolff (2010) visar i sin forskning att de barn som deltog i ett intensivt lästräningsprogram klarade sig signifikant bättre än de barn som fick den traditionella specialundervisning som skolan erbjöd. De gjorde det dessutom i alla mått som prövades; ordavkodning, stavning, läshastighet och läsförståelse. Strukturerad och individuell undervisning gav signifikanta framsteg för dessa barn. Läs- och skrivsvårigheter leder ofta till låg självuppfattning och dåligt självförtroende vilket ytterligare kan försvåra barnens

(29)

21

läsinlärning. Författaren anser det är viktigt att i ett så tidigt skede som möjligt göra kraftfulla insatser för att bryta den onda cirkeln, säger Ulrika Wolff (a.a.). Vidare konstaterar Wolff (2014a) även detta med stöd av tidigare forskning. Hon menar att de flesta forskare är överens om att fonologisk träning från sex års ålder är bra. För de med svårigheter behöver man börja träningen tidigare, det är viktigt att komma igång redan i 4-årsåldern. Enligt hennes mening går det att förbättra den fonologiska medvetenheten genom träning (a.a.).

En annan slutsats som gick att dra var att interventionen hade en direkt effekt på barnens läsförmåga, på så sätt att barn med risk för lässvårigheter i interventionsgruppen var bättre än motsvarande barn i kontrollgruppen efter tre år (Wolff, 2014a). Vidare anser Bruce (2006) att det är viktigt att skolbarn, med språkliga svårigheter kartläggs och att deras svårigheter identifieras för att man ska kunna ge dem rätt stöd. Det är viktigt enligt henne att fokus läggs på aspekter som gäller bemötande och undervisning, både ur ett individuellt perspektiv och ur ett grupperspektiv (Bruce, a.a.).

Metakognition

Bruce (2003) anser att begreppet metakognition kan handla om en medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har, vilken i sin tur kan komma till uttryck antingen genom en effektiv användning av kunskapen eller genom en förmåga att verbalt beskriva den. Hon menar att om man lägger till barnets medvetenhet och intresse av att vara en aktiv deltagare vid den kognitiva kartläggningen som psykologerna gör, så uppstår ett gynnsamt läge för åtgärdsplaneringen (a.a.). Vygotskij (1962) betonar att förmågan till metakognition är att reflektera över sin egen förmåga och sitt eget tänkande och hur man går tillväga när man löser problem, fattar beslut, tolkar en text eller söker i sitt minne är mycket viktigt. Detta kallar han för det inre språket (Vygotskij, 1962).

Vidare lyfter Bruce (2003) fram att metakognition även handlar om att man hela tiden övervakar hur man går tillväga och ser till att man är på rätt väg. Det handlar dessutom om att fortlöpande följa sin egen inlärning och stämma av hur den fungerar, vilket brukar kallas monitorering och som innebär att man själv engagerar sig i sin inlärning och lär sig stämma av hur den framskrider. Författaren (a.a.) menar att den insikt som då uppstår gör det möjligt för barnet att ta över kontrollen över sin inlärning och påverka den fortsatta utvecklingen. Hon betonar att varje inlärare oftast ganska väl känner till sina begränsningar och förhoppningsvis också sina talanger. Ett annat exempel på det, enligt henne, innebär att man intar en aktiv och reflekterande hållning eller attityd. Därmed upptäcker man eventuella tankeluckor,

Figure

Tabell 1. Jämförelse mellan kategoriska och relationella perspektivet (Atterström &  Persson , 2000)

References

Related documents

To gain the highest market share possible in developing countries Volvo could try and move away from the “signalling high status and prosperity” that they do in

It can be observed from Table 2 that the Pd-Ag contact shows shorter response time than Pt and Rh contacts, which may be due to the higher solubility and di ffusivity of H in Pd-

De får också möjlighet att videofilma sig själva och sina barn i interaktionssituationer hemma, och sedan visa upp och diskutera filmerna inom gruppen (Å. Björkman och

Therefore, in Section 4, we address also the more general problem of finding optimal placement of a limited number of communications relay nodes for every possible discrete

jämförelse med kontrollgruppen) än andra. Framför allt har budskapen kring områdena bilbälte och last lett till förbättringar av elevernas kunskaper, inställning och

uppmärksamhet. På framsidan ser vi Gittan som står med böjda ben framför en gråvarg som ligger på rygg med benen upp i luften, Gittan och gråvargen tittar på varandra.

Det är också viktigt att organisationen på skolan är medveten om att kunskap kring grav språkstörning för läraren är en förutsättning, om det skall vara ”en skola för

För- står man det kommer man att förstå mer om både Europa och Baltikum än vad so- cialdemokraternas nyvaknade intresse är uttryck för..