Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Juni 2002
FÖDER FRAMGÅNG FRAMGÅNG?
SJÄLVFÖRTROENDETS INVERKAN PÅ RESULTAT
Per Gersne
Kandidatkurs i pedagogik C-uppsats 41-60 poäng Handledare: Anita Sigurdsdotter Wiechel
SAMMANFATTNING Uppsats: 41-60 poäng
Sidantal: 30
Titel: Föder framgång framgång? Självförtroendets inverkan på resultat. Författare: Per Gersne
Handledare: Anita Sigurdsdotter Wiechel Vårterminen 2002
Syfte: Syftet har varit att undersöka om faktorerna framgång och beröm, påverkar skolelevers testresultat. Framgång och beröm förutses vara faktorer som påverkar självförtroendet. Påverkas elever med sämre självförtroende i större utsträckning, av dessa faktorer, än elever med normalt eller bra självförtroende?
Metod: Jag har låtit ett antal elever i årskurs fyra och fem genomföra tre matematikliknande test. Eleverna har delats i två likvärdiga halvor och fått genomföra testen med olika förutsättningar. En halva har fått de svåra uppgifterna först medan den andra halvan fått de enklare. Vidare har en halva berömts för sina resultat medan den andra halvan inte fått någon feedback.
Eleverna har delats in i 3 självförtroendenivåer/grupper. Testresultaten har sedan rättats och jämförts.
Resultat: Det visar sig att elever som fått någon form av uppmuntran klarar testen bättre än sina kamrater. Det finns dock en del undantag bland de självförtroendegrupper jag använt mig av. Jag har även funnit att en del elever får väldigt stor skillnad mellan resultaten på de olika testen.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING………3
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING……….4
BAKGRUND ...5
OM SJÄLVFÖRTROENDE...5
Självets utveckling ...5
Begreppet självförtroende...6
Självförtroendenivåer...7
Samband mellan självförtroende och resultat ...7
Föder framgång framgång?...7
BERÖM OCH RESULTAT...8
METOD ...9
Prövningsinstrument ...9
Genomförande...10
Urval...12
Bortfallsanalys...12
Reliabilitet och Validitet...12
Alternativa metoder vid andra undersökningar. ...13
RESULTAT...14 TEST TVÅ ...14 Årskurs 4 ...14 Årskurs 5 ...15 TEST TRE...16 Årskurs 4 ...17 Årskurs 5 ...18 RESULTATBEARBETNING ...19 SAMMANFATTNING AV RESULTAT ...19
ANALYS AV RESULTATET MED SLUTSATSER ...20
FÖDER FRAMGÅNG FRAMGÅNG? ...200
Slutsats, första frågeställningen ...222 PÅVERKAR PRESENTATIONEN RESULTATET?...23
Slutsats, andra frågeställningen. ...244 SJÄLVFÖRTROENDETS INVERKAN PÅ RESULTAT...25
Slutsats, tredje frågeställningen ...255 DISKUSSION...26
Slutsats ...277 Vidare forskning ...28
LITTERATURFÖRTECKNING ...29 BILAGOR 1: enskilda testresultat, 2: testledarinformation och test
FÖDER FRAMGÅNG FRAMGÅNG? Självförtroendets inverkan på resultat
INLEDNING
Under mina många år som verksam klasslärare har jag ofta stött på
kommentaren att självförtroende är grunden till all inlärning. Det är en vanlig syn att ämneskunskaper får komma i andra hand efter betingelser som trygghet och självförtroende. Många lärares, däribland mitt eget, syfte med arbetet med eleverna är bl.a. att ge dem självförtroende.
Till att börja med försöker jag finna en rimlig och användbar
definition på ”självförtroende”. Vi vet ungefär vad vi menar, men i vetenskaplig mening är det viktigt att begreppet är klargjort. Jag har letat i litteraturen och försöker mig även på ett eget bidrag till definition.
Jag har även gjort en genomläsning av litteratur för att hitta
forskning om självförtroendets betydelse i olika situationer. Specifikt då förstås i inlärningssituationen.
Den roligaste delen har varit att göra en jämförande undersökning av självförtroendets betydelse för resultatet. Om elever i en grupp/klass inte tror sig om att klara en uppgift; hur klarar de den då i jämförelse med en grupp som tror att de ska klara samma uppgift?
Också att undersöka huruvida det har någon betydelse att ett test inleds med uppgifter som är lätta och på så sätt uppmuntrar eleven att fortsätta
genomförandet.
Jag har inte utrymme att gå in på metoder som tränar/ökar självförtroendet hos eleverna, utan jag måste begränsa mig till att undersöka om det faktiskt är så att självförtroendet har betydelse för inlärningen. Kanske kan man följa upp med detta i ett senare arbete…
Det är ett vanligt talesätt att Framgång föder framgång, men gör det verkligen det?
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Problem Min avsikt är att ta reda på om självförtroendet påverkar lärandet och resultaten. Detta innebär ju ett omfattande arbete, så med denna 10-poängsuppsats avser jag lära mig mer om självförtroende samt, Syfte Undersöka hur ett par enskilda faktorer, nämligen framgång och
beröm, påverkar skolelevers resultat.
Om man kan finna ett samband mellan olika självförtroendenivåer, dessa faktorer och resultat. Frågeställningar Påverkar upplägget av ett test resultatet av detsamma?
Om man ger lätta frågor först, i syfte att uppmuntra eleverna med framgång (ökad självtillit). Når man då ett bättre resultat än om de svåraste frågorna kommer först? Påverkar presentationen av ett test resultatet av detsamma?
Är lärarens/testledarens sätt att presentera testet för deltagarna av betydelse för testresultatet? Blir det ett bättre resultat om testledaren berömmer och uppmuntrar eleverna före testet?
Påverkas elever med dåligt självförtroende mer än övriga, av testets upplägg och/eller testledarens presentation?
BAKGRUND OM SJÄLVFÖRTROENDE
Självets utveckling
Föder framgång framgång? Någonstans i den frågan finns även frågan om sambandet mellan självförtroende och framsteg. Vad självförtroende är och hur det definieras? Lär man sig bättre om man har ett bra självförtroende?
Studier i litteraturen om jagets utveckling är det som ligger närmast till hands för att kunna besvara frågan om självförtroendet.
Låt mig börja med en summering av utvecklingen av självet/personligheten. Självet är inget medfött utan utvecklas kontinuerligt genom interaktionen med omgivningen genom insamlande av en massa ”jag”, ”själv” och ”min” –
erfarenheter. Utvecklingen av självet är alltså inget som sker plötsligt från ett nolläge, utan det utvecklas genom hela livet. För vuxna handlar det inte om lika stora utvecklingssteg som för barn, utan det rör det sig om små steg som
uppkommer utifrån erfarenheter och upplevelser. ( Burns 1979 s.148-149) Utvecklingen av självet hos individen kan delas upp i olika åldersrelaterade steg (spädbarns-småbarnstiden, förskoleåldern, tidig skolålder-pubertet, övre tonåren, vuxenlivet), som individen antas gå igenom på sin väg genom livet. (Berk 1996
s.276-279 m.fl. sidor, se nedan) Denna indelning stämmer ju väldigt bra överens
med Erik H Eriksons teori om personlighetsutvecklingen, beskriven av Gunn Imsen . (1992 s.154-163)
Fram till 7-årsåldern upplever barnet alla olika delar som en enda egenskap.
(Berk 1996 s.355-357)
Under skolåldern och puberteten utvecklar barnet sin självkänsla (self-esteem) och börjar jämföra sig med andra. Det blir självmedvetet. Harter, som Berk (1996
s.467-472) bl.a. refererar till, menar att barnets självkänsla utvecklas till att omfatta; akademisk självkänsla (studieprestationer), social självkänsla
(relationer) och fysisk självkänsla (utseende o dyl). Självkänslan sjunker under en period för de flesta barn när den tidigare starka optimismen byts ut mot realism, när barnet börjar jämföra sig med andra barn (tidigare skolåren). De formar nu sin självbild så att den bättre stämmer med prestationer och omgivningens
omdömen. Självkänslan brukar dock åter stärkas i mellanstadieåldern som en del i ökad tillfredställelse med relationerna till omgivningen och fysiska förmågor. I tonåren utvecklas självkänslan vidare. Vanligen ökar självkänslan allteftersom fler kompetenser tillfogas självet. (aa s.585-590)
En studie som understryker detta utvecklingsresonemang är en longitudinell undersökning av 400 barn i USA (Bridgeman och Shipman, 1979) som refereras av Taube (1997 s.76). Resultatet av studien visar att framgång eller misslyckande i skolan har ett betydelsefullt inflytande på hur barnen ser på sig själva. Det framkom att de flesta barnen hade en mycket positiv självbild i förskoleåldern. I tredje klass fanns det däremot en betydligt större variation avseende självbilden. Forskarna drog slutsatsen att prestationer i skolan påverkar elevernas uppfattning om sin egen förmåga.
Begreppet självförtroende
Redan i denna summering har jag använt begreppen ”självet”, ”självkänsla”, ”självbild” och ”självmedveten”, men inte ”självförtroende”. Det finns en stor begreppsflora inom detta område. Det är inte lätt att hitta definitioner. Självbild får ändå anses som ett centralt och övergripande begrepp. Med detta menar de flesta helt enkelt den bild/föreställning man har av sig själv. Vad gäller denna uppsats, så kommer jag att fokusera på självförtroende.
Angående denna begreppsflora skriver Karin Taube (1997 s.20-21) att självbegreppet är ett hypotetiskt begrepp med många namn och att
begreppsförvirringen bland författarna är stor. Hon definierar självbegreppet utifrån Rogers fenomenologiska teori: en organiserad konstellation av individens inbördes relaterade, värderande tolkningar av olika aspekter av sitt eget jag i relation till omgivningen. Denna definition låter hon omfatta begreppen självförtroende, självuppfattning och självbild.
Self-efficacy är ett begrepp som ofta används i engelskspråkig litteratur. Efficacy betyder ungefär verkan, effektivitet. Det handlar alltså om hur man uppnår sina mål. För mig är det snarlikt begreppet självförtroende, som jag nu tänker betrakta.
Låt oss först konstatera att självförtroendet varierar med tiden och situationen. Om detta skriver Willi Railo (1983 s.76), idrottspsykolog och något av profet inom mental träning. Han menar att självförtroendet varierar med situationen. Han definierar självförtroendet som en följd av positiva upplevelser i givna situationer. Han fortsätter med ett exempel med en mångkampare som är bra i höjdhopp, men uppfattar sig som dålig i kastgrenarna. Vilket ger att hennes självförtroende är olika stort i de olika grenarna.
I boken Assertionsträning förklarar Torben Hanson (1986 s.40-41) (psykolog och pedagog vid bl.a. Handelshögskolan i Köpenhamn) att självförtroendet är något som är inlärt och att det varierar beroende på situationen. Han menar att begreppet självaktning är ett bättre begrepp som beskriver det värde jag
tillerkänner mig som person, alltså mitt människovärde.
David P. Yukelson vid University of Huston använder sig av A. Banduras definition i läroboken i idrottspsykologi: Självförtroende (efficacy or self-confidence) är styrkan av ens övertygelse att klara det beteende som behövs för att nå ett bestämt mål (min översättning). (Silva III – Weinberg 1984 s.232) Andra definitioner som jag hittat är från ett läromedel (1994 sid.127 ff), som man får ta del av genom LIONS-rörelsens Quest-program. Här talas om
självförtroende som en trebent pall. För att hålla upp pallen behövs alla tre benen och de i sin tur motsvarar kunnande, uppskattning och ansvar.
Lena Brunefors (Brunefors – Caballero 1997 s.50), fil.kand. i
beteendevetenskapliga ämnen, menar att självförtroende innebär att man har förtroende för att man själv klarar de olika situationer som man hamnar i.
Självförtroendenivåer
De flesta författare är överens om att det finns olika nivåer av självförtroende. Gott/bra självförtroende ger god koncentrationsförmåga, frihetskänsla, mod och styrka. Det ger även bättre kontroll över nervositet. (Railo 1983 s.77)
Det ger en upplevelse av inre trygghet, stor tillit till mig själv och omvärlden. Vilket innebär att man kan leva mer avslappad och öppen i livet.
(Brunefors-Caballero 1997 s.57)
Dåligt/bristande självförtroende ger i sin tur aggressivitet och underlägsenhet.
(Hanson1986 s.40)
Det ger liten inre trygghet. Rädsla för förändringar och obekanta.
(Brunefors-Caballero 1997 s.57)
Leg. psykologen tillika docenten i pedagogik Pekka Idman (1997 s. 57), verksam vid Malmö Högskola, definierar Bra självförtroende i sin lilla skrift ”Självförtroende i förändring” så här: Att du har bra självförtroende betyder inte att du tycker att du är bättre än någon annan: Det betyder bara att du har
accepterat och tycker om dig själv precis som du är, med fel och brister och fortsätter att arbeta med dig själv hela livet.
Albert Bandura hänvisar till en artikel av Bouffard-Bouchard, Parent &Larivée (1991) när han visar på självförtroendets (self-efficacy) nivåer och effekter. Människor med hög förmodad effektivitet sätter hanterbara mål och visualiserar succé medan de som tvivlar på sig ser misslyckande scenarier. Vidare till
Krueger & Dickson (1993-94) som menar att personer med gott självförtroende, i bedömningssituationer, fokuserar på tillfällen i motsats till de med dåligt självförtroende som ser riskerna. (Pervin & John 1999 s.181-182)
Samband mellan självförtroende och resultat
Nå, finns det då ett påvisbart samband mellan självförtroende och lärande och resultat? Allmänt sett skulle nog de flesta tycka att det finns ett samband. Det finns också enligt Taube (1997 s.71-72) ett mycket stort antal undersökningar som har kunnat visa en statistiskt signifikant korrelation. Korrelationen är dock inte särskilt stark, vilket innebär att självbilden förklarar förhållandevis lite av elevernas skillnader i prestationer. Det har också visat sig att korrelationen är starkare mellan negativ självbild och låg prestation än mellan positiv självbild och hög prestation.
Föder framgång framgång?
Gibby och Gibby valde 1967 ut 60 högpresterande elever ur två sjundeklasser. De delades in i två grupper och båda grupperna fick genomföra tre likadana test. Samtliga elever fick tre dagar senare åter genomföra det ena testet. Strax före detta fick dock deltagarna i den ena gruppen reda på att de hade misslyckats på det förra testet. Resultaten från de båda grupperna jämfördes sedan. Det visade sig då att elever som fått upplysningar om ett tidigare misslyckande hade ett klart sämre resultat vid det andra provtillfället. Vidare visade en
självbildsmätning som utförts vid samma tillfälle att eleverna med det lägre provresultatet också såg mer negativt på sig själva. (Taube 1997 s.76-77)
BERÖM OCH RESULTAT
Man måste ju också få reda på att man nått sin framgång. Ett sätt att få reda på det är genom omgivningens uppmuntran, beröm, positiv feedback, lön. Ett annat sätt är att man helt enkelt själv är nöjd och känner sig tillfredsställd eller belåten. Jag tänkte dock koncentrera mig på omgivningens påverkan.
Terje Ogden (1991 s.70-72) hänvisar till ett flertal undersökningar när han sammanfattar berömmets betydelse. Han menar att beröm och uppmuntran är viktigare som beteendepåverkan än klander och tillrättavisningar. Han hänvisar bl.a. till en rapport av Becker, Madsen m.fl. (1968) som skriver ”Beröm och uppmuntran inverkar positivt både på inlärningsbeteende och socialt beteende i klassen”. (Ogden 1991 s.73)
I en undersökning från 1967 omfattande 1065 elever kommer Ingvar Johannesson fram till att beröm ger prestationsstegring, inte minst för lågpresterande elever.
(Johannesson 1967 s.44-45)
I avsnittet om positiv klassrumsatmosfär talar Taube (1997 s.104) om hur viktigt det är att leta förtjänster före fel och uttala beröm före kritik.
Beröm och uppmuntran är inte självklart bra. Det menar Alfie Kohn (1994) i en artikel där han bl.a. refererar till sin egen rapport från 1993 som visar att de som förväntar sig en belöning presterar inte så bra som, de som inte förväntar sig någonting. Vidare att belöningar (rewards) får folk att tappa intresset i det som de belönas att göra. Samt att de som belönas vanligen väljer enklast möjliga uppgift. Han refererar vidare till Birch m.fl. Kefirundersökning som visar att gruppen som åt Kefir för att de blev belönade slutade äta Kefir när belöningarna upphörde, medan de som inte belönats fortsatte. Kohns slutsats blir att bra resultat, egenskaper/värderingar ska komma inifrån och inte skapas av omgivningen. Även Pekka Idman (1997 s.11) delar denna uppfattning. Han uttrycker det som att ”En del plantor har blivit vattnade för mycket och har aldrig fått en chans att växa sig stolta av egen kraft. De har nästan drunknat av andras omsorger”.
Göte Rudvall (1997) refererar till ett par undersökningar i sin artikel som också den påtalar vikten av tillfredställelse som kommer inifrån. Att beröm utifrån mest ger ett beroende av ännu mer beröm och att den egna lusten och kreativiteten hämmas. Han jämför med skolans prov och betyg.
METOD
Att undersöka huruvida självförtroendet påverkar resultatet är inte möjligt på denna studienivå. Däremot har jag försökt bidra till den forskningen genom att undersöka ett par avgränsade områden. 1. Påverkar testets upplägg/utseende resultatet? och 2. Påverkar testledarens introduktion resultatet?
Jag har valt att göra en kvantitativ undersökning, ett test och ett retest i
kombination med ett delat test, där två försöksgrupper får samma uppgifter, men olika förutsättningar. För att kunna dra fler slutsatser har jag också bett
testledarna (som känner barnen väl då de är både deras klasslärare och
klassföreståndare) att kategorisera eleverna i tre självförtroendenivåer (dåligt, normalt och gott/bra).*
Jag har valt att bortse från könsaspekten. Prövningsinstrument
Jag har gjort ett ”matematikliknande test”. Detta för att det är ganska enkelt att göra en svårighetsökning inom ett test, för att kunskaperna är ganska lika varandra i olika klasser och vid olika tillfällen (jämför t.ex. med ett test i
engelska; det finns ingen möjlighet för mig att veta vilka glosor eller fraser eller vilken grammatik en viss grupp har arbetat med vid ett visst tillfälle och att då genomföra samma test med två eller tre olika klasser hade krävt väldigt stort förberedelsearbete), samt för att svaren är entydiga. Jag har utarbetat ett test för årskurs fyra och ett annat för femmorna. Testen har varit lätta och entydiga att rätta. Det finns dock en risk, när det dröjer lång tid mellan rättningarna, att man ser oklara svar på olika sätt och alltså ger olika poäng för i stort sett samma svar. T.ex. hur ska man bedöma 4½ på en tallinje? Det står klart att eleven avser 4,5 men vet inte hur man skriver kommatecken och skriver därför 4/5. Här gäller det för bedömaren att komma ihåg sin bedömning vid de senare tillfällena…
Bl.a. därför har jag själv rättat alla test.
För att eleverna inte ska känna igen uppgifterna har jag gjort en del ändringar på varje test jämfört med föregående. Dessa ändringar har dock vanligtvis inte påverkat svårighetsnivån. Det kan t.ex. vara 6+6+6 på grundtestet och 4+6+8 på test två. Testen finns bilagda.
Grundtestet används som ett kontrolltest för att se hur resultaten i test två och tre påverkas. Grundtestet visade mig också att jag lagt svårighetsnivån för lågt för årskurs fyra. Det fanns risk att medelpoängen närmade sig max-antalet poäng. Detta kunde jag enkelt korrigera till test två och tre. Dessutom hade jag nu
elevernas poäng att utgå ifrån när jag delade in klasserna i två jämförbara halvor. Utifrån resultaten fick jag också reda på vilka uppgifter som var lättast resp. svårast, så att jag kunde skriva test två på det sätt som jag tänkt mig.
Test två finns i två versioner. En där jag har skrivit de svåraste uppgifterna först (2S) och den andra med de lättaste uppgifterna först (2L). Varje klass delades alltså i två halvor som fick var sin testversion. Halvorna hade jag delat upp utifrån resultatet i grundtestet. Här har jag tagit hänsyn till antal rätt i
grundtestet, men även självförtroendenivåerna och gjort en så jämn delning som möjligt.
Samma indelning använde jag i test tre. Se figur:
GRUNDTEST TEST 2 TEST 3
Ett inledande test som Testar första fråge- Testar andra fråge- alla försökspersonerna ställningen: Föder ställningen: Påverkar genomfört. framgång framgång? presentationen resultatet
Ligger svårighetsnivån rätt Har ökat svårighets- Ungefär samma svårig- på testet? nivån något. hetsnivå.
Vilket resultat har den Gav mig två lik- Samma halvor användes enskilde försökspersonen? värdiga försöks- åter.
grupper. GRUNDTEST Lätta frågor först 2 L Svåra frågor först 2 S Utan beröm 32 Med beröm 31 Genomförande
Testen har genomförts under klassföreståndarens ledning.
Först genomfördes grundtestet. I samband med grundtestet fick testledarna kategorisera sina elever (försökspersonerna) i tre självförtroendenivåer*. Testledarna fick inga detaljer, utan fick själva bedöma vad de anser som
självförtroende. Nivå 1 var elever med dåligt självförtroende (100-grupp), nivå 2: de med normalt självförtroende (200-grupp) och nivå tre: de med bra
självförtroende (300-grupp). Dessa nivåsiffror utgjorde första siffran i det tresiffriga kodnummer som sedan följde den enskilde eleven genom hela testserien. Detta kodnummer inleddes med en bokstav (A, M, D eller G) som betecknar vilken klass eller skola eleven tillhör.
Grundtestet genomfördes i månadsskiftet februari/mars 2002. Se tabell 1.
*3 självförtroendekategorier har jag använt mig av. Dessa betecknas: 100grupp för de som bedömts ha dåligt självförtroende, 200 för de med normalt och 300 för de som bedömts ha gott självförtroende.
Tabell 1. Genomförande och bortfall
Tabellen visar när testen genomförts och hur stort bortfallet varit.
Klass 4 G Klass 4 D Klass 5 A Klass 5 M Klass 5 G Test 1 Bortfall Torsd. 14/3 1 av 19 Månd. 4/3 em 2 av 20 Torsd. 7/3 fm 4 av 25 Tisd. 5/3 fm 2 av 21 Torsd. 7/3 em 5 av 24 Test 2 Bortfall Onsd. 3/4 fm 1 av 19 (+-0) Månd 15/3em 2 av 20 (+-0) Onsd. 6/3 4 av 25 (+-0) Tisd. 5/3 fm 4 av 21 (+2) Onsd. 3/4 em 6 av 24 (+1) Test 3 Bortfall Tisd. 30/4 fm 2 av 19 (+1) Månd 6/5 fm 3 av 20 (+1) Månd. 6/5 fm 10 av 25(+6) Månd 22/4 fm 4 av 21 (+2) Tisd.30/4 fm 6 av 24 (+1)
Bortfallssiffror inom parentes anger det antal som deltagit i grundtestet, men inte test två resp. tre
D.v.s. det relevanta bortfallet.
Ungefär en månad senare genomfördes test två.
Hypotesen jag vill testa är: Går det bra i början av ett test så ger man inte upp på de svårare uppgifterna i slutet. ”Framgång föder framgång”. Test 2L fick därför de lättare uppgifterna i början, medan test 2S fick de svåraste först.
Det är också som test 2L de flesta prefabricerade test är upplagda.
Slutligen test tre som vi genomfört i månadsskiftet april/maj. Här delas klassen återigen upp i två halvor (samma indelning som tidigare) med samma metod som jag beskrivit i test två. Testledarna ska ge den ena halvan beröm och
uppmuntran för sina tidigare resultat. (Formuleringar som jag dikterat, bilaga 2.) Test 31.
Den andra halvan får inget beröm. Hypotesen här är förstås att beröm är prestationshöjande. Test 32. Se figur ovan.
Slutligen har jag låtit testledarna könsbestämma kodnumren. Detta för att eventuellt i framtiden även kunna göra könsjämförelser med mina testresultat. Instruktionerna till testledarna och alla test finns bilagda.
I de olika självförtroendegrupperna (100, 200 och 300*) fanns 17, 56 resp.22 elever d.v.s. 18% i 100-gruppen, 59% i 200-gruppen och 23% i 300-gruppen. De som fallit bort under grundtestet är frånräknade. Se tabell 2.
Tabell 2. Nivåindelningstabell. Antal elever med olika nivåer av självförtroende. Nivå \ årskurs 4D 4G 5M 5A 5G Totalt Tot%
100 3 5 2 5 2 17 18
200 10 9 14 12 10 55 59
300 5 4 3 3 7 22 23
Totalt 18 18 19 21 19 95 100
*3 självförtroendekategorier har jag använt mig av. Dessa betecknas: 100grupp för de som bedömts ha dåligt självförtroende, 200 för de med normalt och 300 för de som bedömts ha gott självförtroende.
Urval
Jag har arbetat med 5 klasser. 2 fjärdeklasser och 3 femteklasser, varav en är en ”profilklass” d.v.s. eleverna har valt att gå i denna klass eftersom den erbjuder fördjupad undervisning i ett profilämne. Fjärdeklasserna finns på mindre orter utanför Lund och femteklasserna finns i Lunds stad. Klasserna är slumpvis utvalda så tillvida att jag är bekant med klassföreståndarna och dessa har varit beredda att ställa upp. Totalt går det 109 elever i klasserna. 95 har deltagit i undersökningen.
Bortfallsanalys
De 6 elever som inte deltog i grundtestet ingår inte alls i undersökningen. Bortfallet har varit ganska litet: 13% på grundtestet (0% eftersom jag endast kommer att använda mig av de som deltog i grundtestet), 17% på test två (d.v.s. 3% av de som deltagit i grundtestet) och 24% på test tre ( d.v.s. 12% av de som deltagit på grundtestet). Det bortfall som förekommit har främst berott på sjukdom. Tabell 1.
De elever som inte deltagit i grundtestet har alltså inte heller kunnat jämföras i test två och tre. Däremot har elever som deltagit i grundtestet men inte test två, kunnat användas i test tre och vice versa.
Jag är medveten om att urvalet är för litet för att man ska kunna dra några generella slutsatser, men jag hoppas det kan ge en indikation och en möjlighet för fortsatta studier.
Några fall av stor avvikelse från normalavvikelsen mellan grundtestet och test två, samt grundtestet och test tre har jag valt ut för att analysera närmre i en extremgrupp.
Reliabilitet och Validitet
Denna form av test (test-retest) har en del brister t.ex. att runtomfaktorer påverkar försökspersonerna. De sistnämnda utvecklas ju under testperiodens gång. Nu är inte jämförelserna mellan testen av avgörande betydelse utan det som är viktigt är resultaten vid de enskilda testtillfällena. Jag är alltså ute efter att mäta resultaten vid det enskilda tillfället i de båda olika testhalvorna. Därför vågar jag använda mig av den här modellen. Min undersökning omfattar dock för få försökspersoner för att man ska kunna dra tillförlitliga slutsatser av resultatet, men en indikation kan vi i alla fall få.
Jag vågar dock påstå att giltigheten är stor. Tack vare grundtestet kan man avläsa den enskilde elevens resultatutveckling och jämföra den med de övrigas. Ungefär hälften av eleverna i varje klass har testats med den ena och den andra hälften med den andra testvarianten. Dessa halvor kan således jämföras mot varandra.
Halvorna är jämförbara eftersom jag utifrån de enskilda resultaten på grundtestet och klassföreståndarnas självförtroendegruppering delade upp dem i två
Alternativa metoder vid andra undersökningar.
Vid Umeå universitet (psykologiska inst.) genomfördes forskning om läsning och självbild bland grundskoleelever. En undersökt elev fick en kontrollelev att jämföras med. Sedan genomfördes läs och skrivprov samt självbildstest som kontinuerligt utretts. (Taube 1997)
I ett arbete från pedagogutbildningen i Luleå har Lindha Östman (2000)
undersökt om stärkt självförtroende påverkar lärandesituationen. Hon arbetade med 3 elever i år 3-4 som hon stärkte självförtroendet hos med individuella arbetsprogram. Slutligen utvärderade hon resultatet i intervjuer och med observationer.
I en stor undersökning från 1967 (ca 1000 grundskoleelever) gjordes en provserie matematiska prov. Dessa kompletterades med elevenkäter om bl.a. självvärdering. Olika grupper fick sedan beröm respektive klander i samband med proven och resultaten jämfördes. (Johansson 1967)
RESULTAT
Jag kommer först att redovisa resultaten av test två för årskurs fyra och sedan fem. Jag tittar på medelpoängen, poängutvecklingen från grundtestet till test två och på några extrema resultat ur poängutvecklingshänseende.
Därefter kommer jag att redovisa resultaten av test tre på samma sätt. TEST TVÅ
Låt oss börja med att titta på test två. Det är ju i detta test som jag försöker svara på arbetets titel: Föder framgång framgång? Här lät jag samma uppgifter
presenteras i två test. Test 2L hade de enklare uppgifterna först, medan test 2S hade de svåraste uppgifterna först.
Vi börjar med att jämföra årskurserna. Jag har använt mig av 36 elever i två klasser i år fyra så resultatet går inte att generalisera. Fyrornas prov hade 29 uppgifter och femmornas hade 25. Jag gav en poäng/rätt svar.
Jag har inte gjort någon utvärdering klass för klass utan mina jämförelser gäller årskurs och självförtroendenivå.
Årskurs 4
De elever i fyran som genomförde test 2L (lätta uppgifter först) fick en
medelpoäng på 21,8 medan de som genomförde 2S (svåra uppgifter först) fick en medelpoäng på 20,9.
Om vi studerar de olika självförtroendegrupperna så finner vi nedanstående tabell:
Tabell 3a. Åk 4 resultat. Tabellen visar medelpoängen av test två fördelat i de olika självförtroendegrupperna
Årskurs 4 Test 2 L Test 2 S n Hela årskursen 21,8 20,9 36
100-gruppen 20,0 15,0 8
200-gruppen 21,0 20,5 19
300-gruppen 24,6 21,3 9
Kommentar: På test 2S var det bara 3 elever i 100-gruppen och 4 elever i 300-gruppen som genomförde testet.
Poängutveckling.
Låt mig börja med att förklara vad jag menar med poängutveckling: När vi tittar på resultatet på grundtestet och jämför det med resultatet på test två eller tre, finner vi en poängutveckling. De flesta har en förändring inom +- 5 poäng. Detta beror på olika saker, men viktigt är att notera att jag medvetet gjort test två och tre lite svårare än grundtestet.
Tabell 4a. Åk 4 Medelpoängutveckling från test 1 till test 2fördelat i självförtroendegrupperna
Årskurs 4 Hela test 2 Test 2L Test 2S n
Hela årskursen -2,5 -1,8 -2,7 36
100-gruppen -1,9 +-0 -5,0 8
200-gruppen -2,6 -3,4 -1,8 19
Medelpoängutvecklingen mellan grundtestet och två är negativ: -2,5 poäng. För test 2L är den något mindre, nämligen –1,8 poäng och för 2S större: -2,7 poäng. Plockar vi bort extremresultaten (se nedan) får vi ändå en liknande intern
fördelning. Se tabell 4a. Extremgrupp.
När poängutvecklingen är större eller mindre än 5 poäng mellan grundtestet och test två granskar jag de proven särskilt i min extremgrupp. Att jag valt just 5 poäng som gräns beror på att jag då får en hanterlig grupp. Ungefär 10% i varje test, har en poängutveckling på mer eller mindre än 5 poäng. Med 5 poäng reducerar jag även tidsfaktorns påverkan d.v.s. det faktum att man haft olika lång tid på sig att genomföra testen (enl. testledarna). Vid några testtillfällen har man nämligen varit tvungna att begränsa barnens tid att utföra testet på.
Det finns 8 elever i årskurs fyra vars poängutveckling avviker från de övrigas. I extremgruppen betecknar jag alla i maskulinum för enkelhetens skull.
Anmärkningsvärt är att 7 av 11 (64%) kommer från samma klass (en av fyrorna).
D 100 hade 18 poäng på grundtestet och 24 på test två, alltså en poängutveckling på +6 poäng.
När jag granskar hans test finner jag för det första att han tillhör
självförtroendenivå 100, för det andra att han gjort test 2L (d.v.s. de lättaste frågorna först).
D 207 liksom övriga fyror i extremgruppen hade en negativ poängutveckling: -6. Vidare:
D 303: -7 D 201: -7 D 301: –8 D 206: –9 G 105: –9 samt D 208 hade –11 En granskning av deras test låter oss förstå att det endast är ett barn från lägsta självförtroendenivå (100), men två från högsta (300). Övriga fyra anses ha normalt självförtroende (200-gruppen). D 207, D 303, D 301, D 206 och G 105 gjorde alla test 2S d.v.s. testet med de svåraste frågorna först. Endast D 201 och D 208 har gjort 2L.
Årskurs 5
Vi förflyttar nu blicken till årskurs fem. I de tre femmorna har jag haft 59 elever som deltagit.
Först alla femmornas medelpoäng på test två, vilka var 18,4 på test 2L respektive 17,2 på 2S.
Motsvarande tabell som ovan, med medelpoäng för årskurs fem ser ut så här:
Tabell 3b. Åk 5 resultat. Medelpoäng av test 2 fördelat i självförtroendegrupperna.
Årskurs 5 Test 2L Test 2S n
Hela årskursen 18,4 17,2 55
100-gruppen 17,6 12,8 9
200-gruppen 18,3 17,8 33
Kommentar: Även här har antalet elever i 100-gruppen som genomfört test 2S
varit besvärande litet: 4 st.
Observera resultatet för de som genomfört test 2S i 300-gruppen! Poängutveckling.
Medelpoängutvecklingen för test två, årskurs fem är positiv. Eleverna hade i genomsnitt 0,2 poäng bättre än i grundtestet. För test 2L är den nästan 1 poäng bättre och för 2S ½poäng sämre. Jämför tabell 4 nedan.
Tabell 4b. Åk 5 Medelpoängutveckling av test 2, fördelat i självförtroendegrupperna.
Årskurs 5 Hela test 2 Test 2L Test 2S n
Hela årskursen +0,2 +0,9 -0,5 55
100-gruppen -0,7 +0,8 -3,0 9
200-gruppen +0,5 +0,8 +0,1 33
300-gruppen -0,2 +0,8 -0,3 13
Kommentar: I 100-gruppen test 2S har jag strukit ett extremresultat för att få en
rättvisare bild. Det innebär att gruppen endast består av tre resultat. Extremgrupp.
Bland femmorna finns det tre elever i extremgruppen, A 223, G 210 och G 103: A 223 hade en positiv poängutveckling: +7 poäng. Han genomförde test 2S. Hans poäng i grundtestet låg klart under klassens medelpoäng. G 210 och G 103 hade negativ poängutveckling: -7 respektive -8 poäng.
G 210 hade under klassens medelpoäng på grundtestet medan G 103 hade högre poäng.
Alla tre genomförde test 2S.
TEST TRE
I test tre har jag låtit barnen genomföra likadana test. Jag har använt samma indelning av försökspersoner som i test två. Skillnaden mellan halvorna är att testhalva 31 berömdes för sina tidigare resultat och uppmuntrades av testledaren innan genomförandet. Den andra halvan, 32, fick bara reda på att detta testet var det svåraste av de tre. Hypotesen är att de halvor som fått beröm och
uppskattning ska lyckas bäst och jag förutsätter att positiv feedback (beröm) också stärker självförtroendet.
Vi jämför årskurserna igen. Jag har bara använt mig av 34 elever i två klasser, i år fyra så resultatet går inte att generalisera. Fyrornas prov hade 29 uppgifter och femmornas hade 25. Jag gav en poäng/rätt svar.
Jag har inte gjort någon analys klass för klass utan mina jämförelser gäller årskurs och självförtroendenivå.
Årskurs 4
De elever i fyran som genomförde test 31 (med uppmuntran och beröm) fick en medelpoäng på 23,8 medan de som genomförde 32 fick en medelpoäng på 22,8. Om vi studerar de olika självförtroendegrupperna så finner vi nedanstående tabell:
Tabell 5a. Åk 4 resultat. Tabellen visar medelpoängen av test tre fördelat i de olika självförtroendegrupperna
Årskurs 4 Test 31 Test 32 n Hela årskursen 23,8 22,8 34
100-gruppen 16,0 20,0 8
200-gruppen 25,7 21,8 17
300-gruppen 27,5 26,6 9
Kommentar: Det var endast 4 elever i vardera test 31 och 32 ur 100-gruppen,
samt 4 elever på test 31 ur 300-gruppen, som genomförde dessa test. Poängutveckling.
Medelpoängutvecklingen mellan grundtestet och tre är negativ: -0,6 poäng. D.v.s. i genomsnitt hade eleverna 0,6 poäng sämre resultat på test tre än på grundtestet.
För test 31 (med beröm) är den negativ: -0,2 poäng. För 32 (utan beröm) är den också negativ, nämligen –1,1 poäng. Plockar vi bort extremresultaten (se nedan) får vi ändå en liknande fördelning. Uppställt i tabell 6 ser det ut såhär:
Tabell 6a . Åk 4 Medelpoängutveckling från test 1 till test 3 fördelat i självförtroendegrupperna
Kommentar: 100-gruppen och 300-gruppen i test 31 var endast 4 per grupp De som erhållit beröm i samband med testet har alltså en positivare
poängutveckling mellan grundtestet och test tre. Extremgrupp.
I test tre finns det 6 elever med en poängutveckling över 5 mellan grundtestet och tre.
G 101 har en positiv poängutveckling på 7 poäng och
G 105 (-7) har gjort test 32 medan G 103 (-6) har gjort 31. Dessa tre tillhör 100-gruppen.
I 200-gruppen har vi D 202 (-8), G204 (-10) och G 206 (+6) som genomfört 32-testet.
Denna gång är det den andra fjärde klassen som är överrepresenterad i extremgruppen. 5 elever av 10 (50%).
Årskurs 4 Hela test 3 Test 31 (beröm) Test 32 n
Hela årskursen -0,6 -0,2 -1,1 34
100-gruppen -2,0 -3,3 -0,8 8
200-gruppen -0,9 +0,3 -2,4 17
Årskurs 5
Vad gäller för test tre för årskurs 5? I de tre femmorna har jag haft 50 elever som deltagit.
Först alla femmornas medelpoäng vilka var 17,6 på test 31 (uppmuntran), respektive 17,1 på 32-testet.
Motsvarande tabell som ovan, med medelpoäng för årskurs fem ser ut så här:
Tabell 5b. Åk 5 resultat. Medelpoäng av test 3 fördelat i självförtroendegrupperna.
Årskurs 5 Test 31 Test 32 n Hela årskursen 17,6 17,1 50
100-gruppen 13,6 10,3 6
200-gruppen 17,0 17,7 33
300-gruppen 18,5 18,8 11
Kommentar: endast 3 elever från 100-gruppen har genomfört test 31 och lika
många från samma grupp har genomfört 32. Poängutveckling.
I poängutvecklingen för årskurs 5 på test 3 finner vi att de som fått beröm i test 31 har en bättre utveckling än de i test 32. Tyvärr måste vi bortse från 100-gruppen eftersom de endast var 6 stycken som genomförde testet. En av dem hade ett extremt resultat som gör stor skillnad i medelpoängutvecklingen. Med endast 5 resultat i en grupp, blir inte resultatet tillförlitligt.
Tabell 6b. Åk 5 medelpoängutveckling av test 3 fördelat i självförtroendegrupperna.
Årskurs 5 Hela test 3 Test 31 (beröm) Test 32 n
Hela årskursen -0,2 -0,1 -0,3 50 100-gruppen 6 200-gruppen +0,2 +0,4 -0,2 33 300-gruppen -0,4 -1,2 +0,6 11 Extremgrupp. Här återfinns 3 elever.
Endast en, M 100, är ur 100-gruppen. Han hade –8 poäng på test 32. De andra är ur 200-gruppen. G 212 hade –6 poäng på test 31. Medan
RESULTATBEARBETNING
Testen har varit lätta och entydiga att rätta. Det finns dock en risk, när det dröjer lång tid mellan rättningarna, att man ser oklara svar på olika sätt och alltså ger olika poäng för i stort sett samma svar. T.ex. hur ska man bedöma 4½ på en tallinje? Det står klart att eleven avser 4,5 men vet inte hur man skriver
kommatecken och skriver därför 4/5. Här gäller det för bedömaren att komma ihåg sin bedömning vid de senare tillfällena…
Bl.a. därför har jag själv rättat alla test.
Efter insamlande och rättning har jag åskådliggjort resultaten i ovanstående uppställningar. Jag ämnar jämföra de olika årskurserna och även de olika
självförtroendegrupperna med varandra i analysen. Det visade sig under arbetets gång att en del försökspersoner haft avvikande stor poängutveckling mellan grundtestet och de andra testen. Det kommer att bli en sak som jag tänker titta närmre på.
Det visar sig tyvärr också att underlaget i flera av grupperna är för litet. Alla enskilda elevers resultat finns samlade i bilaga 1.
Om jag hade varit lite mer hemma på datorns möjligheter att bearbeta det statistiska materialet så hade jag förmodligen inte behövt sitta och göra alla uträkningar för hand. Det är klart, på detta sättet har ju våren gått fort… SAMMANFATTNING AV RESULTAT
I test två konstaterar vi för årskurs fyra att alla självförtroendegrupper har en högre medelpoäng i det test som började med de lätta uppgifterna (2L). För årskurs fem gäller samma sak utom för 300-gruppen, som där hade en bättre medelpoäng i test 2S.
I test tre har eleverna i årskurs fyra en högre medelpoäng i test 31 (undantaget 100-gruppen). Eleverna i årskurs fem har här ett blandat resultat. Totalt i
årskursen, samt i 100-gruppen har de en högre medelpoäng i test 31 (med beröm och uppmuntran). Däremot i 200 och 300 grupperna har man en något högre medelpoäng i test 32 (utan uppmuntran).
Vad gäller poängutvecklingen, som kanske är än mer intressant, får vi ett mycket blandat resultat.
I test två finner vi att fyrorna som gjort test 2L generellt har en bättre
poängutveckling än de andra. Dock bryts detta mönster av den största gruppen (200) där tvärtom 2S-delen har en bättre poängutveckling.
I femmorna däremot har alla grupper en bättre poängutveckling i test 2L, än i 2S. I test 3 för årskurs 4 finner vi att den halva som fått uppmuntran (31) har en bättre poängutveckling än de övriga (32). Detta gäller dock inte för 100-gruppen. Medan det för den största gruppen (200) samt generellt hos årskurs 5 är tvärtom d.v.s. medelpoängutvecklingen hos 31orna är marginellt bättre än hos 32orna. 300-gruppen bildar dock motsatt mönster i sin poängutveckling.
ANALYS AV RESULTATET med slutsatser Jag utgår uppsatsens grundfrågeställningar.
Den första frågeställningen:
Påverkar upplägget av ett test resultatet av detsamma?
Om man ger lätta frågor först, i syfte att uppmuntra eleverna med framgång (ökad självtillit). Når man då ett bättre resultat än om de svåraste frågorna kommer först? Hypotesen jag vill testa är: Går det bra i början av ett test så ger man inte upp på de svårare uppgifterna i slutet. ”Framgång föder framgång”.
Det är också så de flesta prefabricerade test är upplagda.
Under arbetets gång har det framkommit att en del försökspersoner (elever) har haft extremt stor avvikelse från medelpoängutvecklingen mellan grundtestet och de två följande testen. Påverkas dessa elever mer av testupplägget? Detta
kommer jag att titta lite närmre på. Det var inte min avsikt från början, men jag tycker detta är så pass intressant att jag kommer att försöka analysera det. FÖDER FRAMGÅNG FRAMGÅNG?
Mina resultat på test 2 visar att majoriteten av försökspersonerna som gjorde det test som började med de lättare uppgifterna (2L) lyckades bäst. Skillnaden i medelpoäng mellan de två testen (2L och 2S) är inte särskilt stor (½ -1½ poäng) hos barnen som ansetts ha normalt självförtroende (200-gruppen), alltså de flesta. Likaså om man ser på medelpoängen för årskursen. Jämför vi årskurs 4 med 5 så finner vi inte heller där någon större skillnad. Resultatet på test 2L ligger någon halvpoäng högre än resultatet på 2S.
Däremot om vi studerar de olika självförtroendegrupperna så ser vi att de skiljer sig från det generella resultatet, framförallt vad gäller medelpoängskillnaden mellan de två testen. Både 100 och 300 gruppen i årskurs 4 har en betydligt större skillnad än den generella skillnaden mellan test 2L och 2S hos fyrorna. Detta beror sannolikt på att det varit så få försökspersoner, vilket i sin tur ger kraftigare utslag i medelpoängen. Jag vill dock inte utesluta att det också kan vara så att dessa elever är mer beroende av framgång för att göra bra ifrån sig. De med dåligt självförtroende (100) behöver framgång och feedback för att inte ge upp och de med gott självförtroende (300) är ofta vana vid framgång och inte säkra på hur de ska tackla motgångar och svårigheter.
Även hos femmorna finner vi en markant skillnad i medelpoängen mellan de två testen inom 100-gruppen. Däremot går 300-gruppen mot strömmen och visar ett bättre resultat på test 2S än 2L. Elevunderlaget här har ändå varit 7 elever vid varje test så det finns en del substans i resultatet. Kan det vara så att dessa elever har gillat den svåra utmaningen i början? Eller kanske de har funnit strategin att räkna test 2 bakifrån? Eller var det helt enkelt 7 elever som var duktiga i matte? Den sista frågan kan vi besvara om vi tittar på gruppens poängutveckling (tabell 4b). Poängutvecklingen för de som gjort 2L är positiv, 0,8 poäng bättre än på grundtestet, medan den för de som gjort 2S (och alltså hade högre medelpoäng) ändå är negativ (-0,3 poäng). Av detta drar jag slutsatsen att det inte handlar om
elever som är duktigare i matte än den andra halvan 300-grupp. De har ju inte förbättrat sitt resultat sedan grundtestetet, men det har ju de andra femmorna i 300-gruppen.
När vi ändå håller på med poängutvecklingen från grundtestetet till test två så ser vi att även här lyckas de som gjort test 2L bäst. Det är en grupp (200 i åk 4) som har ett avvikande resultat. Där har eleverna (2S) i genomsnitt 3,4 poäng sämre än i grundtestetet medan den andra halvan endast har 1,8 poäng sämre resultat.
Extremgruppen
Poängutvecklingen är ju också den som givit mig min extremgrupp, alltså de elever som haft en poängutveckling mellan grundtestetet och två som över- eller under-skridit 5 poäng.
11 elever hade denna poängskillnad i test 2.
Bland fyrorna var det D 100 (+6), G 105 (-9), D 201 (-7), D 206 (-9), D 207 (-6), D 208 (-11), D 301 (-8), och D 303 (-7). Bland femmorna var det G 103 (-8), A 223 (+7) och G 210 (-7).
Förutom det jag konstaterat i resultatdelen av uppsatsen ser vi här att det endast är två elever med positiv utveckling D 100 och A 223. Liksom tidigare benämner jag alla dessa elever i maskulinum. Jag tänker nu se lite närmre på dessa elevers testresultat.
Intrycket för D 100 (2L) är att han gjort en hel del enkla räknefel, ”slarvfel” (6+6+6=16) i test 1 som han räknat rätt på i test 2. Kanske har det berott på nervositet eller ”en dålig dag” under grundtestetet. Det handlar om minst 5 ”slarvfel” i grundtestetet och kanske 1 i test två.
A 223 (2S) har fått alla rätt på den nedre (lättare) delen av test två. Han hade rätt på de uppgifter som han hade rätt på i grundtestet och har dessutom löst ett antal som han hoppat över tidigare. Jag gissar att vi ser ett fall av ren
kunskapsutveckling här, men kanske även med en anstrykan av uppmuntran över att klara av uppgifter i slutet av ett test som ju vanligtvis är svårare. Två elever med negativ poängutveckling tillhör 100-gruppen. G 105 (2S) tog ordentligt med tid på sig att genomföra grundtestet och hade då också just över medelpoängen. Test 2S gjorde han på hälften av tiden och har då dessutom inte besvarat särskilt många av den nedre halvans uppgifter (de enklaste). Detta är uppgifter som han klarade av i grundtestet. Han har inte heller klarat de allra svåraste uppgifterna, varken i grundtestet eller test två. Här bedömer jag att vi har en elev som tröttnat och givit upp. G 103 (2S) har hoppat över de svåraste uppgifterna, trots att han klarat en del av dessa i grundtestet, men besvarat resten. Dock inte lika bra som han besvarat motsvarande uppgifter på grundtestet. Min bedömning är att han har givit upp.
5 elever i 200-gruppen har extrem negativ poängutveckling. D 206 och D 207 ligger över klassens medelpoäng på test 1, D 206 hade alla rätt. Vi har två elever som gjort test 2L: Både D 201 och D 208 låg nära medelpoängen på grundtestet. D 208 hade en poängutveckling på –11, vilket är anmärkningsvärt. Båda dessa elever har sina poäng på den första halvan av provet, men verkar sedan ha
tröttnat. Inte minst gäller detta D 208 som inte har gjort 9 uppgifter vars
motsvarighet han klarade på grundtestet. För D 201 handlar det om 3 uppgifter han hoppat över, men som han klarat på grundtestet. Här kan det vara fråga om elever som tröttnat, men knappast som givit upp, eftersom de klarat uppgifterna tidigare. Det finns heller inget som tyder på att D 206 och D 207 ”givit upp” på test 2, eftersom de båda har högt resultat på den nedre delen av test 2S. Däremot har båda hoppat över, alltså inte besvarat flera uppgifter i den övre (svårare) delen av testet. Motsvarande uppgifter som de inte besvarat har de löst i
grundtestet. Om de sparat dem och sedan glömt dem eller om de hoppat över dem p.g.a. tidsbrist.
Hos de två eleverna i 300-gruppen har vi ungefär samma bild. D 303 hade maxpoäng på grundtestet och D 301 hade just under klassens medelpoäng. Här (liksom hos 206 och 207) har eleverna hoppat över 5-6 uppgifter i början av testet. Motsvarande uppgifter i grundtestet har de klarat av ganska bra. Jag har funnit ett ”överhopparfenomen”, men jag vet inte vad det beror på. G 210 (2S) däremot, verkar helt ha givit upp och endast försökt på några av de svårare uppgifterna. På grundtestet har han svarat (försökt) på alla. De poäng han fått på test två har han fått på de lättare uppgifterna, men även här har han hoppat över enkla uppgifter som han klarat på grundtestet.
Summa summarum blir att bland de elever som givit upp har alla gjort testet med de svåraste uppgifterna först (2S) och att de har dåligt självförtroende. En elev med normalt självförtroende, en femteklassare har givit upp.
Dessutom har vi 4 elever med bra resultat som har hoppat över uppgifter och sedan aldrig återkommit till dem. Det är uppgifter som de klarat i grundtestet. Slutsats, första frågeställningen
Visst föder framgång framgång, åtminstone i min undersökning. Det är tydligt att de som får börja med lätta testuppgifter får ett bättre resultat än de som får de svåraste uppgifterna först. För en del individer verkar det ha stor betydelse hur testet är utformat. Börjar det alltför svårt finns det risk att de ger upp. Det finns en liten grupp, duktiga och elever med bra självförtroende, som lyckas bättre än sina kamrater om de svåra uppgifterna kommer först. För mig är resultatet entydigt. Vi gör rätt när vi ger olika test och prov och låter eleverna börja med uppgifter som vi bedömer att de klarar av.
PÅVERKAR PRESENTATIONEN RESULTATET?
Min andra frågeställning som jag ska försöka besvara handlar om beröm och uppmuntran.
Påverkar presentationen av ett test resultatet av detsamma? Är lärarens/testledarens sätt att presentera testet för deltagarna av betydelse för testresultatet? Blir det ett bättre resultat om testledaren berömmer och uppmuntrar eleverna före testet?
Hypotesen här är förstås att beröm är prestationshöjande.
Även här finns en del elever med extremt stor poängutveckling. Liksom tidigare vill jag analysera vad denna poängutveckling beror på.
I test tre gav testledaren följande instruktion till de försökspersoner som gjorde test 31: ”Per, som gör den här undersökningen, har berättat att det har hittills
gått jättebra för er på testen. Det är flera som har haft alla rätt. Så detta sista, som är väldigt likt de andra, kommer säkert också att gå jättebra.” De som
skulle göra test 32 fick höra detta: ”Detta är det sista av de tre testen som ni ska
göra. Det verkar vara svårare än de andra, men ni får ju försöka så gott ni kan.” De som gjorde test 31 blev alltså uppmuntrade och fick beröm för sina
tidigare prestationer.
Icke helt oväntat är resultaten från halvan som fått beröm bättre än för de andra både vad gäller medelpoäng och medelpoängutveckling. Några grupper faller utanför ramen. Förvånansvärt nog 100-gruppen i årskurs fyra. De har både en medelpoäng och en medelpoängutveckling som är betydligt bättre hos eleverna som genomfört 32-testet. Vi måste då ha i minnet att det endast är 4 respektive 5 elever i varje halva. Men även 200 och 300-grupperna i årskurs fem. Här är dock skillnaderna i poäng mindre (0,7 resp. 0,3 poäng). 200-gruppen är dock min största grupp så det resultatet kan jag knappast bortse från. Å andra sidan är medelpoängutvecklingen för denna grupp bättre hos ”31orna” än ”32orna”. Ser vi vidare på medelpoängutvecklingen så är det tydligt att den totalt sett är bättre för de som gjort test 31, men även där undantar vi 100-gruppen i fyran och 300-gruppen i femman.
Extremgrupp.
I test 3 var det 9 elever som hade mer eller mindre än 5 poängs skillnad från grundtestet till test tre. Av dessa är 6 stycken fjärdeklassare: G 101, G 105, G 103, D 202, G 204 och G 206. Resterande går i femte klass: M 100, G 212 och G 209.
Två elever som gjorde test 32 hade positiv poängutveckling: G 101 (+7), G 206 (+6).
Båda dessa elever lät bli att göra ungefär 7 uppgifter på grundtestet. Detta var uppgifter som de räknade och räknade rätt, på test tre. Alltså en kunskapsutveckling kanske kombinerat med en bättre dag.
Tre elever tillhör 100-gruppen och har en negativ poängutveckling.
G 105 är den ende försökspersonen som haft en extrem negativ poängutveckling på både test två och tre. Han har alltså gjort väldigt bra ifrån sig på grundtestet och haft svårt att leva upp till det senare. Det var den eleven som ägnat mer än dubbelt så mycket tid på grundtestet som på test två. Tiden för test tre finns inte noterad, men gissningsvis var den ungefär densamma som på test två. Han har på test 32 försökt lösa alla uppgifterna, men gått bet på flera av dem som han lyckades lösa på grundtestet. Det är inte lika tydligt att han har gett upp som det var på test två. G 103 (31) har hoppat över flera enkla uppgifter som han klarat av på grundtestet (t.ex. 9+7). Han har dock försökt lösa fler uppgifter på test tre än på grundtestet. Jag tror att han uppmuntrats att försöka på fler och svårare uppgifter än han har förmåga att klara. Följden har blivit att han gått förbi enkla uppgifter som stämmer med hans förmåga och att han fått ett sämre resultat än vad han borde kunnat få. M 100 har gjort test 32 och verkar helt ha givit upp. Flera uppgifter som han klarat i grundtestet har han helt sonika lämnat därhän på test tre. En viss provtrötthet kanske insmugit sig hos en del av femmorna.
Av eleverna i 200-gruppen finns det 4 med negativ poängutveckling.
Test tre var tidsbegränsat för G 212 (31) och G 209 (32). Det är sannolikt något som påverkat dem båda. De har fel på exakt samma uppgift som de hade rätt på tidigare. Ingen av dem har försökt på de sista, svårare uppgifterna. Jag kan också tänka mig att de inte arbetat med vissa moment på ett tag och därför är väldigt osäkra på hur man utför t.ex. en subtraktion. D 202 (32) och G 204 (32) har räknat fel på olika ställen i test tre. I någon uppgift har min förändring mellan grundtestet och tre, blivit för svår för dem. Någon uppgift är exakt densamma, men blev fel på trean även om den var rätt på grundtestet. Jag tror det hade kunnat gå lite bättre om de hade fått uppmuntran och beröm.
Slutsats, andra frågeställningen.
Resultaten av min undersökning pekar på att det har betydelse hur man presenterar testen. De som fått positiv feedback presterar bättre på mina test än de som inte fått det. För någon grupp (100-gruppen, årskurs fyra och kanske även 300-gruppen i årskurs fem) påverkar inte berömmet positivt.
SJÄLVFÖRTROENDETS INVERKAN PÅ RESULTAT
Så, slutligen till min tredje frågeställning. Den som summerar hela arbetets underrubrik på något sätt.
Påverkas elever med dåligt självförtroende mer än övriga, av testets upplägg och/eller testledarens presentation?
Det jag nu kommer att betrakta är 100-grupperna (alltså dåligt självförtroende) och elever ur 100-grupperna med extrem poängutveckling. 100-grupperna består av totalt 17 elever ur de fem klasserna d.v.s. 18% av eleverna.
I alla avseenden utom ett, nämligen årskurs fyra test 3, får eleverna i 100-gruppen bättre resultat om de uppmuntrats på något sätt. Påverkansfaktorn
verkar ändå vara stor, eftersom poängdifferensen mellan test 31 och 32 är störst i 100-grupperna. Poängdifferensen är störst i 100-grupperna även mellan test 2L och 2S. Detta kan delvis bero på att eleverna i dessa grupper är mer mottagliga för beröm och framgång, men beror säkert också på att jag handskas med så få elever här. Även när vi tittar på poängutvecklingen mellan de olika testen så har 100-grupperna en stor medelpoängutveckling. Sannolikt av samma skäl som ovan.
Extremgruppen.
Bland dessa elever finns det 7 elever ur 100-grupperna av de 20 i extremgruppen. I procent blir det 35%, alltså en överrepresentation eftersom 100-gruppen endast utgör 18% av populationen. Det är bland dessa elever jag har hittat de flesta som jag tror har givit upp. De har gjort test 2S respektive test 32. Jag bedömer att 4 stycken av dessa 7 har givit upp. Jag har dessutom funnit att en av dessa 7 eleverna, verkar ha överskattat sin förmåga och arbetat med de svåraste
uppgifterna, som han inte klarat av, i test 31. Här kanske berömmet har varit till skada för resultatet.
Slutsats, tredje frågeställningen
Min analys tyder på att det är just så att elever med dåligt självförtroende är mer beroende av testets presentation och upplägg än kamraterna i de andra grupperna. Det är bland dessa elever vi finner de flesta av de som ger upp. Tyvärr, eller kanske som tur är, finns det inte så många elever som bedöms ha dåligt
självförtroende, så undersökningsgruppen är för liten för att jag ska kunna dra någon säker slutsats.
DISKUSSION
Vad är självförtroende? Det är inte helt enkelt att finna en gemensam definition i litteraturen. Vi har ofta våra egna tankar när vi använder ordet. Någonstans i trakterna av ”tro på sig själv”, att man har ett förtroende för sin egen förmåga. Själv använder jag definitionen ”vad en person själv, i förväg, tror om sin förmåga”. Av de definitioner jag haft med i litteraturgenomgången ligger nog Banduras ”styrkan av ens övertygelse att klara det beteende som behövs för att nå ett bestämt mål” (min översättning), (Silva III – Weinberg 1984 s. 232)
och Brunefors (1997 s.50) ”förtroende för att man själv klarar de olika situationer som man hamnar i” mig närmast.
Jag gav inte mina testledare någon definition att utgå från när de avgjorde vilka av sina elever de skulle placera i de olika självförtroendegrupperna (100, 200 och 300-grupperna). Det finns metoder som gör bedömningar av självförtroendet. Exempel på detta ger Taube (1997 s. 28-30) och Östman (2000), men detta moment har jag bedömt som alltför tidskrävande och omfattande för att hinnas med. Istället utgick jag från testledarnas (klassföreståndarnas) kännedom om sina elever och lät dem fritt tolka ordet självförtroende. Detta förfaringssätt ger ingen entydighet av vilka elever som har dåligt, normalt eller bra självförtroende. Medveten om denna problematik har jag ändå valt att låta ge en subjektiv bild. Denna bild ges dock från personer som känner försökspersonerna väl och torde vara bland de bäst lämpade att bedöma deras självförtroendenivå.
Föder framgång framgång? Ja, svaret på den frågan är tillsynes ja. De
försökspersoner som gjort testet med de lätta uppgifterna först har i genomsnitt lyckats bättre än de som hade de svåra frågorna först. Detta är något lärare och andra testfabrikörer nog känner till sedan tidigare, för det är ju vanligen så testen är upplagda. En del elever kan säkert uppskatta att få svårigheterna direkt. Vet man vilka det är så kan man tipsa dem om att göra testet bakifrån. Så har jag hittat ett flertal elever som hoppat över uppgifter, förmodligen för att återkomma till dem senare, men sedan glömt eller i alla fall inte gjort dem. Det är nog något som de flesta lärare påpekar gång på gång: Glöm inte att kontrollera att du har gjort alla uppgifterna… Det visar sig ändå att ett sådant påpekande inte är i onödan.
Resultatet av mina två test har ungefär blivit som jag hade förväntat mig. Jag var ganska osäker på resultatet på test 2. Jag trodde inte att det skulle vara så entydigt att de flesta skulle lyckas bättre på test 2S. Däremot var jag ganska övertygad om att de elever som fått beröm (test 31) skulle lyckas bättre än de som inget beröm fått. Men här är inte resultatet lika entydigt. Inte minst Johannesson (1967) är väldigt tydlig i sin slutsats att elever som får beröm får en större prestationsstegring än de som inte får beröm. Å andra sidan påpekar han också att beröm tycks vara särskilt betydelsefullt för lågpresterande och ängsliga elever.
Mitt arbete visar på att eleverna med dåligt självförtroende i årskurs 5 har fått ett bättre resultat på test 31 (med beröm), däremot inte motsvarande grupp i årskurs 4. Taube (1997 s.96) menar att det är visat på ett samband mellan självförtroende och skolprestationer, men att det sambandet inte är så stort som vi verksamma
pedagoger tycks tro. Hon påtalar också att sambandet mellan negativ självbild och låg prestation är starkare än sambandet mellan positiv självbild och hög prestation.
Mina resultat stämmer inte överens med hennes här. Det verkar som om just elever med negativ självbild (fyror i 100-grupp), är mindre påverkade av testledarens beröm än de övriga grupperna (med undantag av femmorna med bra
självförtroende).
Att jag fått ett så förvånande resultat i test 3 kan ha flera orsaker. En är att både elever och testledare helt enkelt är provtrötta så långt fram på terminen. Inte minst gäller det årskurs fem som ju samtidigt håller på med de nationella ämnesproven. Det blir sannolikt ett sämre resultat när inspirationen tryter. En annan orsak är att berömmet som givits inte var tillräckligt tydligt eller kom från en alltför perifer person (mig).
Beröm måste ju kännas äkta och komma från en person av betydelse eller helst inifrån. (Kohn 1994, Idman 1997, Rudvall 1997) Det ska vara spontant och äkta och kopplat till den aktivitet som är i fokus. (Imsen 1992 s.90) Någon av
testledarna har tyckt att det känts (även bland eleverna) att berömmet inte varit äkta.
Vi måste också ha i åtanke att med en så pass liten grupp som 100-gruppen i årskurs fyra (7 personer) blir resultaten inte signifikanta.
När vi tar en titt på eleverna med extrem poängutveckling finner vi att eleverna med dåligt självförtroende är överrepresenterade. Det är också dessa elever som oftast ger upp när det känns svårt. Svårt kan det kännas om man inte kan lösa de första uppgifterna eller om man inte får någon uppmuntran eller något beröm. Dessa elever har kanske ingen egentlig strategi att klara motgångar.
Slutsats
Mitt syfte har varit att undersöka om självförtroendeanknutna faktorer, nämligen beröm och testupplägg, påverkar resultatet. Jag har funnit att det gör det. Inte minst när det gäller testupplägget är det tydligt att ett test ska börja med de
uppgifter man bedömer att eleverna klarar av för att uppnå bästa resultat. När det gäller beröm så är min undersökning inte lika tydlig. Det är inte i alla fall, som man kan se att resultatet blir bättre efter beröm. Hos en del, inte minst bland elever med dåligt självförtroende i årskurs 4, är resultatet bättre bland de som inte fått något beröm. Min slutsats blir dock inte att man inte ska berömma, men jag tror att det är viktigt att berömmet inte blir slentrianmässigt, utan att det är äkta och ärligt.
Vidare forskning
Det hade varit intressant att låta göra om dessa test med en större testgrupp så att resultaten blir mer entydiga och säkra, inte minst i gruppen med dåligt
självförtroende. Man skulle i så fall kompletterat med ett självbildstest för att på det sättet få entydigare självförtroendegrupper. Jag skulle också kompletterat med att intervjua lärarna om eleverna i extremgrupperna för att ta reda på om mina tolkningar kan stämma.
Om någon är intresserad av att göra jämförelser mellan könen så är det möjligt eftersom alla individuella resultat inkl. kön finns i bilaga 1.
En annan forskningsidé som dykt upp under arbetets gång är frågan om barn upplever en konflikt mellan ”slentrianberöm” och ”äkta beröm” och om det finns en sådan konflikt mellan skola och hem.
För min egen del skulle jag också kunna tänka mig att försöka göra en utredning av hela självbegreppet inklusive definition av självförtroende. Det hade varit intressant att göra en intervjuundersökning bland olika kategorier av människor som arbetar med människor och deras självbilder.
Strandäng den 8 juni 2002 Per Gersne
LITTERATURFÖRTECKNING
Berk, Laura E (1996) Infants, Children and Adolescents (2nd edition), Miami, USA: Allyn and Bacon
Brunefors, Lena & Cabellero, Luis (1997) Självkännedom, en bok om tankens
makt och känslornas kraft, Stockholm: Utbildningsförlaget, Brevskolan
Burns, RB (1979) The Self Concept, Theory, measurement, development and
behaviour, Harlow, UK: Longman Group
Hanson, Torben (1986) Assertionsträning ger självförtroende och handlingskraft, Täby: Robert Larson AB
Idman, Gullmay och Pekka (1997) Självförtroende i förändring, Malmö: Mitt förlag AB
Imsen, Gunn (1992) Elevens värld, introduktion i pedagogisk psykologi, Lund: Studentlitteratur
Johannesson, Ingvar (1967) Effekter av lärares beröm och klander på skolbarns
prestationer och attityder, Rapport från pedagogisk-psykologiska institutionen nr 19 Stockholm: Lärarhögskolan
Kohn, Alfie december (1994) The risk of rewards, http://ericeece.org/pubs/digests/1994/kohn94.html
Körner, Svante m.fl. (1984) Deskriptiv Statistik, Lund: Studentlitteratur Ogden, Terje (1991) Specialpedagogik, Lund: Studentlitteratur
Pervin, Lawrence A & John, Oliver P (1999) Handbook of Personality, Theory
and Research, NY, USA: The Guilford Press
Railo, Willi (1983) Bäst när det gäller, Farsta: Sveriges Riksidrottsförbund
Rudvall, Göte (1997) Beröm eller kärleksfull uppmärksamhet? Daks-kontakt nr 4 Silva III, John M & Weinberg, Robert S (1984) Psychological foundations of
sport, Campaign, USA: Human Kinetics Publishers INC
Taube, Karin (1997) Läsinlärning och självförtroende, Stockholm: Rabén Prisma
Tillsammans, Lärarhandledning,
LIONSQuest, (1994) ISBN 0-933419-30-9
Widerberg, Karin (1994) Att skriva vetenskapliga uppsatser, Lund: Studentlitteratur
Östman, Lindha (2000) Lärande och självförtroende, Examensarbete vid Luleå tekniska universitet, pedagogutbildningarna
BILAGOR Bilaga 1, sid 1-3: enskilda testresultat
Bilaga 2, sid 1-11: Testledarinstruktioner och test Bilaga 3, sid 1: Föräldrainformation
BILAGA 1 RESULTATTABELL
enskilda försökspersoners resultat i de tre testen
Årskurs 4 Test 1 Test 2L Test 2S Test 31 Test 32 Kön kodnr poäng
D
Pojke (P) 100 18 24 19 Flicka (F) 102 24 22 20 P 103 19 17 20 F 200 26 22 28 F 201 25 18 P 202 27 23 19 P 203 26 23 21 P 204 25 26 27 P 205 27 23 23 F 206 29 20 28 F 207 26 20 29 F 208 27 16 25 F 209 21 18 24 P 300 26 22 22 F 301 24 16 28 P 302 28 27 29 F 303 29 22 29 P 304 23 21 27G
P 101 18 14 25 F 102 17 20 12 F 103 18 16 12 F 104 23 18 20 F 105 23 14 16 P 201 19 15 P 202 24 23 23 F 203 21 25 22 F 204 25 26 15 P 205 24 27 22 P 206 17 21 23 F 207 23 24 25 P 208 27 22 25 F 209 26 23 26 P 301 26 28 27 F 302 26 23 26 F 303 22 25 26 P 304 27 24 29 RESULTATTABELLÅrskurs 5 Test 1 Test 2L Test 2S Test 31 Test 32 Kön kodnr poäng
A
Pojke (P) 107 18 19 P 114 23 23 P 116 17 14 19 P 117 17 15 12 Flicka (F) 121 18 20 P 206 18 19 17 P 202 23 22 25 P 203 19 19 24 P 204 21 18 17 F 205 21 23 24 F 208 19 22 P 210 17 15 15 F 218 18 17 16 F 219 20 19 21 F 220 20 24 25 F 222 19 22 P 223 14 21 19 F 224 20 22 19 F 309 25 24 F 311 25 22 22 F 315 20 22 19 M P 100 19 22 11 F 103 13 9 9 F 200 16 14 P 201 15 F 203 16 16 16 F 204 21 17 19 F 205 16 19 13 F 206 23 22 P 207 21 21 24 F 208 20 22 21 P 209 19 49 24 F 210 22 18 22 F 211 22 23 24 F 212 18 17 21 P 213 20 15 18 F 214 21 22 P 300 20 17 23 P 301 23 23 25 P 302 21 20 23Kön Kodnr Po. test 1 2L 2S 31 32
G
F 103 17 9 13 F 201 14 16 17 F 202 13 16 17 F 203 9 11 9 P 204 9 7 11 F 205 14 18 10 F 207 19 17 17 F 209 18 14 10 F 210 12 5 15 F 212 13 7 P 213 18 20 19 P 301 19 21 16 F 302 10 14 13 F 303 22 19 18 F 304 11 14 13 P 306 11 13 16 F 307 21 21 17 P 308 16 21
