Språkutvecklande arbetssätt i förskolan Inriktning mot flerspråkighet

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Språkutvecklande arbetssätt i förskolan

Inriktning mot flerspråkighet

Language development practices in preschool

Emphasis on multilingualism

Therése Giebelstein

Melissa Leek

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap, distans

Sammanfattning

Giebelstein, Therése & Leek, Melissa (2012). Språkutveckling hos flerspråkiga barn. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med detta arbete var att undersöka hur pedagogerna på två olika mångkulturella förskolor i Malmö arbetar med språkutveckling hos de flerspråkiga barnen. Den ena förskolan arbetar utefter Reggio Emilia filosofin och den andra är en kommunal förskola utan någon specifik profil. Vi ville med denna undersökning se vilka likheter och/eller skillnader det fanns i hur pedagogerna arbetar med de flerspråkiga barnens språkutveckling beroende på förskolornas olika profileringar. Undersökningen bygger både på intervjuer med fyra pedagoger, samt observationer av både pedagoger och barn i de styrda aktiviteterna respektive i den fria leken.

Resultatet av vår undersökning visar att alla pedagogerna vi intervjuat har samma syn på språkutveckling när det gäller de flerspråkiga barnen. Pedagogerna pratar mycket om vikten av tydlighet hos sig själv som pedagog när de pratar och förklarar saker för barnen. För att hjälpa barnen att lättare förstå det svenska språket tar pedagogerna medvetet hjälp av konkret material i form av böcker, bilder, språkpåsar med mera för att uppmärksamma språket. Detta gör dem för att barnen ska få en bättre bild av det som sägs eller berättas. Pedagogerna anser också att de flerspråkiga barnen utvecklar sitt språk genom den fria leken. Detta gör de genom att kommunicera och samtala med varandra. Barnen är mer avslappnade i den fria leken och kan på ett lättare sätt leka och experimentera med språket.

Det som skiljer de båda förskolorna åt är hur och på vilket sätt pedagogerna ger barnen tid och rum att prata, samt att pedagogerna använder sig av olika sorters material för att hjälpa barnen i deras språkutveckling.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

1 Inledning………..……7

1.1 Syfte och frågeställningar………7

2 Tidigare forskning………9

2.1 Flerspråkighet………..9

2.2 Arbetet kring språkutveckling i förskolan………..….…..10

2.2.1 Samlingar………..10

2.2.2 Leken………11

2.3 Pedagogens roll för barns språkutveckling……….……..12

3 Metod……….13 3.1 Metodval……….………...13 3.1.1 Observation………...13 3.1.2 Intervju………..14 3.2 Urval………..…14 3.3 Genomförande………...15 3.4 Forskningsetiska principer………16

4 Resultat och analys………….………18

4.1 Presentation av förskolorna…...………18

4.2 Pedagogernas syn på flerspråkiga barns språkutveckling……….19

4.2.1 Tydlighet och kommunikation med barnen……...………...19

4.3 Hur arbetar pedagogerna med språkutveckling……….19

4.3.1 Användning av konkret material för att gynna barns språkutveckling………..20

4.3.2 Böckernas betydelse för barns språkutveckling……..…….20

4.3.3 Språkutveckling i olika situationer under dagen…...…..….21

4.4 Språkutveckling genom barns kommunikation och samspel i den fria leken……….23

4.5 Vad är det då som skiljer förskolorna åt när det gäller flerspråkiga barns språkutveckling?...24

4.5.1 Hur pedagogerna arbetar med språket i de styrda aktiviteterna……….………..24

Litteraturlista……….28 Bilaga 1……….31 Bilaga 2……….32

1 Inledning

Malmö är Sveriges tredje största stad och i Malmö kommun bor det idag över 300 000 invånare (Nationalencyklopedin). Malmö är i sin tur en mångkulturell stad och det finns cirka 170 olika nationaliteter representerade (malmo.com). Detta innebär att många av de barn som befinner sig på förskolorna i Malmö idag har ett annat modersmål än svenska. Av de barn som har ett annat modersmål än svenska, behöver de flesta av dem oftast extra stöd i sin språkutveckling, dels för att förbättra sitt eget modersmål men framförallt för att utveckla det svenska språket. Enligt Läroplanen för förskolan ska förskolan ”medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål” (Lpfö 98, rev 2010, s 7). I läroplanen betonas vidare vikten av att pedagogerna ska strukturera upp verksamheten på ett sådant sätt att den ska passa alla barn som befinner sig på förskolan, samt att pedagogerna ska visa hänsyn till barnens tidigare upplevelser och erfarenheter. Det är nämligen viktigt att alla barn får känna sig trygga, sedda och accepterade på förskolan.

Eftersom Malmö är en mångkulturell stad och språkutveckling står i fokus på många av de svenska förskolorna vill vi med denna undersökning studera hur pedagogerna arbetar med språkutveckling på två olika mångkulturella förskolor som ligger i två helt olika delar av Malmö. Vi har valt att studera en förskola som arbetar utifrån Reggio Emilia filosofin och en kommunal förskola utan någon specifik profil. Båda förskolorna arbetar utifrån samma läroplan och med tanke på valet av förskolor med olika profileringar vill vi därmed också se om det finns likheter och/eller skillnader i hur pedagogerna arbetar med barnen och deras språkutveckling.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att lyfta fram hur pedagogerna på två olika mångkulturella förskolor i Malmö arbetar med språkutveckling hos flerspråkiga barn. Vi vill undersöka om det finns likheter och/eller skillnader i pedagogernas arbetssätt för flerspråkiga barns språkutveckling.

I vår undersökning har vi valt att titta närmare på de styrda aktiviteterna som pedagogerna håller i samt att studera barnen i deras fria lek. Detta gör vi dels för att få en bild av hur pedagogerna arbetar språkligt med barnen men även för att se hur barnen använder sig av språket och hur de kommunicerar med varandra i den fria leken på förskolan.

Undersökningen kommer att utgå ifrån följande fyra frågeställningar:

 Hur ser pedagogerna på det språkutvecklande arbetet i förskolan?

 Hur arbetar pedagogerna med språket i de styrda aktiviteterna?

 Hur använder barnen språket i den fria leken?

 Finns det några skillnader på hur förskolor med olika profiler arbetar med språkutveckling?

2 Tidigare forskning

I detta avsnitt har vi valt att beskriva utifrån tidigare forskning och styrdokument, vad det innebär att arbeta med barn på mångkulturella förskolor och vad språket har för betydelse för dem. Inledningsvis kommer vi börja med att förklara vad flerspråkighet är och vad det innebär. Därefter går vi vidare in på hur pedagogerna arbetar med språket på olika sätt i förskolan. Vi har valt att fördjupa oss i samlingen som en styrd aktivitet där det är pedagogerna som håller i själva aktiviteten, samt leken som en fri aktivitet hos barnen. Avslutningsvis beskrivs pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen och deras språkutveckling.

2.1 Flerspråkighet

Många barn i Sverige är idag flerspråkiga, vilket innebär att de kan behärska två eller flera olika språk på en och samma gång. Att vara flerspråkig kan medföra många fördelar för individen. Enligt Benckert, Håland och Wallin (2008) så kompletterar och berikar olika språk varandra. De menar att när ett barn som redan förstår och pratar sitt eget modersmål ska lära sig ett nytt språk, lägger barnet mycket fokus just på det nya språket men kan samtidigt dra nytta och ta hjälp av sitt modersmål. Därmed utvecklar barnet både sitt eget modersmål och det nya språket samtidigt.

På förskolan lär sig barn ständigt nya ord genom att bara lyssna på det pedagogerna och deras kompisar säger. För pedagogernas del kan det räcka med att vara tydlig nog och förenkla språket en aning genom att använda enklare ord och kortare meningar. Detta underlättar betydligt för de barn som är flerspråkiga. För att barnen ska kunna utveckla språket är det även bra om pedagogerna samtidigt uppmuntrar och tar sig tid att lyssna på barnen. Detta gäller både det svenska språket och barnens egna modersmål. Det är enligt Svensson (2009) betydelsefullt att barn får tillfälle att prata både sitt eget modersmål och det svenska språket på förskolan.

2.2 Arbetet kring språkutveckling i förskolan

Under hela dagen på förskolan använder både barn och pedagoger det svenska språket som ett verktyg för att förmedla något på eller att kommunicera med. För att träna barnen i språket kan pedagogerna skapa olika aktiviteter där de använder sig av och leker med språket. Calderon (2004:37) menar att: ”Språket utvecklas när vi pratar med varandra. Det räcker inte för barnen att lyssna – de måste få prata också.” För att språket ska utvecklas på bästa sätt måste pedagogerna ständigt skapa aktiviteter för barnen som bidrar till att barnen kommunicerar med varandra och därmed kan öva upp sitt språk. Aktiviteter kan genomföras både i samlingarna och i den fria leken. Det är bra och gynnar alla barn på förskolan och inte bara de barn som är flerspråkiga. Alla barn behöver nämligen utmanas i det svenska språket innan de börjar skolan och detta kan pedagogerna göra på flera olika sätt utifrån varje enskilt barn.

2.2.1 Samlingar

Att samla barnen och att ha så kallade ”samlingar” är något som de flesta förskolor gör idag och oftast är dessa planerade och organiserade av pedagogerna (Rubinstein Reich, 1993). Samlingarna brukar oftast innefatta material som musik, rim och ramsor, sagor, språkpåsar med mera för att stimulera barns språkutveckling. Men samlingen ska inte vara något som kännas som ett måste för barnen. Skans (2011) framhäver att samlingen ska vara en gemenskap där alla ska kunna känna sig delaktiga. Att hålla samlingar med barnen anser många pedagoger vara ett sätt att lära ut något på. I denna situation, under själva samlingen, förväntas oftast barnen vara deltagare som ska sitta och lyssna medan pedagogen leder samtalet. Olofsson (2010) skriver att barn har ett annat inflytande och är delaktiga på ett annat sätt där de kan inverka på samlingen. Men det får inte vara så att man som pedagog endast förmedlar ett innehåll och att barnens egna tankar, ideer och frågor inte kommer fram.

När pedagogerna håller i samlingarna måste de finnas ett syfte och en tanke bakom samlingens innehåll och pedagogerna bör även använda sig av barnen och deras intressen för att lättare fånga upp barnen. Det är precis vad Fast (2006) skriver, att det är bra att koppla samman innehållet med barnens teorier och erfarenheter, samt barnens intresse. Pedagogerna måste samtidigt göra samlingen till något roligt som är utvecklande och lärande för barnen. Något som pedagogerna också bör tänka på inför en samling, är att i stora samlingar, oftast i helgrupp, får barn väldigt lite utrymme att tala och det som sägs och förmedlas av pedagogen

blir ofta väldigt stereotypt, hävdar Ladberg (2003). Hon menar istället att barn bör vara indelade i mindre grupper för att lättare ta plats och kunna utveckla sitt språk. Barn behöver lugn och ro för att de ska förstå och kunna formulera sig språkligt. Enligt vad Løken och Melkeraaen (1996) anser, bör barnen på förskolorna få mer utrymme att påverka innehållet i själva samlingarna. För de barn som redan har ett utvecklat modersmål sedan tidigare och är trygga med det, utvecklas därmed det svenska språket när de får lyssna, öva och pröva språket i olika lekfulla former som till exempel genom olika övningar i en samling (Calderon, 2004). Det är genom de olika övningarna i samlingen som Englund (1997) menar att samspelet och samtalet mellan pedagogen och barnen blir till ett lärande som gör grunden för att utveckla själva språket.

2.2.2 Leken

I förskolans vardag finns det stunder då barnen har egen tid att välja vad de vill göra. På många förskolor kallar man det för ”fri lek”. De flesta barnen leker någon sorts lek tillsammans med sina kompisar och använder sig av förskolans olika material och leksaker (Pape, 2001). Andra barn väljer att pyssla, måla, läsa eller att göra något annat kul. Som sagt, i den fria leken har barnen valmöjligheter att välja det de känner för att göra precis just då. Den fria leken är den tiden som är mellan den ordnade aktiviteterna och det blir ett antal tillfällen under dagen. Leken som är en del av förskolans vardag har även en betydelsefull roll för barns språkutveckling. Den stimulerar viktiga bitar såsom kommunikation, språk och kroppsuppfattning. Genom leken kan barn lättare använda sig av ett spontant språk och detta gör att alla barn på ett lättare sätt kommer till tals och kan utveckla sitt språk (Ladberg, 2003).

När barn leker på egen hand i den fria leken får de mycket hjälp av varandra i sin språkutveckling. Barn lär sig nämligen språket genom att aktivt leka, samtala och kommunicera med andra barn i sin omgivning (Ladberg, 2003). Det är dessa tillfällen som pedagogerna ska ta tillvara på, för som Nauclér, Welin och Ögren (1988) påpekar, så är det i den fria leken och i vardagssituationerna som det finns utrymme för mer stärkande samtal mellan barn och pedagoger. Det är även i den fria leken som pedagogerna kan och bör anpassa sitt språk utifrån barnens förståelse. Detta är ett sätt att leka in språket på.

2.3 Pedagogens roll för barns språkutveckling

Att arbeta med flerspråkiga barn kräver andra kunskaper hos pedagogerna än vad det gör när man bara arbetar med en barngrupp där barnen har svenska som modersmål, anser Benckert, Håland, Wallin (2008). För de barn som absolut inte kan någon svenska alls är det extra viktigt som pedagog att vara tydlig och kanske till och med förenkla sitt eget språk, samt att visa mer konkret vad man vill ha sagt (Benckert, Håland, Wallin, 2008).

För de flerspråkiga barnen på förskolan är det bra om de får tillgång till språket på så många olika sätt som möjligt, både genom ordnade aktiviteter men även i den fria leken. För att hjälpa de flerspråkiga barnen kan pedagogerna skapa olika grupper/konstellationer där barn blandas beroende på hur långt de kommit i sin språkutveckling (Calderon, 2004). Ladberg (2003) menar på att det är svårare för de flerspråkiga barnen som inte kommit så långt i sin språkutveckling, att förstå samt att de får mindre chans till att prata och berätta i större grupper. Därför är det bättre att dela upp barnen i mindre grupper och i olika konstellationer. De barn som kommit längre i sin språkutveckling blir förebilder för de barn som inte kommit lika långt i sin språkutveckling och därmed drar barnen nytta och lär av varandra.

Böcker av olika slag är något som finns mer eller mindre på alla förskolor. Genom att barnen tittar i böckerna på egen hand eller om någon pedagog sitter med och läser för dem så utvecklar barnet sitt språk. För pedagogerna är böcker ett bra sätt att använd sig av, både som en ordnad aktivitet men även att spontant läsa för barnen i den fria leken. Att läsa för barnen på förskolan är något som sker dagligen. Som pedagog är det viktigt att ge barnen många stunder där man läser och berättar för dem. Detta gör att de så småningom börjar prata mer och vill berätta på egen hand (Calderon, 2004).

Som pedagog kan man även lära sig några enstaka ord på barnens språk som en liten hjälp för barnet att bättre förstå i olika situationer (Ladberg, 1996). För att hjälpa barn att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål kan även pedagogerna uppmuntra föräldrarna till att prata sitt eget språk där hemma med sina barn (Cerú, Tingbjörn, 1994). Då utvecklar barnen både det svenska språket på förskolan och sitt modersmål i hemmet.

3 Metod

Metod kan beskrivas som en strategi eller en teknik som forskaren använder sig av för att samla in material till ett projekt (Åsberg, 2001). I följande avsnitt kommer vi att beskriva vilket tillvägagångssätt vi har valt att använda oss av för att samla in empirin och analysera det. Det finns även en kort presentation av urvalsgrupperna, samt en redogörelse kring de forskningsetiska principerna.

3.1 Metodval

En kvalitativ undersökning genomfördes för det ger en bra möjlighet till att få en djupare förståelse, samt att man lättare kan begränsa sig inom ett specifikt område (Larsen, 2009). I en kvalitativ undersökning får man även bättre förståelse för hur de personer man intervjuar diskuterar och reagerar på de olika frågorna man ställer, menar Trost (2010). Utifrån detta valde vi att använda oss av två olika sorters kvalitativa metoder, nämligen observation och intervju. Genom att kombinera dessa två kvalitativa undersökningssätt får man en bred bild av hur pedagogerna ser på språkutveckling i förskolan och hur de arbetar med själva språkutvecklingen, men också hur barnen använder sig av och lär sig språket genom varandra i den fria leken.

3.1.1 Observation

Vi har valt att använda oss av observation för att se hur pedagogerna arbetar med språket i de ordnade aktiviteterna, men även för att se hur barnen använder sig av språket gentemot varandra i den fria leken. För att specificera våra observationer ställde vi oss några frågor (se bilaga 2) som vi hade med oss under alla observationstillfällena. Dessa låg till grund för det vi ville undersöka och titta lite närmare på. När vi var ute och observerade på förskolorna, både vi iakttog och dokumenterade med papper och penna det som skedde, för att sedan kunna analysera materialet. Patel och Davidsson (1994:74) skriver att ”observationer är framförallt användbara när vi ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer”.

3.1.2 Intervju

Till vår undersökning bestämde vi oss för att intervjua fyra pedagoger, två på vardera förskola. Att vi valde att använda oss av just kvalitativa intervjuer var för att få en inblick i pedagogernas arbete med språkutveckling på mångkulturella förskolor. Enligt vad Patel och

Davidsson (2003) menar så blir insynen i hur en pedagogs uppfattning kring ett specifikt

område mer tydligt då man använder sig av kvalitativa intervjuer. Vi utgick ifrån ett antal intervjufrågor (se bilaga 1) som vi hade med oss och ställde till pedagogerna vid intervjutillfället. Frågorna hade pedagogerna fått ta del av innan intervjun skedde för att de skulle vara välbekanta med vilka frågor som skulle ställas och därmed kunna utveckla och ge oss så bra svar som möjligt. Att använda sig av intervju är ett bra tillvägagångssätt, för vid ett intervjutillfälle möts man oftast ansikte mot ansikte och då har man som forskare möjlighet att kunna ställa följdfrågor till deltagaren och därmed få ett djupare svar av den eller de personerna (Larsen, 2009).

3.2 Urval

Eftersom vår undersökning handlar om hur pedagogerna arbetar med språkutveckling på mångkulturella förskolor började vi med att utse två förskolor där majoriteten av barnen var flerspråkiga. Den ena förskolan är en kommunal förskola utan någon specifik profil och den andra förskolan är också en kommunal förskola som arbetar efter Reggio Emilia filosofin. Den kommunala förskolan utan någon specifik profil ligger i utkanten i de norra delarna av Malmö. På förskolan finns det 42 barn inskrivna och 90 % av barnen flerspråkiga. Förskolan som arbetar utefter Reggio Emilia filosofin ligger i de södra delarna av Malmö. På förskolan är cirka 150 barn inskrivna och 90 % av barnen flerspråkiga. Vi valde dessa förskolor för vi vill se om det finns några likheter och/eller skillnader i hur pedagogerna arbetar med språkutveckling hos flerspråkiga barn beroende på om förskolorna arbetar efter någon specifik profil eller inte.

På vardera förskola valde vi sedan ut två pedagoger att intervjua. Alla fyra pedagogerna arbetar i en barngrupp där barnen är mellan tre och fem år. Arbetslivserfarenheterna med att arbeta med flerspråkiga barn varierade allt mellan 11 och 42 år.

För att bättre få en inblick av vem de fyra pedagogerna är och vad de har för erfarenhet kommer här en presentation om dem.

 Pedagog 1 är en kvinna ”Sara” på 53 år som arbetat med flerspråkiga barn i 20 år.

 Pedagog 2 är en kvinna ”Stina” på 61 år som arbetat med flerspråkiga barn i 42 år.

 Pedagog 3 är en kvinna ”Rebecca” på 34 år som arbetat med flerspråkiga barn i 11 år.

 Pedagog 4 är en kvinna ”Rosa” på 57 år som arbetat med flerspråkiga barn i 20 år.

3.3 Genomförande

Utifrån våra frågeställningar formulerade vi intervjufrågor till pedagogerna (se bilaga 1). Syftet med undersökningen är att göra en jämförelse gällande språkutveckling på två olika förskolor i Malmö där övervägandet av barnen är flerspråkiga. Vi ville se hur pedagogerna arbetar med språkutveckling hos de flerspråkiga barnen, men även se om det var något som skiljer förskolorna åt.

Förskolorna som valdes ut hade vi haft någon slags kontakt med tidigare. På vardera förskola tillfrågades två pedagoger om de ville medverka i vår undersökning och därmed bli intervjuade av oss. Vi bestämde tid och plats för intervjuerna och några dagar innan vi kom tillbaka till förskolorna fick pedagogerna ta del av våra intervjufrågor för att kunna motivera och ge oss så bra svar som möjligt. Intervjuerna skedde på vardera förskola i ett ostört och avlägset rum och vi spelade in hela intervjun med hjälp av en diktafon. Detta gjordes för att få en mer öppen dialog, men också för att vi lättare skulle kunna koncentrera oss på själva samtalet. Att använda sig av en diktafon menar Repstad (2007) är bra för man släpper fokus på själva skrivandet och ägnar sig istället på själva samtalet och kan därmed se kroppsspråket hos

den som intervjuas och även ställa följdfrågor om det skulle behövas. När alla intervjuerna var

klara satte vi oss ner och transkriberade allt som sagts och skrev ut det i en löpande text. Det tog tid att transkribera allt inspelat material, men genom att vi använde oss av diktafon under intervjuerna och sedan lyssnade av det fick vi med precis allt som sagts och även i vilket tonfall och på vilket sätt det sades på. När den löpande texten var klar kunde vi börja analysera intervjuerna.

Efter att allt arbete med intervjuerna var klara var det dags för observation av både pedagoger och barn. Vi gav oss ut till de båda förskolorna och med oss hade vi våra observationsfrågor (se bilaga 2). Barnobservationerna gjorde vi i olika omgångar på förskolorna och under olika tidpunkter på dagen då barnen lekte med varandra i den fria leken. Pedagogobservationerna skedde när pedagogerna ordnade aktiviteter för barnen där det var pedagogen som styrde själva aktiviteten såsom i en samling. När alla observationer var klara, transkriberades även detta material till en löpande text som sedan skulle analyseras.

3.4 Forskningsetiska principer

Innan vi påbörjade vår undersökning letade vi upp och läste in oss på vilka forskningsetiska principer vi borde känna till innan vi gick ut till de båda förskolorna. I Vetenskapsrådet (2002) talas det om fyra huvudkrav, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Som forskare är det viktigt att veta vad som gäller, samt att man tar ställning till dessa huvudkrav innan man påbörjar en undersökning så att allt utförs på rätt sätt. Informationskravet innebär att man som forskare måste upplysa alla deltagare om syftet till undersökningen, men även tala om att alla som deltar gör det frivilligt och att personerna när som helst kan avbryta sin medverkan. Vi informerade även pedagogerna om att vi under intervjun skulle använda oss utav en diktafon, dels för att få ett bättre samtal men även för att få med allt som sägs under intervjun. Samtyckeskravet innebär att samtliga deltagare ska ha rätt att bestämma över sin egen medverkan. När pedagogerna blev tillfrågade om de ville delta i vår undersökning och bli intervjuade, förklarade vi syftet med vår undersökning och därmed fick de själv bestämma om de ville deltaga eller inte.

Konfidentialitetskravet menas med att alla personuppgifter som rör deltagarna kommer

förvaras på ett sådant sätt att inga utomstående kan ta del av det. Därför använde vi oss av fingerade namn för att ingen ska kunna identifiera dem med deras riktiga namn.

Nyttjandekravet garanterar att det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte

och vi kommer endast att behålla materialet undertiden vi håller på med undersökningen och därefter förstörs de insamlade materialet.

Inför besöken på förskolorna har vi tagit del av huvudkraven och i vår undersökning har alla deltagare valt att vara anonyma. Därmed använder vi fingerade namn på deltagarna. Vi har

heller inte valt att namnge förskolorna vid sitt riktiga namn och detta har vi gjort för att inte förskolorna ska kunna igenkännas på något sätt.

Patel och Davidsson (2003) menar att det är bra att vara tydlig inför den som ska bli intervjuad. Personen ifråga ska få information kring vad som händer med det insamlade materialet efter intervjun är färdig. Så innan vi började intervjua förskollärarna berättade vi i enlighet med Stukát (2011) och Vetenskapsrådet (2002), om vårt syfte med undersökningen, samt att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Eftersom alla deltagare ville vara anonyma berättade vi att alla svar självklart var anonyma och att deras riktiga namn inte kommer att finnas med i undersökningen utan att vi använder oss av fingerade namn istället. Namnen vi istället valt att använda oss av på pedagogerna är: Sara, Stina, Rebecca och Rosa. Pedagogerna vars namn börjar på S, arbetar på den kommunala förskolan utan någon specifik profil och pedagogerna vars namn börjar på R arbetar på förskolan som arbetar utefter Reggio Emilia filosofin. Vi använder även fingerade namn på förskolorna så att även de ska få vara anonyma. Förskolan som arbetar utefter Reggio Emilia filosofin har vi valt att kalla ”Regnbågen” och förskolan som inte arbetar efter någon specifik profil har vi valt att kalla ”Solstrålen”.

4 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi presentera resultatet av den insamlade empirin som vi fått fram genom våra intervjuer och observationer från de båda förskolorna. Avsnittet börjar med en kort presentation av förskolorna och deras arbetssätt. Vidare beskriver vi pedagogernas syn på flerspråkiga barns språkutveckling, hur pedagogerna arbetar med språkutveckling, barns kommunikation och samspel i den fria leken och slutligen vad som skiljer förskolorna åt när det gäller flerspråkiga barns språkutveckling. Huvudresultatet belyser kommunikation, samspel och tydlighen i pedagogernas arbetssätt.

4.1 Presentation av förskolorna

Eftersom vi vill se likheter och/eller skillnader i hur pedagogerna arbetar med språkutvecklingen på mångkulturella förskolor valde vi ut två förskolor som låg i två olika mångkulturella områden i Malmö. Båda förskolorna ligger i utkanten av staden, den ena i de södra delarna och den andra i de norra delarna. På de båda förskolorna är 90 % av de inskrivna barnen flerspråkiga. I vår undersökning vill vi bland annat se om det finns likheter och/eller skillnader i hur pedagogerna arbetar med barnen om förskolan arbetar utefter en specifik profil eller inte. Så förskolan i de södra delarna, som vi nämner vid namnet ”Regnbågen” arbetar utefter Reggio Emilia filosofin och förskolan i de norra delarna, som vi nämner vid namnet ”Solstrålen” arbetar utan inriktning på någon profil. För att lätt kunna associera vilka pedagoger som tillhör vilken förskola börjar deras namn på samma bokstav som förskolan.

Förskolan Regnbågen arbetar efter Reggio Emilia filosofin och grundaren till denna filosofi heter Loris Malaguzzi. Malaguzzi nämnde ofta att ”ett barn har hundra språk, men berövas nittionio” (Dahlberg, Åsén, 1995). Med detta menade han att ett barn kan uttrycka sig på flera olika sätt såsom genom tal, kroppsspråk, känslor, skapande eller liknande. Det är genom detta pedagogerna arbetar med barnen för att så småningom få barnen att uttrycka sig språkligt. Förskolan Solstrålen arbetar inte efter någon specifik profil utan lägger istället fokus på språkutveckling med tanke på att 90 % av barnen har annat modersmål än svenska. De arbetar också med olika teman utifrån barnens intressen.

4.2

Pedagogernas syn på flerspråkiga barns språkutveckling

Under våra intervjusamtal var alla fyra pedagogerna eniga om att språkutvecklingen är väldigt viktig för de flerspråkiga barnen på förskolan. När ett barn börjar förskolan är det inte säkert att barnet kan det svenska språket sedan tidigare och därmed blir förskolan och pedagogerna viktig för barnet och deras språkutveckling. Hur de lär ut språket varierar från förskola till förskolan och framför allt från barn till barn. Alla barn är olika och lär sig på olika sätt och olika snabbt.

4.2.1 Tydlighet och kommunikation men barnen

Pedagogerna pratade och förklarade mycket om deras tydlighet gentemot barnen. De tycker det är viktigt att man som pedagog förklarar saker för barnen på rätt sätt och med rätt uttal. De säger även att de kortar ner meningarna och använder färre ord för att barnen lättare ska kunna förstå. I intervjun med Rebecca förklarar hon såhär: ”Det viktigaste är att man förklarar klart och tydligt på ett enkelt sätt”. Pedagogerna framhäver även i intervjuerna att de också använder sig av konkret material för att visa vad det är de menar. Pedagogerna tar till exempel hjälp av foto, bilder eller andra konkreta föremål så att barnen får en bild av själva ordet eller sammanhanget.

Pedagogerna på de båda förskolorna tänker hela tiden på att vara tydliga, men inte bara i sitt tal och sitt språk. Enligt våra observationer använder de även teckenkommunikation och sitt kroppsspråk som en del i själva kommunikationen. Om barnen inte riktigt förstår vad pedagogen menar får barnen mycket hjälp av att bara titta på kroppsspråket och på vilket sätt pedagogerna säger det. Pedagogerna använder både sitt kroppsspråk och det verbala språk när de pratar med de flerspråkiga barnen och genom detta ser vi att barnen får bättre hjälp att förstå själva språket. Enligt Sara bör pedagogerna även: ”Visa och peka på saker”. Hon menar att detta underlättar för barnen och de förstår lättare om de får se saker och ting på ett mer konkret sätt.

4.3 Hur arbetar pedagogerna med språkutveckling

har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet samt sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål” (Lpfö 98, rev 2010, s 11). För att nå detta mål kan pedagogerna arbeta med de flerspråkiga barnen på många olika sätt. Det finns inget som säger att man måste göra på ett speciellt sätt.

4.3.1 Användning av konkret material för att gynna barns språkutveckling

För att hjälpa de flerspråkiga barnen att lättare förstå det svenska språket tar pedagogerna på de båda förskolorna ofta hjälp av olika sorters konkret material såsom bilder, sagoböcker, flanosagor, sångkort, spel, pussel eller skapande material. Enligt våra observationer får barnen därmed en klarare bild av det som sägs och skapar sig därmed en bättre förståelse för ordet eller sammanhanget. På de båda förskolorna används det mycket konkret material just i samlingarna där alla barnen sitter med. I de allra flesta samlingarna är barnen delaktiga i samtalet i samlingen och diskuterar kring de olika materialen som används. Genom att barnen får prata och kommunicera med varandra utvecklar barnen sitt språk ännu mer. I observation av en samling pratar en pedagog kring ämnet årstider. Hon visar bilder för barnen på de olika årstiderna och sedan frågar hon barnen vilken årstid är det nu. Barnen räcker genast upp händerna och svarar och sedan diskuterar de tillsammans vad hösten betyder för dem.

Barnen i sin tur har stor påverkan när det gäller vad pedagogerna väljer att använda för slags material. I våra observationer har vi sett att pedagogerna lyssnar och ser till barnens intressen och väljer sedan ut materialet därefter. Detta menar pedagogerna att de gör för att lättare fånga barnens intresse kring något specifikt. De menar att om barnen har ett intresse för något vill de också lära sig mer om detta och därmed utvecklar barnen sitt svenska språk lättare.

4.3.2

Böckernas betydelse för barns språkutveckling

Enligt våra intervjuer använder alla pedagogerna sig ofta av böcker som en hjälp att utveckla språket hos de flerspråkiga barnen. Detta sker både i de ordnade aktiviteterna, men även spontant i leken då barnen vill att en pedagog ska läsa för dem. Ofta sitter pedagogerna och läser för barnen i mindre grupper. Sara påpekar att: ”Det är bra att dela upp barnen i mindre grupper när man ska läsa. Man fångar barnen lättare och efteråt försöker de även prata om bilderna i boken”.

Pedagogerna anser själva att de hjälper de flerspråkiga barnen i deras språkutveckling när de tar hjälp av olika böcker och läser mycket för dem så att barnen hör det svenska språket. De menar även då att barnen lättare kan koppla själva berättelsen till bilderna i boken och därmed får de en bättre bild av det som precis berättats. För att barnen lättare ska förstå, måste pedagogerna därför ändra lite i den befintliga berättelsen och därmed bli mer involverad i själva läsandet. Pedagogerna påpekade att de ibland måste ändra sitt tonläge för att de ska bli mer lärorikt och intressant för barnen. Det är precis det Rosa menar att: ”Istället för att bara läsa en bok rakt upp och ner måste man levandegöra den så att barnen förstår, använda andra ord och förklara tydligare.” Eller som Stina förklarar det: ”Man måste som pedagog leva sig in i boken när man berättar för att de ska tycka det är kul.” Mycket handlar som sagt om inlevelse och att fånga barnen kring något intressant. Samtidigt får pedagogerna ibland byta ut ord i böckerna som kan vara för svåra till något enklare och tydligare och även förkorta meningarna när de läser.

På båda förskolorna har pedagogerna tagit fram böcker så att det ska passa alla barnen. Pedagogerna har i valet av böcker utgått både ifrån barnens intresse och ifrån deras förståelse. När en pedagog från någon av förskolorna har läst en bok för barnen, ber de ofta barnen att återberätta med enkla ord vad boken handlade om. Enligt de pedagoger vi intervjuade märker de som pedagog ganska snabbt om barnen har förstått vad boken handlade om eller inte. De menar att bilderna i böckerna har en stor betydelse för barnen. De blir som ett stöd för dem för att kunna förstå själva innehållet i boken. Genom att pedagogerna också läser samma bok flera gånger för barnen, lär sig barnen känna igen handlingen och får en förståelse för orden och meningarna som finns i boken. Eftersom pedagogerna på de båda förskolorna ofta läser samma bok flera gånger, blir barnen därmed trygga med boken, förstår handlingen bättre och kan sedan med enklare ord också återberätta vad boken handlar om.

4.3.3 Språkutveckling i olika situationer under dagen

Enligt våra observationer då pedagogerna håller i en styrd aktivitet sker det massor med språkutveckling hos de flerspråkiga barnen. Pedagogen vill i den styrda aktiviteten lära ut något medvetet och låter därför barnen vara med och hjälpa till och agera och kommunicera under aktivitetens gång och samtidigt lär sig barnet något. Nästan varje dag på de båda förskolorna håller pedagogerna medvetet i någon form av samling som gynnar barnen och

Samlingen är ett sätt att samla barnen på för att göra något specifikt, såsom en aktivitet, arbeta med tema, föra in närvaron eller bara samtala kring något. Här får barnen både chans att höra det svenska språket när en pedagog eller ett annat barn pratar, men även att kunna säga något själv om de så vill. Samlingarna kan vara olika upplagda och ha väldigt olika innehåll. Men när barnen, enligt våra observationer, sitter med i samlingen, hör och lär de sig det svenska språket genom att de både lyssnar och får chans att samtala kring något. Många barn lär sig förstå språket först innan de själva kan prata det och då använder sig många barn av att nicka. Att nicka ett ja eller ett nej är ett sätt för barnen att visa att de förstått.

Observationerna visar att det ständigt sker olika sorters kommunikation i de dagliga situationerna på förskolorna. Det kan vara till exempel vid matbordet, i hallen eller på toaletten. Kommunikationerna sker både mellan barn/barn men också mellan barn/pedagog. Ju fler tillfällen barnen får att både höra och prata det svenska språket, desto bättre är det för dem. Vi har sett att pedagogerna nämner massor av olika ord, pekar på saker och även visar barnen vad de vill att barnen ska göra eller hämta. På detta sätt hjälper pedagogerna barnen att lättare förstå språket.

Något av det första som flerspråkiga barn lär sig känna igen på förskolan är olika fraser som de hör ofta, såsom ”nu ska vi ha samling”, ”ta på dig jackan” och/eller ”nu ska vi gå ut” (Ladberg, 2000). De lär sig oftast att känna igen orden/meningarna och efter ett tag lär de sig även innebörden av det. Rosa förklarar att: ”Barn lär sig rutinsituationer ganska snabbt och de vet vad som ska göras och därmed behöver dem inte lyssna lika noga på vad som sägs. Man får istället försöka hitta olika situationer så att inte allting känns som att det går på rutin.” Precis som Rosa säger det, har vi också observerat att det är just i de dagliga rutinsituationerna som barnen lär sig fraser utantill och vet vad som ska hända och vad pedagogerna förväntar sig av barnen. Därför bör pedagogerna tänka på att skapa olika situationer för barnen som inte är likadana varje dag. Detta gör att barnen måste lyssna mer noga på det som sägs och då kan barnen lära sig fler ord och meningar och får ett större ordförråd och ett mer utvecklat språk. Enligt pedagogerna kan de underlätta för barnen och hjälpa dem få ett större ordförråd genom att de så småningom använder fler ord i meningarna. Rosa menade att man istället för att säga: ”Knäpp din kofta.” bör använda fler ord i meningen och istället säga: ”Nu knäpper vi knapparna på din fina gröna kofta.” I de båda meningarna har man samma budskap men ju fler ord barnen får höra desto mer svenska lär de sig. Det är

ofta i de dagliga situationerna barnen lär sig språket mer spontant och därför kan man som pedagog dra nytta av detta också.

4.4 Språkutveckling genom barns kommunikation och

samspel i den fria leken

I observationerna vi gjort av barnen i den fria leken har vi sett att de flerspråkiga barnen ständigt kommunicerar med andra barn. Detta sker inte bara verbalt utan även kroppsligt. Kommunikationen sker både när barnet själv söker kontakt eller när ett annat barn närmar sig och de börjar samspråka. Kommunikationen sker då på ett naturligt och spontant sätt för barnen. Vi har även sett att för de barn som inte pratar det svenska språket är det självklart för dem att de använder sig av sitt kroppsspråk för att kommunicera med andra barn och vuxna. Då använder de sig av olika gester, rörelser, tonlägen, nickar, pekar och/eller visar på olika sätt vad de vill ha sagt. I leken kan barnen utveckla både sin språkliga och sociala kompetens samtidigt. Men det är inte bara i den stora gruppen tillsammans med andra som barnet utvecklar sitt språk. I den enskilda leken kan barnen till exempel småprata lite för sig själv på svenska och detta gör att de övar sig på språket utan att känna någon press på att de måste säga det på rätt sätt eller med rätt uttal.

I observationerna har vi sett att om det finns flera barn med samma modersmål tyr sig ofta dessa barn till varandra och kommunicerar gärna på sitt eget hemspråk. Detta tycker alla pedagogerna vi intervjuade är helt okej att barnen gör. Så länge alla barn är med och förstår varandra. Fast Rosa påpekar att: ”Det får ju inte vara så att de utestänger någon annan, för i så fall är det bättre att de försöker prata svenska och i så fall tar hjälp av den svensktalande.” Då kan de barn som redan har det svenska språket vara ett stöd för sin kompis som kanske ännu inte kan det svenska språket så bra. De kan hjälpa till att översätta så att även det barn som inte förstår kan vara med i leken. Här har även pedagogerna en roll i barnens fria lek genom att dagligen erbjuda intressanta och delaktiga samspel mellan barnen där de får chans att utveckla sitt språk i interaktion med andra barn på förskolan.

exempel två barn med samma modersmål sitter och leker och det kommer ett barn som har ett annat modersmål och vill vara med, växlar de genast över och börjar prata ett språk som de kan gemensamt, som i detta fall blir svenska.

4.5 Vad är det då som skiljer förskolorna åt när det gäller

flerspråkiga barns språkutveckling?

Som vi redan beskrivit finns det många likheter i hur de båda förskolorna arbetar med de flerspråkiga barnen och deras språkutveckling. Men det finns faktiskt några saker som skiljer förskolorna åt. Det som skiljer är bland annat pedagogernas sätt att prata med/till/åt barnen, pedagogernas val av material i de styrda aktiviteterna, samt hur barnen kommunicerar med varandra i den fria leken.

4.5.1 Hur pedagogerna arbetar med språket i de styrda aktiviteterna

Pedagogerna har samma syn på flerspråkiga barns språkutveckling. De tycker det är viktigt att vara tydlig för att barnen ska lära sig det svenska språket korrekt. Men pedagogerna på de båda förskolorna arbetar på olika sätt när de bland annat ska förmedla något till barnen. Det vi sett genom våra observationer som skiljer förskolorna åt är barnens delaktighet i samtalet och användningen av det konkreta materialet.

På förskolan Regnbågen där man arbetar utefter Reggio Emilia filosofin pratar pedagogerna mycket med barnen i de styrda aktiviteterna. Barnen är hela tiden delaktiga i samtalen som förs och pedagogerna är mycket måna om att lyssna till barnens tankar och teorier. Eftersom barnen blir lyssnade på, vågar de också prata även om de inte kan det svenska språket så bra. Pedagogerna är väldigt måna om att alla barn som vill får prata och framförallt att de får prata till punkt så de varken blir avbrutna av pedagoger eller barn som inte har tid att vänta. Den ända gången pedagogerna pratar åt barnen på förskolan Regnbågen är när hon/han vill förmedla något till barnen, såsom instruktioner eller något annat viktigt som barnen måste få reda på.

På förskolan Solstrålen där de inte arbetar utefter någon specifik profil arbetar pedagogerna mycket med språket med de flerspråkiga barnen. De arbetar mycket med konkret material och

pratar åt barnen och visar bilder där barnen sitter med och lyssnar och lär. Stina menar att man arbetar med språket hela dagen. ”Man kan börja vid frukosten och prata om vad allt heter till exempel och sen fortsätta så under hela dagen”, säger hon. På denna förskolan är pedagogerna också väldigt måna om att de barn som har ett annat modersmål än svenska inte blir nonchalerade av något annat barn för att de inte pratar så bra svenska. De tycker det är viktigt att alla är lika värda även om man inte pratar och förstår det svenska språket så bra.

4.5.2 Leken

När det gäller språkutveckling i den fria leken är det inte så mycket som skiljer förskolorna åt. Barnen leker och kommunicerar med varandra på många olika sätt, inte bara verbalt.

Det lilla som skiljer förskolorna åt är att på förskolan Solstrålen är barnens lek livligare och mer fartfylld när ett flerspråkigt barn leker med ett annat barn som pratar samma modersmål, än om barnet leker med någon som inte pratar deras modersmål. Vad detta beror på vet vi inte exakt, men en orsak kan vara att barnen inte kan det svenska språket så bra. Barnen kanske känner sig säkrare när de pratar sitt eget modersmål och kan därmed uttrycka sig på ett helt annat sätt gentemot sina kompisar. En annan orsak kan vara sammansättningen av alla barnen i gruppen. Det är kanske en barngrupp som har utlopp för att uttrycka sig mer och livligare i sin lek.

När vi sedan observerade barnen i den fria leken på förskolan Regnbågen såg vi att barnen växlar mellan olika språk när de pratar med varandra. De flerspråkiga barnen pratar både det svenska språket och sitt modersmål i leken beroende på vem de leker med. Vissa av barnen, ofta de flerspråkiga barn som redan kan det svenska språket bra, tillrättavisar ofta sina kompisar mer och säger till exempel ”det heter inte så” och sen säger barnet det rätta ordet eller meningen. Eftersom de barnet redan vet hur och på vilket sätt man ska säga det, sker det på ett naturligt sätt genom att han/hon förklarar för sin kompis hur man ska säga det istället. Det barnet som sade fel från början brukar oftast upprepa det som kompisen sa och sedan leker de vidare. Detta är ett sätt för barnen att lära och dra nytta av varandra.

5 Slutdiskussion

Syftet med själva undersökningen var att vi ville få mer kunskap kring hur pedagogerna på två olika mångkulturella förskolor i Malmö arbetar med språkutveckling hos flerspråkiga barn. Vi ville se om det finns likheter och/eller skillnader i pedagogernas arbetssätt och även titta närmare på om det skiljde sig något åt beroende på om förskolan arbetade efter någon specifik profil eller inte. Utifrån våra intervjuer och observationer har vi fått en klarare bild av hur pedagogerna arbetar med flerspråkiga barn och deras språkutveckling på förskolan.

Vi valde att göra intervjuer med pedagogerna, samt observationer av både pedagogerna och barnen för att få en helhetsbild av hur språkutvecklingen fungerar på förskolorna. Vi kunde se att på de båda förskolorna hade pedagogerna samma synsätt på flerspråkiga barns språkutveckling och de arbetade med språket på ett väldigt lika sätt. Likheterna var många trots att den ena förskolan hade inriktning mot Reggio Emilia filosofin och den andra var en ordinär förskola utan någon specifik profil. Men det fanns ändå några skillnader i hur man arbetade med språkutveckling. Det som skiljde förskolorna åt var bland annat valet av användning av konkret material för barnen. Men även hur pedagogerna tar tillvara på barns tankar och teorier, samt hur de pratar till barnen och hur pass delaktiga barnen får lov att vara i exempel en samling.

Det vi kommit fram till är att pedagogerna på de båda förskolorna, oavsett pedagogisk inriktning har samma syn på flerspråkiga barns språkutveckling. Vad vi förstått på pedagogerna så tycker de att språkutvecklingen är extra viktig för de barn som är flerspråkiga eftersom de pratar mer än ett språk. Pedagogerna säger att det huvudsakliga med flerspråkiga barns språkutveckling är att man som pedagog ska vara tydlig i sin kommunikation med barnen och använda sig av mer konkreta material i lärandet. Likaså menar pedagogerna att de måste ta tillvara på de spontana vardagliga mötena mellan barn och pedagog och där vara tydlig i sitt språk och uttal så att barnen lär sig det svenska språket korrekt. Vi har fått uppfattningen av att tydligheten är det som pedagogerna lägger störst vikt på i språkutvecklingen för de flerspråkiga barnen. Pedagogerna har själva nämnt det i intervjuerna men vi har också sett i våra observationer att pedagogerna verkligen anstränger sig när de pratar för att vara så tydlig som möjligt för att underlätta inlärningen. Pedagogerna vill med

andra ord bara vara tydliga så att barnen får höra det svenska språket rätt och därmed lära sig rätt med en gång.

Pedagogerna belyser även vikten av att ge barnen klara och enkla instruktioner. Detta har vi förstått är ett knep hos pedagogerna för att se hur mycket barnen verkligen förstår. Detta kan pedagogerna senare ha nytta av i språkutvecklingen. Om ett barn till exempel inte förstår måste kanske pedagogen förenkla vissa saker eller visa med kroppsspråk eller på ett mer konkret sätt så att barnet lättare förstår nästa gång.

Även i den fria leken på förskolan har vi sett att pedagogerna spelar en stor roll för de flerspråkiga barnens språkutveckling. Precis som Ladberg (2003) skriver, är det bra att pedagogerna är närvarande i den fria leken så att även dem kan hjälpa de flerspråkiga barnen med ord och uttryckssätt så barnen lättare ska förstå och kunna vara delaktiga i leken med de andra barnen.

Vi har i detta arbete belyst tydligheten hos pedagogerna i sitt sätt att lära ut till de flerspråkiga barnen, kommunikationen barnen emellan, samt skillnader i språkutveckling på två olika förskolor. Något vi känner nu är att vi kanske skulle kunna forska vidare och då intervjua fler pedagoger för att gå djupare in i dessa punkter och kanske få veta mer om vad pedagogerna tycker är viktigt att stödja de flerspråkiga barnen i när det gäller det svenska språket. Detta är något vi bär med oss och kommer att fundera vidare på.

Litteraturlista

Benckert, Susanne, Håland, Pia & Wallin, Karin (2008). Flerspråkighet i förskolan: ett

referens och metodmaterial. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Calderon, Lena (2004). Komma till tals: flerspråkiga barn i förskolan. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Cerú, Eva & Tingbjörn, Gunnar (red.) (1994). Svenska som andraspråk: lärarbok. 1, En

introduktion. 2. uppl. Stockholm: Natur och kultur.

Dahlberg, Gunilla & Åsén, Gunnar (1995). Modern Barndom – nr 2. Stockholm: Reggio Emilia Institutet.

Englund, Tomas (1997). Undervisning som meningsskapande. I. M. Uljens (Red). Didaktik. Lund: Studentlitteratur.

Fast, Carina (2006). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med

förskola och skola. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

Kultti, Anne (2009). Tidig flerspråkighet i förskolan. I: Sheridan Pramling

Samuelsson & Johansson (red.) Barns tidiga lärande- en tvärsnittsstudie om förskolan som

miljö för barns lärande. Göteborg: Geson Hylte Tryck.

Ladberg, Gunilla (1996). Barnen och språken: tvåspråkighet och flerspråkighet i

familj och förskola. Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets - att undervisa barn från språkliga

minoriteter. Lund: Studentlitteratur AB.

Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup.

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.

Løken, Aud & Melkeraaen, Åse (1996). Fånga språket!: när svenska är barnens andra språk. 1. uppl. Hässelby: Runa.

Malmo.com, Tillgänglig (2012-04-11)

http://www.malmo.com/swedish/thecity/malmo_brief/population.asp?Menu=City

Nationalencyklopedin, Tillgänglig (2012-05-16)

http://www.ne.se/malm%C3%B6/249734?i_h_word=malm%C3%B6+inv%C3%A5nare

Nauclér, Kerstin, Welin, Ritva & Ögren, Margreth (1988). Kultur- och språkmöten. Om

tvåspråkigt arbetssätt i förskolan. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Olofsson, Britta (2010). Meningsfull samling i förskolan. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Pape, Kari (2001) Social kompetens i förskolan: att brygga broar mellan teori och praktik. Stockholm: Liber

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Rubinstein Reich, Lena. (1993). Samling i förskolan. Diss. Lund: Univiversitet Stockholm.

Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Malmö Studies in Educational Sciences Licentiate Dissertation Series 2011:16.

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Ann-Katrin (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002), Tillgänglig (2012-04-28)

http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_t f_2002.pdf

Wedin, Åsa (2011). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund: studentlitteratur.

Åsberg, Rodney (2001). Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa heller för den delen. Pedagogisk forskning i Sverige, årg 6, nr. 4.

Bilaga 1

Intervjufrågor

 Hur viktigt tycker du att det är att arbeta med språket i förskolan? Och varför?

 Arbetar du annorlunda med språket för de barn som har ett annat modersmål än svenska?

 Upplever du några hinder när det gäller att arbeta med flerspråkiga barn?

 Hur arbetar du för att utmana de flerspråkiga barnen i deras språkutveckling?

 Vad gör du för att hjälpa dem i deras språkutveckling?

 Hur arbetar du med språket i de ordnade aktiviteterna på förskolan?

 Hur arbetar du med språket i de vardagliga situationerna?

 Hur ser du på att de flerspråkiga barnen använder sitt eget språk i den fria leken/de ordnade aktiviteterna?

Bilaga 2

Observationsfrågor

Observation av pedagoger:

 Pratar pedagogerna med barnen eller åt barnen?

 Ger pedagogerna barnen tid att prata eller är det pedagogen som pratar överlag?

 Tillrättavisar pedagogerna barnen då de säger fel eller låter de barnen prata som de vill på sitt eget sätt (ord/meningsbyggnad)?

Observation av barnen:

 Hur agerar de flerspråkiga barnen språkligt i den fria leken?

 Tar de hjälp av sitt eget modersmål för att kommunicera med övriga barn?