Fakulteten Lärande och Samhälle
Samhälle – Kultur - Identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet företagsekonomi
15 högskolepoäng, grundnivå
Elevers digitala kompetens i kursen
Marknadsföring
Pupils´ Digital Literacy in the Marketing Course in Upper
Secondary School
Ann-Charlotte Ewerhard
Kompletterande Pedagogisk Utbildning 90 hp
Datum för slutseminarium 2020-01-14 Examinator: Jan-Anders Andersson Handledare: Therese Vincenti Malmgren
3
Abstract
I Gy11 (Skolverket, 2011) under rubriken ”Gymnasieskolans uppdrag” står det att skolan ska bidra till att utveckla elevernas digitala kompetens. Syftet med denna uppsats är att studera om det existerar en samsyn bland lärare i företagsekonomi om vad digital kompetens i kursen Marknadsföring (100 poäng) innebär. Hur kan ungdomars digitala kompetens beskrivas? Finns det faktorer som förutsäger elevers digitala kompetens? Vetenskapliga artiklar, böcker och rapporter har utgjort mina källor som även kompletterats med fyra kvalitativa intervjuer (vilka varade i cirka 45 minuter vardera). Undersökningen visar att lärares definition av digital kompetens i kursen Marknadsföring varierar vilket innebär att elevernas utbildning inte är likvärdig. Lärarna fokuserar endast på den teknologiska dimensionen av digital kompetens. Denna studie visar att elevernas kulturella och ekonomiska kapital, utbildningskapital och drivkrafter inte förutsäger elevernas digitala kompetens. I detta hänseende har skolan blivit mer likvärdig vilket enligt mig beror på skolans satsning på datorer och Sveriges investeringar på Internet med hög hastighet. Samtliga lärare var överens om att lärarna behöver mer fortbildning för att kunna säkerställa elevernas utveckling av sina digitala kompetenser och förmågor.
Nyckelord: Bourdieu, digital kompetens, gymnasieskolan, marknadsföring, skolans digitalisering.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ………..…………7
1.1 Bakgrund……….………...9
1.2 Syfte och frågeställningar………...9
2. Kunskapsbakgrund………...…11 2.1 Digital literacy………13 2.2 Styrdokument……….14 2.3 Tidigare forskning………..16 3. Teoretiska perspektiv………...20 4. Metod………...25 4.1 Metodiska överväganden………...…….25 4.2 Urval………...26 4.3 Respondenter………...………...27 4.4 Genomförande………....27
4.5 Bearbetning och analys...………....29
4.6 Forskningsetiska överväganden………..29
4.7 Validitet och reliabilitet………...………..…..30
5. Resultat och analys………..…….31
5.1 Lärares definition av digital kompetens………..…...31
5.2 Skrivningar om digital kompetens ………..……..33
5.3 Hur integreras den digitala kompetensen i bedömningen eleverna…………..…….36
5.4 Elevernas styrkor och svagheter……….….…..37
5.5 Existerar gemensamma nämnare angående kunskapskraven i digital kompetens?...39
5.6 Digital kompetens som tekniskt kapital...40
5.7 Beprövad erfarenhet och forskning om elevers digitala kompetens...43
6. Slutdiskussion……..………....……....47
7. Källförteckning………...……….………....52
8. Bilaga 1 (Kunskapskrav i kursen Marknadsföring, 100 poäng)……….………….59
6
10. Bilaga 3 (Digital kompetens, ingår i EUs nyckelkompetenser)………...62 11. Bilaga 4 (Intervjuguide)………...64
7
1.Inledning
1.1Bakgrund
Sverige har sedan årtionden präglats av förändringar och omvandlingar. Strukturkrisen, med bl.a. oljekriserna, på 1970-talet ledde till att en gymnasieutredning tillsattes år 1976 eftersom omställningen medförde att kraven på gymnasieskolan och gymnasieskolans relation till arbetsmarknaden och eftergymnasiala studier påverkades. Höga arbetslöshetssiffror på 1990-talet medförde att riksdagen 1996 beslutade om en vittgående utbildningssatsning, Kunskapslyftet, vilket utgjorde en del av det livslånga lärandets
strategi. En tredje hörnpelare var ungdomsutbildning. Ambitioner med det livslånga lärandet finns även i dag (Lundgren, 2017).
Globalisering, digitalisering och kunskapssamhälle är termer som beskriver de senaste decenniernas omstöpning av samhället i Sverige (Rensfeldt & Player-Koro, 2019). Digitaliseringen har lett till förändrade aktiviteter i hemmet, arbetet, utbildningsväsendet och i många andra sammanhang. Skolan har sedan den grundades för 5 000 år sedan använt sig utav medier och teknik (Säljö, 2019). Lertavlor utgjorde då ett genombrott och kilskriften som användes var ny teknik. Otaliga innovationer och tekniska framsteg har påverkat skolan sedan dess. Boktryckarkonsten utgör ett exempel på en teknisk innovation och dess förändring av samhället och påverkan på skolan kan jämföras med digitaliseringen, även om tempot i samhällsomvandlingen är avsevärt högre i dag (Säljö, 2019).
Millennieskiftet innebar att produktionen förändrades, vilket medförde nya krav på arbetsmarknaden. Sverige har de senaste hundra åren genomgått förändring från en jordbruksekonomi till en industriekonomi och därefter omvandlingen till en kunskapsekonomi (Lundgren, 2017).
Digitaliseringen påverkar skolan och undervisningen på tre sätt: 1). Utvecklingen av digital kompetens enligt skolans styrdokument. 2). Digitaliseringsverktyg integreras i
8
undervisningen. 3). Vissa delar som tidigare lärdes ut i skolan kan barnen lära sig utanför skolan med hjälp utav digitala medier (Säljö, Liberg, Lundgren & 2017). Barn kan och kunde givetvis lära sig att läsa utanför skolan även utan hjälp av digitala verktyg.
I dag präglas debatten om digitaliseringen av skolan av polemik. Det finns starka förespråkare av skolans digitalisering och även starka motståndare. Läraren och debattören (och numera även liberalen) Isak Skogstad, professorn i kognitiv neurovetenskap, Torkel Klingberg och hjärnforskaren och professorn Martin Ingvar intar en kritisk inställning medan internetforskaren Elza Dunkels är positiv och en förespråkare. Hösten 2018 förändrades skolans läroplan med syfte att stärka elevernas digitala kompetens (Godhe & Hashemi, 2019).
ISverige har 98 % av befolkningen tillgång till internet i sitt hushåll varav 95 % säger sig använda internet. Tillgången till en dator i hushållet uppnår 93 % och 70 % har tillgång till en surfplatta. Mobiltelefontäckningen är hög: 99 % har tillgång till en egen mobiltelefon och 92 % har tillgång till en egen smart mobiltelefon. Individer med låg utbildning och inkomst samt gruppen äldre personer är de grupper som använder internet minst frekvent till e-tjänster (för sjukvården, banken, kontakt med myndigheter etc.). Befolkningen avser individer 16 år eller äldre (Internetstiftelsen, 2019). Av Sveriges 13-åringar använde 99 % och av 17–18-åringarna 98 % internet på sin fritid år 2016 (Statens Medieråd, 2017). I dag kan siffran ligga på hundra procent enligt mig.
9
IFAU, Institutet för arbetsmarknads och utbildningspolitisk utvärdering publicerade i november 2019 en rapport som visade att högstadieelevers tillgång till egna datorer i skolan inte förbättrar deras prestationer på nationella prov i ämnena matematik, svenska och engelska. Extrema internetanvändare, vilka definieras som användare av internet mer än sex timmar per dag, presterar sämst på nationella prov. Eftersom alla högstadieelever har tillgång till datorer var inte jämförelsen gjord mellan egen och ingen dator. Det finns även en tendens till att det existerar en ökad resultatskillnad beroende på föräldrarnas utbildningsnivå. Undersökningen mätte inte elevernas digitala kompetens utan endast hur tillgången till egen dator påverkar ämneskunskaper.
Digital kompetens är en demokratifråga och skolans uppdrag är att utveckla elevernas förståelse för omvärlden samt utbilda morgondagens arbetskraft (Godhe & Hashemi, 2019), vilket innebär att de enskilda eleverna ska tillägna sig de kunskaper och färdigheter som arbetslivet senare kräver (Wahlström, 2016).
Under min utbildning på Kompletterande Pedagogisk Utbildning vid Malmö Universitet har jag många gånger tangerat ämnet digitaliseringen i skolan. Jag har diskuterat ämnet på med lärare på mina VFU-skolor och med andra lärarstudenter men även privat har jag diskuterat skolan i många sammanhang. Som förälder har jag upplevt skolans digitalisering som ett mål i sig i stället för ett verktyg för att nå högre kunskap. Jag har noterat att lärare såväl som föräldrar har olika uppfattningar om vad skolans digitalisering innebär. Som politiskt insatt medborgare har jag sett hur likvärdighet och tillgången till informationsteknologi fått allt mindre roll i digitaliseringen av skolan. Som blivande lärare har jag upplevt frustration och förvåning över elevernas bristfälliga digitala kompetens. De lärare jag diskuterat digitalisering med verkar ha olika synpunkter på vad digital kompetens är och hur lärarna ska säkerställa att eleverna uppnår erforderlig digital kompetens. Jag kommer att bli lärare i ämnet företagsekonomi och svenska och anser att det inom lärarkåren behövs en enhetlig syn på vad elevernas digitala kompetens innebär, inte minst för att stärka likvärdigheten i skolan.
10
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att studera om det existerar en samsyn bland lärare i företagsekonomi om vad digital kompetens i kursen Marknadsföring (100 poäng) innebär och vilka för- och nackdelar formuleringarna om digital kompetens i kunskapskraven innebär.
Som preciserade frågor har jag valt följande:
1). Hur definierar lärarna elevernas digitala kompetens i kursen Marknadsföring, 100 poäng? Hur bedömer lärarna elevernas digitala kompetens i kursen?
2). Anser lärarna att det är elevernas kulturella kapital (Bourdieu, 1986) eller utbildningskapital (Broady & Börjesson, 2006) som utgör den viktigaste determinanten för elevernas digitala kompetens?
-11
2. Kunskapsbakgrund
Sedan tidigt 1990-tal har svenska skolan varit i förändring där avreglering, marknadsekonomi i friskolesektorn, kommunalisering av skolan, flickors försprång i skolan, andelen elever med utländsk bakgrund utgör några exempel (Broady, 2007). Digitaliseringen har också påverkat skolan i hög utsträckning. I Sverige påbörjades digitaliseringen av skolan med införandet av elektroniska miniräknare på 1970-talet. Under 1980-talet fick persondatorer allt större spridning i skolorna. Under 2000-talet började skolorna introducera en bärbar dator till varje elev (vilket ofta kallas 1:1). Skolans digitalisering löpte parallellt med hushållens ökade tillgång till datorer och snabbare internetuppkopplingar (Skolverket, 2016).
Enligt SCB ökar andelen svenskar med låg ekonomisk standard (SCB, 2019). Även inkomskillnaderna ökar (SCB, 2018) vilket jag tolkar som att Sverige är på väg att bli ett klassamhälle om vi inte redan är det. Skolverket hävdar att skolsegregationen ökat (Skolverket, 2019) och föräldrarnas socio-ekonomiska bakgrund får allt större betydelse för elevernas skolresultat. Martinsson och Reimers (2014) skriver att i Sverige får frågan om klass inte stor betydelse och teoriseras inte vilket överensstämmer med mina iakttagelser. Det skulle kunna finnas skillnader i digital kompetens beroende på elevens klasstillhörighet eller socio-ekonomisk bakgrund.
År 2006 listade Europaparlamentet och Europarådet åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande. Den fjärde listade nyckelkompetensen är digital kompetens (European Commission 2006), se bilaga 3. I december 2017 uppdaterades nyckelkompetenserna och digital kompetens kvarstod som fjärde nyckelkompetens (Regeringen, 2018).
Vart tredje år gör Skolverket en uppföljning av IT-användningen och IT-kompetensen i bl.a. gymnasieskolan i Sverige. År 2008/2009 genomfördes den första mätningen. Vid den senaste mätningen, 2016, framgick att det i gymnasieskolan går en dator per elev, vilket inte innebär att varje elev har en egen dator eftersom det är tillgången till antal datorer som mäts. Tre av fyra gymnasieelever hade fått eller fått låna en egen dator eller surfplatta.
12
Tillgång till egen dator eller surfplatta innebär ökad användning under och utanför lektionerna. Cirka 75 % av alla klassrum i gymnasieskolan är utrustade med en fast datorprojektor. Både lärare och elever uppger att de känner sig störda av elevernas användning av SMS, spel och sociala medier under lektionstid. Nästan en tredjedel (28 %) av gymnasieeleverna är störda av sin egen användning av IT och 16 % uppger att de upplever sig störda av klasskamraternas användning. Två tredjedelar (67) % av lärarna anser att elevernas privata användning av digitala verktyg under lektionstid stör undervisningen. Elevernas IT-kompetens (digitala kompetens enligt mig) ökar inte lika snabbt som användningen. Kalkylprogram (Excel) är det som gymnasieeleverna säger sig behärska sämst. Knappt hälften av gymnasieeleverna upplever att de är duktiga på kalkylprogram. Cirka hälften av gymnasielärarna efterfrågar kompetensutveckling i IT. I PISA-studien från 2012 framgick att svenska elevers höga IT-användning i skolan samvarierar med låga skolresultat (i internationell jämförelse). OECD förklarar detta med att IT-användningen inte implementeras på rätt sätt. Svenska elever använder dator och surfplatta till att skriva uppsatser och inlämningsuppgifter, söka information och när de utför presentationer. Det är främst i svenska och samhällsorienterade ämnen som eleverna använder sig utav dator eller surfplatta i undervisningen. Trettio procent av lärarna anser att IT är ett värdefullt pedagogiskt verktyg. Lärarna har blivit mindre positiva till IT som undervisningsverktyg. Knappt 30 % av gymnasielärarna vill öka användningen av IT i skolan. Av gymnasieeleverna vill 73 % minska användningen av IT i skolan (Skolverket, 2016).
I mars 2019 publicerade SKL, Sveriges Kommuner och Landsting, en nationell handlingsplan för digitalisering av skolväsendet. Denna handlingsplan baseras på ett samarbete mellan SKL och Skolverket. Handlingsplanen innehåller 18 förslag på nationella initiativ och aktiviteter där skolans digitalisering beskrivs som ett medel för att skapa bättre förutsättningar för skolans verksamhet. Handlingsplanen uttrycker även förhoppning om att digitaliseringen medför ökad kvalitet, effektivitet och likvärdighet i skolan men sätter även digitaliseringen i en samhällelig kontext eftersom skolan för att säkra den framtida kompetensförsörjningen behöver säkerställa att skolan ger eleverna relevanta kunskaper och förmågor. I förarbetet till handlingsplanen kom SKL fram till att det i dag föreligger en
13
bristande likvärdighet på grund av skolors och huvudmäns variation i undervisning om och med digitala verktyg. SKL poängterar även att eleverna själva behöver utveckla och uppdatera sin digitala kompetens. Även lärarna behöver kontinuerlig kompetensutveckling i ämnet för att kunna utföra sin undervisning i enlighet med rådande styrdokument. Skolverket har implementerat en fortbildning, Leda digitalisering, för skolledare. Regeringen gav 2017 i uppdrag till Göteborgs, Uppsala, Umeå och Karlstad universitet att implementera praktiknära forskning för att bidra till att stärka digitaliseringens vetenskapliga grund och beprövade erfarenhet. Regeringen har givit Skolverket i uppdrag att sprida kunskap om digitalisering som forskningen och den beprövade erfarenheten genererar (SKL, 2019).
Hur uppfattar lärarna digitaliseringen? Endast 30 % av lärarna upplever sig säkra på att kunna höja elevernas kunskapsnivå i att använda digitala verktyg. Endast 15 % av lärarna upplever sig säkra på sin förmåga att kunna höja elevernas kompetensnivå avseende produktion av digitalt material. Fyrtio procent av lärarna anser sig behöva kompetensutveckling för att kunna uppnå den digitala kompetens som krävs för lärarprofessionen. Åttio procent av lärarna anser att det är deras egna intresse som utgör huvudsaklig kunskapskälla när det gäller att öka elevernas digitala kompetens (Digitaliseringsrådet, 2018).
2.1 Digital literacy
Begreppet literacy har ursprungligen handlat om läsande och skrivande men har på senare tid kommit att inbegripa andra färdigheter såsom digital literacy. Digital literacy handlar om den tekniska färdigheten att behärska teknik och den sociala praktiken att använda digitala verktyg. Många gånger används begreppen digital literacy synonymt med digital kompetens. Digital kompetens myntades år 2006 när EU definierade det som en av åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande (vilket jag nämnt tidigare). Båda begreppen har förändrats från ett mer användartekniskt perspektiv till ett mer kunskapsbaserat och
14
2.2 Styrdokument
I nuvarande skollags (2010:800) femte kapitel stipuleras att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Riksdagen, 2018). Det är regeringen eller den myndighet som regeringen utser som reglerar gymnasieskolans läroplan, Gy11 (Riksdagen, 2018).
I Gy11 (Skolverket, 2011) under rubriken ”Gymnasieskolans uppdrag” står följande text:
”I ett allt mer digitaliserat samhälle ska skolan också bidra till att utveckla elevernas
digitala kompetens. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse av hur
digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska också ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt för att kunna värdera information. Genom dessa kunskaper och förhållningssätt kopplade till digital kompetens, entreprenörskap och innovationstänkande utvecklar eleverna förmågor som är viktiga i såväl arbets- och samhällslivet som vid vidare studier.”
Under rubriken ”Riktlinjer” framgår att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven ”… får möjlighet att använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling…” (Skolverket, 2011).
Under Ekonomiprogrammets examensmål står följande: ”Alla ämnen inom utbildningen ska bidra till att utveckla elevernas språkliga förmåga och till att digital teknik används som ett redskap för informationssökning, presentation och kommunikation” (Skolverket, 2018). För kursen Marknadsföring, 100 poäng, finns kunskapskrav listade (se bilaga 1). Kunskapskraven handlar om att eleven i samråd med handledare ska använda relevant teknik för beräkningar, kommunikation, informationssökning, presentation och dokumentation. År 2010 kompletterades skollagen (2010:800) med att skolan (förutom böcker) även ska använda andra verktyg som anses behövliga för en tidsenlig utbildning (Rensfeldt & Player-Koro, 2019). År 2017 fattade den dåvarande regeringen beslut om en
15
nationell strategi för digitalisering inom skolan. Det övergripande målet är ”att det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten” (Skolverket, 2019a). Skolan har en mycket viktig roll i att säkerställa att alla får nytta av digitaliseringens fördelar. Skolan ska även ge eleverna kunskap och förmåga att kritiskt förhålla sig till dagens stora informationsflöde (Skolverket, 2019b).
I den nationella digitaliseringsstrategin för skolan specificeras inte vilka kunskaper och färdigheter som bör ingå i begreppet digital kompetens. I stället används begreppet adekvat digital kompetens och förklaringen till att detta begrepp används är att den digitala kompetensen inte är statisk och att det därför inte går att ange en nivå eftersom den digitala kompetensen kontinuerligt behövs utvecklas. Däremot står det att den digitala kompetensen ska konkretiseras i styrdokumenten (Regeringen, 2017). Den nationella digitaliseringsstrategiens övergripande mål är att det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten (Utbildningsdepartementet, 2017) Enligt Rensfeldt och Player-Koro (2019) handlar den digitala kompetensen om att kunna välja och använda olika digitala verktyg. De påpekar också att läroplanen i början av 2000-talet betraktade digitaliseringen som ett redskap för lärande men att det i dag finns nya argument och bevekelsegrunder för digitaliseringen, exempelvis att kunskaper i programmering medför ”ett datalogiskt tänkande” vilket enligt Rensfeldt och Player-Koro (2019) inte är evidensbaserat.
Under hösten 2017 antogs en nationell digitaliseringsstrategi (se bilaga 2) för skolväsendet där regeringen formulerat det övergripande målet att ”det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten.” (Regeringen, 2017). I bilaga 2 återfinns ett utdrag ur delmål 1 i den nationella digitaliseringsstrategin. De tre delmålen är: 1) Digital kompetens för alla i skolväsendet. 2) Likvärdig tillgång och användning 3). Forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter (Regeringen, 2017). Digital kompetens betraktas som en
16
demokratifråga och ett av skolans mål är att eleverna ska utveckla adekvat digital kompetens (Godhe & Hashemi, 2019).
Skolans styrdokument bör inte betraktas neutrala och objektiva eftersom de är resultatet av förhandlingar mellan olika intressenter och grupper (Rensfeldt & Player-Koro, 2019). Skolväsendet behöver utbilda morgondagens arbetskraft och även säkerställa att medborgarna kan ta del av samhällslivet och delta i olika aktiviteter, vilket påverkar sysselsättningsgraden. I styrdokumenten för lärarutbildningarna i Sverige finns ett övergripande examensmål: ”studenten ska visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten och att beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna (SFS 2010:541). Det finns inte några andra skrivelser som definierar lärarstudenternas digitala kompetens (Hashemi, 2019).
Med digital teknik förändras förutsättningarna för lärarens undervisningsmetoder (Hashemi, 2019). I den nationella digitaliseringsstrategin framgår att lärare ”…ska ha kompetens att välja och använda ändamålsenliga digitala verktyg i utbildningen (Utbildningsdepartementet 2017, s. 6). Lärarna behöver kontinuerlig digital fortbildning. Tidigare bestod lärarnas digitala fortbildning i att lära sig om hårdvara och mjukvara i stället för digital didaktik. Ett exempel på detta fokus är den satsning som genomfördes under åren 2006 till 2014 då lärare erbjöds att stärka sin IT-kompetens genom utbildningen ”Praktisk IT- och mediekompetensen”, vilket mer än 160 000 pedagoger i 230 kommuner tog del av (Hashemi, 2019).
2.3 Tidigare forskning
Dagens gymnasister kan beskrivas som ”digital naitives” (Prensky, 2001) tillhörande Generation Z som utmärks bland annat av att de vuxit upp med IoT, Internet of Things. Generation Z är födda efter 1995 då kommersialiseringen av internet började. Generation Z utmärks av att de använder teknologi både för det informella och formella lärandet. Sedan födseln har de vuxit upp med internet och sociala medier (Persada et. al, 2019).
17
Hatlevik (2009) fann i en studie gjord bland norska niondeklassare att elevernas digitala kompetens hade hög korrelation med föräldrarnas utbildningsnivå, antal böcker i hemmet och användningen av ICT i hemmet. Även skolan hade stor påverkan: tillgången till datorer i skolan och användningen av digitala verktyg påverkade den digitala kompetensen positivt. Höga betyg i skolämnen korrelerade också starkt med digital kompetens. Denna studie gjordes för knappt tio år sedan och den tekniska utvecklingen och spridningen av digitala verktyg, datorer och mobiltelefoner har sedan dess exploderat, såväl i Sverige som i Norge.
Lutz (2019) beskriver digital ojämlikhet utifrån tre olika dimensioner. Den första är tillgången till digital teknologi. Den andra dimensionen behandlar ojämlikhet i digitala förmågor och hur tekniken används. Den tredje dimensionen handlar om hur individen kan exploatera digitaliseringen dvs för- eller nackdelar för individen. Forskningen har skiftat fokus från tillgången till digital teknologi och internet till hur individen kan dra nytta av digitaliseringens fördelar.
Enligt Robinson et al. (2015) speglar digital ojämlikhet social ojämlikhet i form av socio-ekonomisk status, utbildning, kön, huruvida individen är anställd eller inte, geografi (städer skiljer sig från landsbygden) samt etnicitet. Priviligierade grupper kan exploatera digitaliseringen i högre grad än exkluderade grupper (Blank & Lutz, 2018).
Ulla Samuelsson (2014) skrev sin avhandling om skolelevers digitala kompetens.
Avhandlingen visar att det existerar en digital ojämlikhet i svensk skola och att själva definitionen av elevers digitala kompetens är oklar. Avhandlingen publicerades för sex år sedan vilket innebär att den digitala ojämlikheten kan ha ökat eller minskat sedan dess. Definitionen av digital kompetens kan också ha klargjorts. En av förklaringarna till elevernas digitala ojämlikhet är socio-ekonomisk bakgrund (Samuelsson, 2014).
Calvani et. al (2012) genomförde en studie av italienska ungdomars digitala kompetens. I artikeln uppger de svårigheter med att mäta ungdomars digitala kompetens eftersom den varierar kraftigt beroende på socio-kulturella förhållanden. Studien visar att elever var duktiga på att utföra tekniska aktiviteter men att de inte kunde utföra komplexa uppgifter och de kunde inte heller avgöra huruvida en dator kunde lösa komplexa uppgifter eller inte. Författarna avslutar sin artikel med att betona att skolans uppgift är att säkerställa att alla
18
elever får digitala färdigheter och att dessa inte främst ska bero på elevens socio-kulturella bakgrund.
Hargittai (2010) visar i sin kvantitativa studie av unga vuxna (som gick första året på college) att det förutsätts att unga människor som vuxit upp med internet och digitala verktyg förutsätts ha teknisk kompetens fastän det inte är empiriskt bevisat. Hargittai jämförde över 1000 studenter i USA och även när effekten av tillgången till internet och erfarenhet av internet tagits bort kvarstod skillnader av online förmågor och kunskaper. Förmågorna bottnar bland annat i föräldrarnas utbildningsnivå. Socioekonomisk bakgrund är av största vikt för att kunna förutsäga hur de unga studenterna har möjlighet att använda Internet på ett konstruktivt sätt.
Lau och Yuen (2014) genomförde en kvantitativ studie på 826 gymnasieelever från 36 olika skolor i Hong Kong. De kom fram till att ”ICT literacy” (Information and Communication Technology Literacy) vilket ungefär kan översättas till ”digital kompetens” är relaterat till andra förmågor som läsförmåga, räkneförmåga samt andra kognitiva förmågor. I deras publicerade artikel inleder de med att konstatera att länder gör olika insatser för att inte elever ska halka efter kunskapsmässigt. Trots alla ansträngningar finns det ett gap mellan de kunskaper och förmågor som elever lär sig i skolor och de kunskaper och förmågor som efterfrågas i arbetslivet.
Ignatow och Robinson (2017) lanserade begreppet Digitalt kapital för att beskriva hur pass avancerat en individs digitala beteende är. Exempel på färdigheter är programmering samt aktiviteter på sociala medier. Aktiviteter på sociala medier medför inte framgång på arbetsmarknaden men kan utifrån Bourdieus kapitalteorier omvandlas till socialt kapital. Guzmán-Simón, García-Jiménez och López-Cobo (2017) hävdar att spanska universitet inte inkluderar digital kompetens i den akademiska kompetensen, utbildningen, vilket kan medföra svårigheter för studenterna senare i arbetslivet.
Scheerder, van Deursen och van Dijk (2019) visar i sin litteratstudie (genomgång av vetenskapliga artiklar i ämnet) att studier om digitala färdigheter och digital ojämlikhet ofta utgår från socioekonomiska och sociodemografiska faktorer i stället för att utgå från
19
Bourdieus kapitalteorier (ekonomiskt, socialt och kulturellt kapital) (Bourdieu, 1986). De uppmanar forskare att utgå från Bourdieu i studier av hur och varför internet och digital teknik används på ett visst sätt, vilket jag gör i denna uppsats.
20
3. Teoretiska perspektiv
Hur kan elevernas digitala kompetens mätas och hur säkerställs att samtliga lärare
definierar digital kompetens på samma sätt? År 2008 utvecklade forskare vid universiteten i Florens och Cassino ett ramverk med utgångspunkt i EU:s definition av nyckelkompetenser för att definiera 15–16-åriga elevers digitala kompetens. Modellen har fyra dimensioner: 1). Den teknologiska dimensionen. Hur utforskar eleverna ny teknologi på ett flexibelt sätt? 2). Den kognitiva dimensionen. Hur förstår eleverna potentialen av nätverksteknologin för att kunna öka sin kunskapsnivå?
3). Den etiska dimensionen. Kunna interagera med andra individer vid användandet av tillgänglig teknologi.
4). Integrationen av de tre dimensionerna: förstå teknologins potential, vilken möjliggör för individer att dela information och bygga ny kunskap (Calvani et. al., 2009).
Figur 1. Anpassad modell. Den ursprungliga modellen utvecklades av Calvani et al. (2009).
Många politiker och organisationer är väl medvetna om den diskrepans som existerar mellan befintlig och önskvärd digital kompetens hos arbetskraften (Oberländer et al., 2019). Även i Sverige finns arbetslöshet samtidigt som det råder kompetensbrist och där arbetsgivarna upplever svårigheter med att få tag på arbetstagare med adekvat (digital)
21
kompetens. Många arbetsplatser kräver en viss digital kompetens av sina arbetstagare. En tysk studie visade att 83 % av den tyska arbetskraften använder ICT, Digital Interaction and Communication Technology. Det råder inte någon samstämmig definition av digital kompetens i arbetslivet. (Oberländer et. al., 2019, s. 5) föreslår följande definition av digital kompetens i arbetslivet:
Digital competencies at work are a set of basic knowledge, skills, abilities, and other characteristics that enable people at work to efficiently and successfully accomplish their job tasks regarding digital media at work.
Ferrari (2012, s.3) föreslog följande definition av digital kompetens inte endast för skolan utan i allmänhet:
Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes (thus including abilities, strategies, values and awareness) that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socializing, consuming, and empowerment.
I en studie av niondeklassare från 2015 visar Hatlekvik att elevens familjebakgrund (kulturellt kapital och språklig integration) tillsammans med ambitioner (i studien kallas dessa för Mastery Orientation) och elevers prestationer i övriga ämnen förutsäger elevers digitala kompetens. Kulturellt kapital mäts i denna (och även i andra studier) som antalet böcker i hemmet, inspirerat av Bourdieu och Thompson (1991). (Mer om Bourdieu och kulturellt kapital återfinns längre fram i detta kapitel). Även OECD (2011) har påvisat att elevers kulturella kapital är relaterat till skolprestationer. Elevernas språkliga integration definieras som vilket språk som talas i hemmet. Analyser av norska elevers prestationer på nationella prov visar att elever med norska som modersmål presterar högre på nationella prov. Tillgången till datorer i den norska skolan har ökat och Hatlevik et al. (2015) ville därför förstå varför en skillnad i digital kompetens ändå föreligger. En teoretisk modell (se nedan) som förutsäger elevers digitala kompetens har därför utvecklats av Hatlevik et al. (2015).
22
Figur 2. Anpassad modell. Den ursprungliga modellen utvecklades av Hatlevik, Gudmundsdottir
och Loi (2015). Förutsäga elevers digitala kompetens.
Throndsen och Hatlevik (2019) genomförde nyligen en kvantitativ studie i Norge som visade att de elever som spenderar mest tid på datorspel hade lägre betyg i matematik och norska. Dessa elever (flest pojkar) har föräldrar med lägre utbildningsbakgrund.
Bourdieus kapitalteori är baserad på ”kapitalrörelser” i det sociala rummet. Rummets struktur är beroende av hur de olika kapitalformerna är fördelade. Enligt Bourdieu är klass en ”godtyckligt pålagd definition med verkliga sociala effekter.” Bourdieus fyra olika kapitalformer är: 1). Ekonomiskt kapital – inkomster och förmögenheter. 2). Kulturellt
23
kapital består av institutionaliserat kapital (utbildning), förkroppsligat kapital (bildning och vanor som blir till habitus) och objektifierat kapital (objekt såsom böcker). 3). Socialt kapital uppstår genom relationer och avser grupptillhörighet och förbindelser. 4). Symboliskt kapital. När de tre ovan nämnda kapitalformerna legitimeras eller erkänns uppstår symboliskt kapital. Bourdieus analys av den dominerande klassen innebär ett motsatsförhållande mellan innehavare av kulturellt kapital (utbildningsnivån är här avgörande) och ekonomiskt kapital. I samhällets toppskick ställs professorer mot industriledare medan medelklassen kännetecknas av att lärare och bibliotekarier ställs mot småföretagare (Skeggs, 2000). Redan från födseln tar vi plats i ett nedärvt socialt rum. Habitus innebär ett förkroppsligande av det kulturella kapitalet och bestämmer hur individen tänker, agerar och orienterar sig i det sociala rummet. Individens habitus har inflytande på valet av utbildning, kosthållning, fritidssysselsättning etc. (Bourdieu, 1986). De olika kapitalformerna existerar i olika fält. Skolan är ett exempel på ett fält där kapital och habitus interagerar och där en hierarki baserad på kunskap existerar. Fältets spelare är elever, lärare och annan personal (Morberg et al., 2011).
Bourdieu applicerade sina kapitalteorier på skolan eftersom både elever och lärare har fördomar och olika beteenden vilka medför reproduktion av klass-tillhörighet. Bourdieu hävdar att barn med visst kulturellt kapital definieras som begåvade av lärarna eftersom eleverna har symboliska tillgångar såsom kulturellt kapital, språkförmåga som premieras etc. (Bourdieu, 1986). Lärarnas dispositioner har formats i en kontext där dessa tillgångar uppskattas (Broady, 1990).
Bourdieu fokuserade på hur individens kulturella kapital medförde framgång eller inte i utbildningsväsendet. Hesketh och Selwyn (1999) introducerade termen technological
capital (kan översättas till tekniskt kapital) som komplement till Bourdieus kapitalformer
vilket enligt mig innebär att den digitala kompetensen som omnämns i Gy11 kan likställas med tekniskt kapital. Enligt Jung (2001) kan man i dagens digitaliserade värld prata om teknologiska former av kulturellt kapital. Dessa teknologiska former kan beskrivas som ”know-how” tekniska färdigheter och implementering av teknik i hushållet / familjen.
24
Enligt Nygård (2013) existerar inte forskning i Sverige som belyser sambandet mellan elevers sociala kapital och skolresultat. Nygårds definition av socialt kapital är starkt influerat av Bourdieus (1986) teorier. Nygård (2013) definierar socialt kapital som ekonomiskt, socialt, kulturellt och andra kapitalformer som är tillgängliga för eleven genom andra. Han genomförde en kvantitativ analys på svenska niondeklassare och hur deras kapitaltillgångar påverkade studieresultaten i positiv riktning. En annan närliggande studie visar att barn med högt kulturellt kapital och utbildningskapital väljer naturvetenskapligt program på gymnasiet (Broady & Börjesson, 2006). Broady och Börjesson skiljer mellan det nedärvda kulturella kapitalet som eleverna har med sig hemifrån och det förvärvade utbildningskapitalet, vilket eleverna kan förvärva genom studier och ansträngningar. De kallar naturvetenskapligt program för ”kungsväg” eftersom det är en utbildning för de kulturellt bemedlade eleverna samt ett gymnasieprogram som leder till elitpositioner i samhället (Broady & Börjesson, 2006).
25
4. Metod
Vetenskapliga artiklar, böcker och rapporter har utgjort mina källor vilka även kompletterats av fyra intervjuer (vilka varade i cirka 45 minuter vardera). Intervjuerna kan kategoriseras som begreppsintervjuer (Brinkmann & Kvale, 2017) eftersom de syftar till att klargöra begreppet elevernas digitala kompetens. Jag intervjuade fyra behöriga lärare på fyra olika kommunala gymnasieskolor i tre kommuner i Skåne under december 2019.
En fördel med kvalitativa intervjuer är flexibiliteten. Som intervjuare kan jag ändra mina frågor efterhand och kvalitativa intervjuer brukar generera stora mängder data att analysera. Som intervjuare bör man inte okritiskt ta till sig respondentens svar utan ibland ifrågasätta respondentens svar (Alvehus, 2019).
4.1 Metodiska överväganden
Bryman och Bell (2015) påpekar att val av undersökningsmetod påverkar den empiriska analysen och resultatet. Huvudsakliga metoder för kvalitativa studier är observationer, kvalitativa intervjuer, fokusgrupper och netnografi. Fokusgrupper uteslöt jag omedelbart eftersom jag förutspådde att det vore svårt att samla ett antal lärare på en plats vid ett tillfälle. Dessutom finns det risk att personerna i en fokusgrupp påverkar varandra. Att observera elever och generera trovärdigt data är en omöjlig uppgift med tanke på de få veckor jag hade på mig att skriva uppsatsen. Att använda netnografi eller observationer för att förstå elevers digitala kompetens är inte relevant enligt mig.
Forskare som förespråkar kvantitativa studier kan argumentera att kvalitativ forskning är subjektiv och beroende av forskarens kognition och tolkning. Ett annat argument är att den kunskap som genereras genom forskning måste vara replikerbar. En tredje invändning mot kvalitativ forskning är att transparensen ofta är undermålig (Bryman & Bell, 2015). Jag är
26
medveten om dessa begränsningar och har försökt att minimera dem genom att spara intervjumaterialet, transkriberingarna och även lagt med intervjuguiden som en bilaga.
4.2 Urval
För att få tag på lärare villiga att bli intervjuade har jag ringt såväl som mejlat rektorer på kommunala gymnasieskolor i Skåne. Jag har frågat om tillåtelse att intervjua i skolans lokaler och även bett rektorerna att vidarebefordra min fråga till lärare i företagsekonomi. På så sätt fick jag ta på för mig fyra okända lärare, vilka jag inte tidigare haft samröre med. Detta urval kan betecknas som bekvämlighetsurval enligt Alvehus (2019). Lärarnas frivilliga tillgänglighet styrde urvalet. Man kan givetvis hävda att de lärare som är villiga att bli intervjuade inte representerar samtliga lärare utan kanske besitter gemensamma egenskaper såsom en viss inställning till elevers digitala kompetens eller att lärarna åtminstone känner sig bekväma att diskutera frågan, vilket kan innebära att dessa lärare anser sig besitta en viss digital kompetens. Lärare som är villiga att bli intervjuade är kanske mer generösa i sitt sätt, planerar sin tid bättre etc. Denna uppsats syftar inte till att göra generaliseringar om yrkeskåren lärare i företagsekonomi utan att i stället få en djupare insikt i ämnet.
Eftersom lärarnas frivilliga tillgänglighet styrde kan urvalet betecknas som icke slumpmässigt (Malhotra, 2010) vilket innebär en skevhet i urvalet. Denna studie ska inte betraktas som representativ utan syftet är snarare att generera idéer och insikter som kan testas kvantitativt i andra studier.
De vetenskapliga artiklar jag har använt mig utav i denna studie har jag hittat genom att söka efter specifika nyckelord i databaser. Jag har därefter tittat i de vetenskapliga artiklarnas referenslistor för att på så vis hitta fler intressanta artiklar och källor.
27
4.3 Respondenterna
L1, den första läraren jag intervjuade, har arbetat som lärare i företagsekonomi i 18 år. Var tidigare verksam inom näringslivet. Hen är förstelärare. Behörig i företagsekonomi, juridik och samhällsvetenskap.
L2, utbildade sig till lärare direkt efter studier i ekonomi på universitet och har arbetat som lärare i tre år. Behörig i företagsekonomi och samhällskunskap.
L3 har arbetat som lärare i företagsekonomi i 5 år. Var verksam i näringslivet innan hen omskolade sig till lärare. Behörig i företagsekonomi och samhällskunskap.
L4 har arbetat som lärare i företagsekonomi i 25 år. Dessförinnan var hen verksam i näringslivet. Behörig i företagsekonomi och privatjuridik.
4.4 Genomförande
Intervjuerna ägde rum under de två första veckorna i december 2019 i respondenternas skolor (arbetsplatser). Vi satt i tomma klassrum och jag gjorde anteckningar för hand samtidigt som jag spelade in intervjuerna med min surfplatta. Den första intervjun syftade till att utgöra en provintervju men eftersom intressanta aspekter framkom valde jag att ha med även denna. Jag har använt mig utan kvalitativa semi-strukturerade intervjuer för att få en djupare insikt och förståelse i ämnet (Malhotra, 2010). Intervjuguiden återfinns som bilaga 4. Jag fick intrycket att alla lärare hade ögnat igenom Gy11 för att se vad som stod skrivet om digital kompetens. Lärarna hade inte fått frågorna i förväg men jag hade informerat dem om att intervjun handlade om elevers digitala kompetens i kursen marknadsföring.
Före intervjuerna informerade jag respondenterna att intervjun skulle handla om digital kompetens i kursen Marknadsföring 100 poäng. De kan ha läst in sig i ämnet före intervjun.
28
Jag hade ett begränsat antal frågor för att tillåta respondenten att kunna reflektera utan tidsmässig stress och kunna fördjupa mig i frågorna. En intervjusituation är en formell situation där intervjuaren och respondenten producerar lämpliga bilder av sig själva (Alvehus, 2019). Jag har tagit del av Alvehus (2019) tips om att ställa följdfrågor och att ibland genom tystnad får respondenten att fortsätta att prata. Jag spelade in intervjuerna på min surfplatta samtidigt som jag förde anteckningar. Därefter transkriberade jag varje intervju samma kväll som intervjun ägt rum.
Som intervjuare bör man vara medveten om den maktasymmetri som kan föreligga i kvalitativa intervjuer: intervjuaren är påläst och insatt i sitt ämne, det är intervjuaren som ställer frågor och följdfrågor dvs intervjun är en enkelriktad dialog. Det är intervjuaren som har ett tolkningsföreträde och det är intervjuaren som analyserar och tolkar svaren. Intervjuaren kan också ha en ”dold maktordning” och försöka manipulera fram vissa svar som stärker intervjuarens tes (Brinkmann & Kvale, 2017). Maktasymmetrin kan ha minskats genom att jag är student och respondenten en erfaren lärare. Min höga ålder ger mig dock viss auktoritet som minskar betydelsen av att jag är en (oerfaren) student och blivande lärare.
Jag är inspirerad av hermeneutiken som vetenskapsteori (Brinkkjaer & Höyen, 2013). Både elever och lärare har fördomar vilka reproduceras i och utanför klassrummet i ett samspel. Jag behöver förstå och tolka lärarens uppfattningar av elevernas digitala kompetens. Intervjusamtalen och texter (styrdokument och vetenskapliga artiklar) tolkas utifrån mina förkunskaper (Brinkmann & Kvale, 2017). Analysen är abduktiv eftersom jag växlar mellan empiri och teori (Alvehus, 2019). Det faktum att jag bad rektorerna om tillåtelse att intervjua på skolorna samt att respondenterna fick signera en GDPR-blankett minskar upplevelsen av anonymitet och kan ha bidragit till att respondenternas uttalanden inte varit helt ärliga.
29
4.5 Bearbetning och analys
Brinkmann och Kvale (2017) påpekar risker med att transformera tal under intervjun till skrift i en uppsats. Kroppsspråk, gester och ironi försvinner från transkriberingar. Även språket kan anpassas till skriftspråket i stället för att kvar den muntliga formen. Utskriften kan beskrivas som en översättning från muntlighet till skriftlighet där personen som transkriberar konstruerar en text baserad på hens föreställningar, bedömningar och beslut. Transkriberingarnas validitet kan därför ifrågasättas. Förutom ljudinspelningar förde jag, som tidigare nämnt, även anteckningar under intervjun. Anledningen till detta är att jag ville öka transkriberingarnas validitet genom att först läsa igenom anteckningarna innan jag påbörjade transkriberingarna.
Att analysera kvalitativa data är en komplex uppgift och det föreligger därför en risk att man beskriver i stället för analyserar materialet enligt Bryman och Bell (2015). Jag använde mig utav grundad teori för att koda transkriberingarna. Jag utvecklade några kategorier som sedan användes för att analysera och jämföra de olika intervjuerna. Min kunskapsbakgrund och teoretiska perspektiv har hjälpt mig att analysera materialet.
4.6 Forskningsetiska överväganden
Malhotra (2010) identifierar tre huvudsakliga intressenter i forskning; forskaren, respondenterna och allmänheten. De olika intressenterna kan ha olika mål och etiska konflikter kan uppstå på grund av målkonflikter. Respondenterna upplystes om syftet med sitt deltagande, studiens syfte och metod samt om deras anonymitet. Individskyddet som enligt Vetenskapsrådet (2011) konkretiseras i informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet säkerställdes. Respondenterna upplystes om att de kunde avbryta sitt medverkande i studien fram tills uppsatsen lämnas in.
Brinkmann och Kvale (2017) påpekar risken med att det finnas en diskrepans mellan vad respondenterna sagt och menat och min uttolkning och analys i uppsatsen.
30
Att bedriva forskning och generera kunskap är inte något neutralt och objektivt. Studien är vinklad utifrån min och respondenternas perceptioner, tolkningar och förståelse. Forskning och den kunskap som genereras påverkar samhället, vilket en forskare bör vara medveten om.
4.7 Validitet och reliabilitet
Att endast använda en metod minskar undersökningens validitet och reliabilitet (Malhotra, 2010). Reliabiliteten i denna studie är inte hög eftersom respondenterna kanske inte svarar likadant vid en upprepad intervju. Eftersom antalet respondenter är få minskar den externa reliabiliteten enligt Bryman och Bell (2015). Möjligheten att replikera studien är begränsad eftersom respondenterna skulle kunna besvara frågorna annorlunda vid ett senare tillfälle eftersom de då också kunnat tänka efter mer noggrant. Resultaten av denna studie är även tolkade utifrån min livsencyklopedi och min subjektiva inställning till ämnet. Validiteten är däremot hög eftersom jag undersökt det jag ville undersöka. Den interna validiteten ökade genom inspelningarna och transkriberingarna av intervjuerna. Jag försökte att inte påverka respondenternas svar men genom mitt ordval, mimik och gester påverkar jag respondenterna enligt Brinkmann och Kvale (2015) vilket påverkar validiteten. Fråga nummer sex gör att respondenterna resonerar i viss riktning.
31
5. Resultat och analys
5.1 Lärares definition av digital kompetens
Här föreligger skillnader. Jag fick intryck av att L1 hade läst på före intervjun eftersom hen var insatt och engagerad i ämnet. Jag blev förvånad över kunskapen om EU:s nyckelkompetenser och kännedomen om att vår läroplan bygger på dessa. Endast L1 nämnde detta.
L1 beskriver elevernas digitala kompetens i kursen Marknadsföring, 100 poäng: Den digitala kompetensen handlar om att kunna marknadsföra sig, exempelvis kunna skapa och genomföra enkäter via Google formulär. Eleverna kan inte detta utan de skapar sina enkäter via Facebook, Survey Monkey eller liknande. De ska använda skolans verktyg men kan inte alltid göra det…Eleverna ska i kursen marknadsföring kunna göra broschyrer, arbeta i Excel, Googleformulär – kunna göra noggranna beräkningar, se samband och regression, Powerpoint, Word mycket viktigt, Excel – är de svaga i. Likaså Word och Google doc. Eleverna kan inte infoga sidhuvud, fotnoter eller göra en innehållsförteckning i Word. Lärarna får ägna undervisningstid till att lära ut grunderna. Inte särskilt effektivt. Vore därför bättre med en slags introduktionskurs när eleverna börjar gymnasiet…
…Elevernas digitala kompetens bygger på EU:s nyckelkompetenser. Alla lärare ska också vara digitalt kompetenta. Många lärare tänker eller förutsätter att eleverna redan kan mycket, exempelvis Excel, men så kan eleverna inte det. Dagens elever kan inte några finesser. De kan Powerpoint ”light” versionen. Ämnet Datorkunskap fanns fram till Gy11 implementerades. Då lärde sig eleverna det de skulle. De lärde sig Powerpoint, rörliga bilder etc. De tidigare eleverna hade högre digital kompetens än dagens elever. I Gy11 ska alla elever ha digital kompetens. Lärarna brister i dag. L2 definierar elevernas digitala kompetens i kursen Marknadsföring, 100 poäng:
Digital kompetens handlar om att använda konkreta praktiska verktyg i
marknadsföringssyfte. Om vi exempelvis läst om massmarknadsföring får eleverna sedan lära sig att omsätta sin teori i praktik. Först får eleverna lära sig teori och
32
bakomliggande psykologi. Sedan får de utforma kampanjer. Eleverna får prova verktyg, exempelvis sociala medier, skapa hemsida plus kunna hantera verktygen Powerpoint och Excel och olika administrativa verktyg. Excel används för att sammanställa data.
När jag ställer frågan hur eleverna ska nå ut med kommunikationen och om de exempelvis får skapa mejl (vilket är en ledande fråga) svarar L2:
Mejl? Ja, just det. Mejl är också ett slags verktyg. Eleverna får också skapa hemsidor och arbeta med och i sociala medier.
I verktyget Cano får eleverna göra posters, loggor etc. Detta verktyg finns som ”light”-version gratis att ladda ner på nätet. Finns också en premium-version men det blir överkurs. Det man får gratis räcker för en 100-poängskurs. Anledningen till att programmet är gratis är väl att företaget hoppas att elevernas arbetsgivare så småningom ska välja att köpa in just denna programvara när eleverna är äldre och arbetar...”. Google site använder vi för att bygga hemsidor. Kommer naturligt – även om det ej stått om digital kompetens i Gy11 hade jag ändå lärt ut det till eleverna.
L3 definierar elevernas digitala kompetens i kursen Marknadsföring, 100 poäng: Digitala
hjälpmedel används i undervisningen och när eleverna arbetar. Det handlar om inspelning och att söka efter saker. När jag ber L3 att utveckla vad hen menar med inspelning kan hen
inte svara på det.
Källkritik har de blivit matade med under hela grundskolan men de har inte någon förförståelse. De kan hitta information men kan inte förhålla sig till om infon är vederhäftig. Eleverna förstår inte att företag genom ”product placement” står bakom ”influencers” och bloggare…
Eleverna ska kunna använda Excel, Powerpoint, Word och sociala medier. Sociala medier övergår till ytligt konsumtionshysteri. Vissa jag känner som driver företag är restriktiva med sociala medier. Eleverna kan använda sociala medier som Facebook och Instagram. När de arbetar med sina UF-företag (ej kursen marknadsföring, min
anmärkning) startar och driver de företag. När de driver företag behöver de kunna
marknadsföra sig. Eleverna behöver (i kursen Marknadsföring, min anmärkning) kunna Powerpoint, Word, Excel. Eleverna har hygglig bred grund.
33
Vad behöver de när de börjar jobba? Excel är bra för att kunna analysera marknadsföring.
När jag visar utdrag från Gy11 säger L3: Jag tolkar det som att använda digitala
verktyg handlar om hur digitala samhället ser ut. Ja just detta hamnar under kunskapsmålen. Använda olika digitala verktyg och förstå hur digitala samhället ser ut i en marknadsförings-kontext.
L4 definierar digital kompetens i kursen Marknadsföring, 100 poäng:
Eleverna ska kunna använda olika digitala verktyg. De ska kunna söka och hitta information, skapa presentationer i Powerpoint. De ska kunna använda och nå ut i sociala medier. Tidigare var det mycket fokus på tryckta medier och köra kampanjförslag och vilka marknadsföringskanaler, dvs nå ut till människor. Eleverna ska kunna använda sökmotorer. Egentligen är kursen Marknadsföring, 100 poäng inte så praktiskt inriktad utan mer teoretisk. Jag låter inte eleverna skapa stora kampanjer utan jag satsar mer på teorier och modeller. Något praktiskt som eleverna får göra under några veckor är att de får en projektuppgift. I år ska de få ”caset” musikfestival. En musikfestival i Belgien som får färre besökare. Elevernas uppgift blir att vända trenden så att det i stället kommer fler besökare. De får göra SWOT-analys, PESTA-analys etc. De får göra sin redovisning i Powerpoint eller genom video… Word tycker jag att de bör lära sig i ämnet svenska. Word behöver de egentligen kunna i alla ämnen och även i gymnasiearbetet. Excel används mer i kursen Företagsekonomi 1 och 2. Som lärare förväntar jag mig att eleverna kan vissa saker, som exempelvis Word. På sociala medier är elever ofta duktigare än lärarna.
Det skulle nog vara bra med en introduktionskurs i digital teknik eller en halv datorkurs. Det fanns tidigare en datorkurs men den blev lite fel eftersom lärarna ofta inte var särskilt duktiga digitalt. Många gånger var det gamla maskinskrivningslärare som var lärare på dessa kurser och de lärde ut hur man skriver maskin på datorn…
Här brister likvärdigheten mellan skolor! L1 och L2 betraktar elevers digitala kompetens som praktiska färdigheter mellan L4 betonar kursens teoretiska innehåll. L1 och L2 berättar om hur eleverna ska skapa broschyrer och mejl medan L3 och L4 betraktar den digitala kompetensen som ett verktyg för att kunna skapa presentationer för redovisningar av arbete på kursen marknadsföring.
34
L1 beskriver hur den tidigare utbildningen till diplomerad gymnasieekonom listade färdigheter eleverna skulle ha när de slutade skolan vilket minskade lärarnas subjektiva tolkningsutrymme.
Något som framkom under samtliga intervjuer är elevernas bristande digitala kompetens. De kan inte i Word, infoga fotnoter och har svårt att göra innehållsförteckningar. En lärare nämnde att många elever inte kan numrera sidor. Detta är basala funktioner.
Eleverna ska kunna använda sökmotorer. Läraren talar inte om sökordsoptimering eller
sökmotor ur ett marknadsföringsperspektiv utan från ett användarperspektiv. Även L3 pratade om elevernas svårigheter att söka information. I kursens kunskapskrav (se bilaga 1) står det att eleven i samråd med handledare ska använda relevant teknik för beräkningar, kommunikation, informationssökning, presentation och dokumentation.
Samtliga lärare efterfrågar en grundutbildning i digitala verktyg, liknande den kurs i datavetenskap som fanns före Gy11 implementerades. L4 sade att hen tycker att det är läraren i svenska som har ansvaret att lära eleverna Word men att lärarna i svenska antagligen inte håller med. Samtliga fyra lärare sade att lärarna tror att eleverna kan mer än de egentligen kan. Lärarna förutsätter att eleverna har vissa förmågor, vilket de senare inte visar sig ha. En introduktionskurs i digital teknik med examination hade kunnat avhjälpa falska förespeglingar och varit till stor nytta för eleven.
L3: På Handelsprogrammet finns en kurs där man går igenom digitala verktyg,
information och kommunikation, 100 poäng som lär ut hur man skapar marginaler i Word
etc. …
Samuelsson (2014) hävdar att definitionen av den digitala kompetensen är oklar, vilket denna studie bekräftar. L1, L2 och L3 diskuterar praktiska kunskaper i vissa program medan L4 som arbetar på en skola med höga antagningspoäng mer fokuserar på det teoretiska, dvs modeller och teorier i marknadsföring. L4 berättar i förbigående att hen arbetar med en lärobok på engelska avsedd för universitetsstudier. Likvärdigheten i
35
elevernas utbildning är bristfällig. Många av programmen som lärarna säger ingår i kursen marknadsföring är generiska program: Excel, Word, Powerpoint är program som kan användas i andra kurser.
Respondenterna i undersökningen definierade inte elevernas digitala kompetens enligt den modell som Calvani et al. (2009) tog fram. Den digitala kompetens som lärarna fokuserade på var teknologisk kompetens dvs hur eleverna utforskar ny teknologi. Den kognitiva dimensionen dvs hur eleverna förstår potentialen med teknologi förs fram men eftersom bakgrundskunskap kan saknas (då läraren nämnde inkomst och intäkt som exempel (se 5.4 nedan) blir den kognitiva dimensionen inte fullödig. Den etiska dimensionen berördes överhuvudtaget inte.
5.2 Skrivningarna om digital kompetens
Jag hade med mig en utskrift av Gy11 och visade respondenterna så att de skulle kunna besvara frågan korrekt. Här rådde en samsyn. Adjektiv som användes för att beskriva skrivningarna var: svepande och luddiga.
L1:
Förr när jag undervisade elever till diplomerade gymnasieekonomer fanns det tydliga kriterier vad eleverna skulle kunna. Då visste arbetsgivarna att när de anställde en diplomerad gymnasieekonom så kunde de vissa saker. Om en arbetsgivare anställer en gymnasieekonom i dag vet inte arbetsgivaren vad hen får.
L3:
Man kan fråga sig vad ”utveckla sin förmåga” betyder. Där har de hittat rätt. Ja (läser
innantill) ja vi använder digital teknik. Check. Jag tycker att vi klarar oss. De flesta
skolor har en digital plattform. De använder presentation o dokumentation. Ja, vi klarar oss!
36
Den lärare som berörde sökmotorer talade inte om sökordsoptimering eller sökmotor ur ett marknadsföringsperspektiv utan från ett användarperspektiv. Även L3 pratade om elevernas svårigheter att söka information. I kursens kunskapskrav (se bilaga 1) står det att eleven i samråd med handledare ska använda relevant teknik för beräkningar, kommunikation, informationssökning, presentation och dokumentation.
L4:
Vad betyder ”relevant teknik”? Vad förväntas eleven kunna när eleven lämnar skolan? När arbetsgivare anställer förväntar de sig att de anställda behärskar Office-paketet. Vad betyder relevant teknik för presentation? Vad förväntas eleven kunna när den går här ifrån? Vad förväntar man sig att de kan? Basala kunskaper i Officepaketet och kunna söka efter information, enligt mig.
L3 säger att Skolverket är efter sin tid eftersom formuleringarna är luddiga och otydliga. De svepande skrivningarna kan också förklaras med att Skolverket inte vill att läroplanerna ska vara fastlåsta vid specifika program eller färdigheter som senare kan bli otidsenliga. En lärare påpekade att en av konsekvenserna blir bristande likvärdighet. Begreppet relevant teknik kan tolkas olika av olika lärare, vilket innebär att skrivningarna medför förutsättningar för bristande likvärdighet.
Som tidigare nämnt anser endast 30 % av lärarna att de kan höja elevernas kunskapsnivå i att använda digitala verktyg (Skolverket, 2016) men mina intervjuer tydde snarare på att lärarna upplevde sig överlägsna eleverna.
5.3 Hur integreras den digitala kompetensen
bedömningen av eleverna?
Samtliga lärare sade att de aldrig underkänt någon elev på grund av bristande digital kompetens fastän några sade att eleverna inte kan söka efter adekvat information, vilket är
37
ett av kunskapskraven i kursen marknadsföring (se bilaga 1). Definitionen av den erforderliga digitala kompetensen varierar, vilket innebär bristande likvärdighet.
Några lärare sade att de inte behandlar digital kompetens som ett enskilt bedömningsmoment och vid grupparbeten och presentationer kan det vara så att inte alla gruppmedlemmar varit delaktiga i skapandet av presentationerna vilket innebär att inte alla medlemmar kanske uppnått den erforderliga digitala kompetensen. Om en elev inte uppnår adekvat digital kompetens uppnås inte kunskapskraven men de digitala kunskapskraven verkar väga lätt i den samlade bedömningen av elevernas prestationer.
5.4 Elevernas styrkor och svagheter
Tre av fyra respondenter anser att elevernas digitala kompetens är medioker eller undermålig, vilket är anmärkningsvärt med tanke på att eleverna tillhör den digitala generationen, uppvuxen med digital teknik. De har förutom tillgången i hemmet även tillgång till datorer i skolan. L4 som arbetar på skolan med högst antagningspoäng var mest positiv till elevernas digitala kompetens och färdigheter, vilket kan vara en konsekvens av dessa elever har hög digital kompetens i relation till skolor med lägre antagningspoäng, vilket kan tolkas i enlighet med modellen utformad av Hatlevik et. al (2015) som visar att högt kulturellt kapital, tidigare prestationer och målmedvetenhet förutsäger elevernas digitala kompetens.
Exempel på uttalanden om elevernas styrkor: L1: Eleverna är duktiga på att använda sina
mobiltelefoner. De skriver snabbt på dessa och kan fotografera och kopiera. Men det är det enda de är duktiga på.
L3: Eleverna vill prova mycket, vill lära sig nya saker. Eleverna har mod. Eleverna har även sett många online intryck vilket gör att de vet vad som fungerar digitalt etc. Eleverna är duktiga på att kommunicera, blogga, använda sociala medier som Instagram.
38 Exempel på uttalanden om elevernas svagheter:
De flesta elever har inte särskilt hög digital kompetens... Det märker jag när vi ska göra broschyrer etc. De flesta elever kan inte infoga bilder i Google Publisher utan jag som pedagog får jag hjälpa till. Eleverna kan inte använda digital teknik på rätt sätt i exempelvis, Excel, Word, Powerpoint. De kan inte göra innehållsförteckning i Word, infoga fotnoter, infoga bilder, kunna göra” print screen shots”, eleverna saknar kunskaper.
L2:
När eleverna kommer hit i första ring är de svaga. De kan skriva i ett Worddokument men de vet och förstår inte var de sparar sitt dokument: i molnet eller på en dator eller hur man hanterar en mappstruktur.
L3:
Eleverna är dåliga på informationssökning. Om jag ber dem hitta ett företags årsredovisning på internet kan de inte navigera och hitta den. De förstår inte hur de ska söka.
Eleverna förstår inte heller centrala begrepp som skillnaden mellan intäkt och inkomst. De kan därför inte hitta information om ett företags årsomsättning exempelvis. Eleverna kan inte tänka flera steg.
Skillnaden mellan intäkt och inkomst har inte något med elevernas digitala kompetens att göra men bristande kunskaper medför att de digitala verktygen inte kan användas på adekvat sätt.
…Eleverna kan vara ganska handfallna. Eleverna förenklar för ofta. De förstår ofta inte var de ska börja. Eleverna är dåliga på traditionellt hantverk, som skrivande, kunna infoga fotnoter, göra layout kan de. Ibland blir det t.o.m. för mycket layout. Vilken information ska finnas på försättsbladet till gymnasiearbetet? Elever tycker inte att det är viktigt. Det finns mallar men de läser inte instruktionerna. Många har svårt att kunna göra försättsbladet till sin gymnasieuppsats. Första sidan ska ju innehålla titel, namn på studenten och examinatorn, datum osv. och många missar detta. De vill inte ta del av en tråkig mall.
39
Egentligen behöver eleverna generell datorkunskap. På Handelsprogrammet (teoretiska) finns en kurs på 100 poäng. Det är en bra kurs, där lär sig eleverna Excel etc.
Fastän eleverna tillhör Generation Z och kan beskrivas som digital naitives (Prensky, 2001) anser inte lärarna att eleverna har särskilt hög digital kompetens förutom handhavandet med smarta mobiltelefoner (som kan se annorlunda ut om tjugo år enligt mig) och sociala medier.
5.5 Existerar gemensamma nämnare hos de
elever som når eller inte når kunskapskraven
angående digital kompetens?
Inte någon av de intervjuade lärarna hade någonsin underkänt en elev för att denne inte nått kunskapskraven angående digital kompetens och lärarna bedömer inte heller denna kompetens som ett enskilt moment eller bedömningskriterium.
L1: Alla elever når kunskapsmålen angående digital kompetens eftersom läraren hjälper
eleverna tills rätt kompetens uppnås. Sedan glömmer eleverna när de slutat gymnasiet.
L2:
De som når högst digital kompetens är de som har MOD att prova o lära sig något nytt. De som har högst digital kompetens är de som ser att det är bra verktyg för användning i livet efter skolan. De som inte når målen ser inte nyttan med verktygen och teknik. Detta uttalande kan tyckas motsägelsefullt
eftersom L2 aldrig underkänt någon elev på grund av bristande digital kompetens.
40
L4: Alla elever når kunskapskraven. Om en elev inte klarar kursen i marknadsföring är eleven skoltrött, lågpresterande eller så mår eleven dåligt. Kursen är inte svår för programmets högpresterande elever. På den här skolan är alla elever högpresterande. Kursen är inte särskilt svår. Nu har vi valt svårare bok. En bok på engelska ”Foundations of Marketing” som egentligen är avsedd för högskolan. Svenska läroböcker är mer ytliga.
Lärarna hade aldrig underkänt någon elev och det framgick även att elever inte behöver uppnå adekvat digital kompetens eftersom bedömningen av eleverna inte alltid sker separat utan kan ske genom en gemensam Powerpoint-presentation efter utförandet av grupparbete. En lärare betraktade den digitala kompetensen som ett verktyg för att uppnå målen vilket är intressant eftersom adekvat digital kompetens ingår i kunskapskraven för kursen.
De tre första lärarna (L1, L2 och L3) var överens om att eleverna inte har mycket digital kompetens. L4 som arbetar på skolan med högst antagningspoäng var mest positiv till elevernas digitala kompetens och färdigheter. Eftersom de digitala kunskapskraven inte alltid bedöms blir den fråga inte relevant. Eftersom lärarna aldrig underkänt någon elev på grund av bristande digital kompetens kunde de inte ange någon eller några gemensamma nämnare såsom utbildningskapital eller kulturellt kapital som determinant för digital kompetens.
5.6 Digital kompetens som tekniskt kapital
Alla lärare kände inte till Bourdieu och samtliga tyckte att frågan var svår. L3:
Håller inte med om tekniskt kapital, svår fråga. Tekniskt kapital kan hänga ihop med ekonomiska faktorer, särskilt för några år sedan. I dag har de flesta elever tillgång till teknik. Mer eller mindre bra teknik, bättre eller sämre skoldator. Även om eleven är duktig kunskapsmässigt i andra ämnen har inte eleven högre digital kompetens. Ingen korrelation med att vara högpresterande... Tekniskt kapital - hm. Att enbart kunna
41
använda verktyg räcker inte allena. Hur kan elevernas kompetens förstärkas? Att enbart använda Excel är inte bra. Eleverna behöver en frågeställning, måste förstå frågan.
L4:
Jag känner inte till elevernas bakgrund eller vad föräldrarna gör eller deras ekonomi. Jag vet att jag har ett professorsbarnbarn men i övrigt känner jag inte till elevernas socio-ekonomiska bakgrund…Akademikerbarn – jag vet inte vilka som är akademikerbarn. Vi har många. Alla akademikerbarn är inte duktiga. De med mest pengar har märken som jag inte känner till. Märken utan loggor…
Förr spelade många killar ”jättemycket”, numera finns det även tjejer som spelar jättemycket. Tjejer är mer ute på bloggar etc. Lägger mycket tid på det. Om de är akademikerbarn eller inte vet jag inte... Det finns en könsskillnad: Tjejer är lite bättre. Arbetar mycket med layoutbiten kanske på grund av deras intresse för bloggar. De gör oftast presentationerna lite snyggare… Bildningsnivån har säkert viss betydelse. Om man har föräldrar som läst kan föräldrar visa på vinsterna med akademisk utbildning men att det skulle påverka elevernas digitala kunskaper… nej… Tycker inte att det finns någon stark korrelation mellan Bourdieus kapitalformer o digital kompetens. Mycket starkare korrelation i andra ämnen och för andra kunskapskrav.
Naturvetare är duktiga på tekniska bitar men inte på layout och att sälja in saker. Killar med ”överdrivet spelande” är kanske mindre duktiga. Flickor är ofta lite bättre på allt, inklusive digital kompetens. De är duktiga på layout och bloggande exempelvis.
L2:
Jag ser inte något samband med mobilanvändning…Äldre människor har ofta lägre teknisk kompetens men för yngre är det inte lika lätt att hamna utanför. Eftersom skolan ser till att alla elever har var sin dator. Det var säkert annorlunda för tio år sedan...I vissa grupper minskar användning av digitala verktyg, exempelvis akademikerbarn och överklass. Jag har läst detta men kan inte referera till någon källa. Likvärdigheten för digital kompetens anser jag vara ganska bra. Forskning visar att biologiska skillnader – flickor är före killar. Flickor är mer abstrakta i sitt tänkande Killar är mer luriga. Flickor har mer perspektiv och djup.
