Samlingar i förskolan ur barns perspektiv: Ett barnperspektiv på inflytande

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Samlingar i förskolan ur barns perspektiv:

Ett barnperspektiv på inflytande

Assemblies at pre-school out of children´s perspective:

A children perspective about influence

André Carlsson

Sofie Delfin

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-11-15

Examinator: Magnus Wikdahl

Handledare: Kristofer Hansson

Lärande och samhälle

3

Sammanfattning

André Carlsson och Sofie Delfin, Malmö Högskola, Lärarutbildningen - Barn Unga Samhälle. Samlingar i förskolan ur barns perspektiv: Ett barnperspektiv på inflytande.

Syftet med denna studie har varit att undersöka barns inflytande och möjlighet till påverkan vid samlingar i förskolan samt pedagogers och barns åsikter om samlingar och dess betydelse. De tre frågor vi valde att besvara och som utgjorde grunden för studien var: Hur styr barnens intressen samlingarna på förskolan? På vilket sätt har barnen inflytande över samlingarna? Vilken syn har barnen respektive pedagogerna på barnens inflytande och samlingens betydelse? Undersökningen gjordes på fyra avdelningar, jämnt fördelade på två olika förskolor. Genom ostrukturerade

observationer och kvalitativa intervjuer med barn och fem verksamma pedagoger, undersöktes vilket inflytande barnen hade och hur deras intresse användes i samlingen.

Empirin belyser barns tankar kring samlingens utformning och deras möjlighet till påverkan av den. Utifrån våra tre frågeställningar kopplas studien till relevanta teorier och tidigare forskning.

Sammanfattningsvis pekar vår undersökning på att samlingarna är till för barnen och att det därför är viktigt att deras intressen och behov tillgodoses. Både likheter och skillnader framkom mellan de två förskolorna och dess avdelningar. Pedagogerna arbetar olika med barns inflytande och låter barnen påverka i varierad utsträckning på de fyra avdelningarna. Skillnader kunde också ses angående hur barnen upplevde och tänkte kring sitt inflytande gällande samlingen. Barnens svar på hur de själva upplever samlingarna, de förväntningar de känner på hur man ska vara under en samling, var oerhört lika bland alla barnen i de olika intervjugrupperna. Barnen pratade om att de skulle sitta stilla, vara tysta, räcka upp händerna om de ville säga något och lyssna på den som talade.

5

Förord

Detta examensarbete utgör slutet på vår utbildning till förskollärare och lärare i grundskolans tidigare år. Samlingarna på förskolan har vi upplevt som ett centralt och tungt samtalsämne som återkommit med jämna mellanrum under utbildningens gång, då en del ansett samlingarna som onödiga medan andra sett dem som ett viktigt forum.

Projektplanen skrevs under våren med handledning av Kalle Jonasson, som under vissa omständigheter tyvärr inte kunde fortsätta handleda oss under hösten. Alla intervjuer och observationer gjordes tillsammans på de båda förskolorna. En del transkriberingar delade vi upp sinsemellan och även några få stycken i arbetet har fördelats för att korta ner arbetstiden. I övrigt har vi skrivit tillsammans samt gemensamt gått igenom varandras texter på ett kritiskt sätt. Under hösten handleddes vi av Kristofer Hansson som vi vill tacka för sitt engagemang i vår studie.

Ett stort tack vill vi tillägna alla pedagoger och barn som ställt upp och deltagit i vår studie, utan er hade den inte varit möjlig att genomföra.

Ett extra tack till Sofies moster Gitte Alexandersson Eskhult, mamma Nina Delfin och till Andrés sambo, Josefin Rode, som under studiens gång tagit sig tid att läsa och kommentera vårt arbete.

Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete i både med- och motgångar, många diskussioner och mycket skratt.

Avslutningsvis vill vi även passa på att tacka våra familjer och vänner som stått ut med oss under denna period då vi befunnit oss i en ”studiebubbla” och tillbringat mycket tid framför datorn.

7

Innehållsförteckning

1 Inledning

1.1 Syfte och frågeställningar 10

1.2 Förtydligande av begrepp 10

1.3 Delaktighet 11

1.4 Vad innebär barns perspektiv och barnperspektivet? 11

1.4.1 Barns perspektiv 11

1.4.2 Barnperspektivet 12

1.5 Disposition 12

2 Tidigare forskning och teori

2.1 Tidigare forskning 14

2.2 Samlingens historia 14

2.3 Vad säger Läroplanen för förskolan? 18

2.4 Använda sig av gruppen för att nå individen 19

3 Metod

3.1 Metodval 22

3.1.1 Observation som metod 22

3.1.2 Intervju som metod 23

3.2 Urval 24

3.2.1 Trädets förskola 25

3.2.2 Bärets förskola 25

3.3 Genomförande 25

3.4 Forskningsetiska överväganden 29

3.5 Redovisning av insamlat material 29

4 Analys

4.1 Trädets förskola 31

4.1.1 Hur förhåller sig pedagogerna till barnens perspektiv? 31

4.1.2 Vad skiljer och förenar de två avdelningarna? 32

4.2 Bärets förskola 33

4.2.1 Hur förhåller sig pedagogerna till barnens perspektiv? 33

4.2.2 Vad skiljer och förenar de två avdelningarna? 35

4.3 Barnens perspektiv på samlingarna 35

4.3.1 Trädets förskola 35

4.3.2 Bärets förskola 36

4.3.3 Sammanfattning av barnens perspektiv på samlingarna 38

4.4 Skillnader och likheter mellan de två förskolorna 39

5 Sammanfattning och slutdiskussion

5.1 Sammanfattning 42 5.2 Slutdiskussion 43 5.3 Avslutande reflektion 45 5.4 Vidare forskning 45

6 Referenser

Bilagor

9

1 Inledning

I en ring på golvet sitter tjugo barn, i åldern tre till fem år, tillsammans med två pedagoger. En av pedagogerna, Josefin, har tagit med sig en kvist från ett björkträd. Josefin berättar om björkens blad och upprepar fakta om björken som de har gått igenom tidigare. En pojke lägger sig ner på mage och trummar med handen i golvet. Josefin bryter “genomgången” och ber genast pojken att sätta sig upp och inte störa. En flicka som räckt upp handen länge får äntligen säga vad hon vill. Det hon vill säga är att det vid hennes sommarstuga finns många träd. Flickan får som svar av Josefin: “Okej, men det pratar vi inte om nu” (Fältanteckningar, 2013-05-22).

Två pedagoger och arton barn sitter ner i en ring. En av pedagogerna har tidigare planerat samlingen tillsammans med Lisa, ett av barnen. Lisa har fått välja två olika lekar. Hon har även fått välja om lekarna ska genomföras inne under samlingen eller ute på gården efter lunch. Pedagogen börjar samlingen med att berätta för barnen att det är Lisas tur att hålla samlingen idag och låter sedan Lisa berätta vad de ska göra (Fältanteckningar, 2013-05-22).

Ovanstående är exempel på hur samlingar kan gå olika till. Beskrivningarna är tagna ur våra observationer på Bärets förskola. Det första stycket har överdrivits något, för att visa att samlingar kan skilja sig åt beroende på hur pedagogen arbetar med samlingen och vilken syn denne har på samlingen. “Sitt upp”, “hysch” och “det pratar vi inte om nu” är tillrättavisningar som kunnat höras under de samlingar vi observerat.

Samling är ett centralt inslag i förskolans vardag. Ur ett historiskt perspektiv har samlingens roll i förskolan varit ett omdiskuterat ämne, det vill säga hur man använder sig av samlingen och vilken roll den bör spela inom förskolans verksamhet. Därför finner vi det relevant och intressant att undersöka hur detta ser ut idag: Vem menar man att samlingarna är till för? Måste alla barnen vara med under samlingarna? Är samlingen en arena för delaktighet eller en stund där pedagogerna ska lugna ner de lekfulla barnen för att pedagogerna själv ska orka med? Hur ter sig barnens inflytande inför och under samlingarna?

10

Det finns tidigare forskning kring barns inflytande under samlingarna i förskolan (Aderup Hansson & Visuri, 2008; Cerqueira & Sannestål, 2011). Den mesta forskningen grundar sig på observationer av pedagogernas barnperspektiv. Redan här skiljer sig vår studie från många andra tidigare undersökningar, då vi även har lagt stort fokus på barnens perspektiv. I Jens Walls examensarbete (2012) utgick han från barnens perspektiv genom gruppintervjuer. Wall kom fram till att barnen inte ansåg sig ha inflytande över utformningen och samlingens innehåll. Vid flera tillfällen under vår utbildning på Malmö högskola, har det diskuterats mycket kring barnens inflytande över samlingen, samt pedagogers barnperspektiv och barns perspektiv på sin tillvaro. Därför vill vi genom detta arbete undersöka hur pedagoger och barn ser på samlingen i förskolan och lägga fokus på hur barnen upplever att deras inflytande gällande samlingen tillgodoses utifrån deras eget perspektiv.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka barns inflytande på samlingen samt förskolepedagogers och barns syn på denna. Närmare bestämt så har vi lagt fokus på hur barnens åsikter, intressen och möjligheter ser ut på två olika förskolor för att påverka hur samlingarna kan se ut och hur förskolepedagogerna förhåller sig till läroplanens riktlinjer vad gäller barnens rättigheter till delaktighet i förskolan. Våra frågeställningar är:

 Hur styr barnens intressen samlingarna på förskolan?

 På vilket sätt har barnen inflytande över samlingarna?

 Vilken syn har barnen respektive pedagogerna på barnens inflytande och samlingens betydelse?

1.2 Förtydligande av begrepp

Inflytande - möjlighet att påverka sin egen situation och de aktiviteter som bedrivs på förskolan. Pedagog - med ordet pedagog menar vi förskollärare och barnskötare. Eftersom förskollärare och

barnskötare arbetar i samma verksamhet, där samlingar sker dagligen, har vi valt att inte skilja på yrkesgrupperna. Vi kommer därför enbart att använda oss av ordet pedagog.

11

Samling - samlingar då barn samlas tillsammans med en eller flera pedagoger under dagens

verksamhetstid för en gemensam aktivitet.

Tema - ett ämne som pedagogerna tillsammans med barnen arbetar med under en längre tid och

genom olika estetiska former.

Verksamhetstid - från klockan 9.00 till 14.00. Det är den tid på dagen då störst fokus finns på

den pedagogiska verksamheten i förskolan. Detta då de flesta barnen är närvarande i förskolan och har möjlighet till att inkluderas i de mest grundläggande aktiviteterna.

1.3 Delaktighet

Såhär definieras begreppet delaktighet på Skolverkets hemsida: ”Att arbeta demokratiskt betyder att alla har möjlighet att påverka och delta i beslutsfattande” (Skolverket, 2013). Sten Ek och David Åkerlund (2004) hävdar att delaktigheten ingår i olika utvecklingssteg som handlar om motivation, acceptans och ansvarstagande. Författarna menar också att den delaktighetsskapande processen har grundvillkor, dels att ha inflytande över målet eller situationen och att målet framförs och förmedlas mellan självständiga individer. Villkoren är också beroende av att individen är självständig och känner sig engagerad. Delaktighet måste ges utrymme både genom att låta individen ta ansvar, men det måste också finnas en vilja att bli delaktig (Ek & Åkerlund, 2004).

1.4 Vad innebär barns perspektiv och barnperspektivet?

Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2003) hänvisar till hur FN:s Barnkonvention belyser både barns perspektiv och barnperspektivet och hur perspektiven ofta likställs med ”barns bästa” och barns rättigheter. Barnperspektivet och barns perspektiv är inte synonymer och innebörden av begreppen är inte heller alltid liktydiga. Barnperspektiv handlar om att som vuxen tyda och förstå barns tankar och inre värld, medan barns perspektiv är barns egna uppfattningar om hur de upplever sig själv och sin omvärld (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003).

1.4.1 Barns perspektiv

”Barnets perspektiv är barnets egen berättelse och tolkning, medan barnperspektivet innebär en analys av barnets perspektiv (som görs av vuxna) i förhållande till rådande villkor.” (Einarsson,

12

2012). Barns perspektiv handlar om att låta barns åsikter komma fram. I de studier vi kommit i kontakt med används ofta intervjuer, loggböcker, dagböcker, enkäter, ljudinspelningar och videoinspelningar för att få fram barnens syn och åsikter. En del forskare menar att barnperspektiv måste utgå ifrån barns perspektiv (Halldén, 2007).

1.4.2 Barnperspektivet

”Barnperspektivet innebär att vuxna, så långt som möjligt, sätter sig in i barnets situation för att bättre kunna ta tillvara barnets intresse och verka för barnets bästa.” (Einarsson, 2012). Barnperspektiv är ett mångtydigt begrepp som används ofta inom forskning, socialt, pedagogiskt och juridiskt arbete, ändå finns inget tydligt klargörande av begreppet. Elisabeth Arnér och Britt Tellgren (2006) menar att barnperspektiv borde inkludera både barnperspektiv och barns perspektiv, eftersom det enligt dem kan bli problem när man i begreppet lägger mening vid att vuxna tar tillvara på barns rättigheter och barns perspektiv över sin egen verklighet. Pernilla Ingvarsson och Hanna Johansson Borg (2007) citerar Socialtjänstlagen (SoL): ”…att se ur barnets synvinkel, att se med barns ögon. Men barnperspektivet kan också betyda att vuxna ser barnet, d v s att den vuxne har barnet i sin synvinkel. /…/ Barnperspektivet står ibland i motsatsförhållande till ett vuxenperspektiv” (Petersson, 2003:142).

1.5 Disposition

Vi har valt att lägga upp fortsättningen av vår uppsats på följande sätt: I nästa kapitel Tidigare forskning och teori kommer vi ta upp och behandla vad forskningen säger om barns rättigheter och möjligheter till att påverka innehållet under samlingarna. Vi kommer att gå igenom litteratur som tar upp samlingens historia i Sverige och som har behandlat ämnet om vad samlingen i förskolan betyder, för såväl barn som pedagoger samt varför och hur den används i förskolan. Vi kommer även att ta upp litteratur som belyser hur barnen i förskolan har möjlighet till att påverka samlingarnas utformning. Läroplanen (Lpfö98/10) kommer också att avhandlas för att se hur stort utrymme samlingen fått i läroplanen.

I det tredje kapitlet går vi igenom vårt metodval, våra metoder samt ger en överblick av vårt insamlade material. De forskningsetiska övervägandena går även de att finna i detta kapitel. Där

13

klarläggs hur vi arbetat för att uppfylla de skyldigheter vi har under undersökningen och vilka rättigheter våra informanter har under insamlandet av vårt material.

I nästa kapitel Analys presenterar vi vårt resultat och vår analys kopplas till den tidigare forskningen och de teorier som lyfts fram. Vi beskriver skillnader och likheter kring de utvalda förskolorna och avdelningarna som vi kommit fram till efter vår bearbetning av den insamlade empirin samt hur pedagogerna förhåller sig till barnens perspektiv. I samma kapitel kommer barnens perspektiv på samlingarna också att avhandlas och sammanfattas kort. Det femte kapitlet innehåller en sammanfattning och slutdiskussion. Avslutningsvis kan man läsa våra avslutande reflektioner och idéer om vad vidare forskning skulle kunna granska.

14

2 Tidigare forskning och teori

2.1 Tidigare forskning

Inför denna undersökning har vi sökt efter tidigare forskning kring samlingar i förskolan och barns inflytande över dessa. De flesta arbeten vi fann belyser barns lärande under samlingen och gemensamt hos dessa var att undersökningen inriktades på de pedagogiska syften som låg till grund för samlingarna (se Cerqueira & Sannestål, 2011). Det vi inte kunde finna så mycket om och som vi ville forska vidare kring var barnens perspektiv på deras inflytande under samlingen. Vi lyckades endast hitta två studier om barns inflytande under samlingen som inte enbart var utifrån pedagogernas synvinkel: Lärarstudenterna Aderup Hansson och Visuri (2008) har intervjuat barn och skriver i sitt examensarbete om att de medvetet gjorde enskilda barnintervjuer för att barnen inte skulle kunna påverka varandra. Vidare skriver de att deras resultat utifrån enkäter till pedagogerna visade att det var pedagogerna som planerade samlingarna, men att barnen ibland under samlingen fick vara med och bestämma vilken sång de skulle sjunga eller vilken lek de skulle leka.

Wall (2012) intervjuade barn i samband med sitt examensarbete och skrev att han upplevde det som svårt att få barnen att berätta vad de tyckte var kul respektive tråkigt med samlingarna. Vidare skrev Wall att de flesta av barnen tyckte att samlingarna var tråkiga. Det innebär att pedagogernas barnperspektiv inte stämmer överens med barnens perspektiv, då barnen inte förstår nyttan med samlingarna. En av Walls tolkningar var att barnen inte ansåg sig få bestämma någonting alls, varken under eller efter samlingarna (Wall, 2012).

2.2 Samlingens historia

Friedrich Fröbel (1782-1852), en tysk pedagog och idégivare till samlingen som pedagogisk situation, både till utformningen att sitta i en cirkel och till dess innehåll. Pedagogiken utvecklade han utifrån sina egna barndomsupplevelser. Han ansåg att genom att barn och pedagoger satt tillsammans i en cirkel bidrog det till den sociala samhörigheten och en kategoriserande gemenskap. Samlingens innehåll kunde bland annat vara sånglekar, rörelselekar, rytmik, lärande om natur och årstider samt övningar med geometriska former. Fröbel betonar att barn har ett

15

behov av växling mellan stillasittande koncentration och rörelse. Därför var även rörelselekar i grupp viktigt. Därigenom kunde en utveckling av kropp och själ ske samtidigt (Fröbel efter Rubinstein Reich, 1996).

Den svenska professorn inom utvecklingspsykologi, Roger Säljö (2000), utgår från den ryske utvecklingspsykologen Lev Semënovic Vygotskijs (1896-1934) syn på hur vi människor är skapade, både som biologiska och kulturella varelser. Vygotskij ansåg att man både kunde tala om en biologisk och en sociokulturell utvecklingslinje. Vad gäller den biologiska utvecklingslinjen börjar den redan vid födseln, om inte tidigare, då människan utvecklar bland annat färdigheter för att lära sig kontrollera sin kropp, koordinera hand-öga, fixera blicken, gå och springa (ibid.).

Denna utveckling är, om man följer Vygotskijs idéer, i mycket stor utsträckning styrd av biologiska processer. /.../ och detta skiljer människan från andra varelser, när barnet börjar kommunicera med sin omgivning, kommer dess utveckling också att bestämmas av sociokulturella faktorer. Språket spelar en nyckelroll för den sociokulturella utvecklingen. (Säljö, 2000:116-117)

Lena Rubinstein Reich (1996), filosofie doktor i pedagogik, tar upp samlingens form och innehåll. Hon talar bland annat om om almanackan som ett vanligt förekommande inslag i samlingen som syftar till att lära barnen veckodagar, årstider, datum, månader och år. Vidare skriver Rubinstein Reich (1996) om att det ofta innebär att dra av ett blad ur almanackan och att säga dagens datum. Hon menar att det inte är syftet med almanackan som ger trygghet utan snarare att det är en rutin som skapar trygghet (Rubinstein Reich, 1996). Rimsånger som tränar ljud, hälsningssånger, årstidsbundna sånger och Lucia-sånger är enligt Rubinstein Reich vanligen förekommande under samlingar. Hon menar att sångerna fyller olika funktioner som till exempel att man ska uppleva helheten, men även att man ska ha kul och känna gemenskap genom allsången. Enligt henne används sånger med rörelser och andra rörelselekar när barnen börjar bli okoncentrerade och uppmärksamheten minskar. Genom sånger och rörelselekar övas disciplinering och social träning. En del sånger är begreppsbaserande även om det inte är avsiktligt. Det kan vara exempelvis att matematik, genom räkneramsa, eller kroppsuppfattning tränas (ibid.). Norrköpings fröbelpedagogik var en lärobok som kom ut 1945. Det var en väl använd metodiklärobok inom förskollärarutbildningen och var fram till 1982 den enda

16

svenskskrivna läroboken i hur man skall arrangera samlingar. I boken Barnträdgården står det följande om denna pedagogik: “En daglig samlingsstund är av största betydelse, och den kan och bör även om ej av religiöst innehåll, dock bli etiskt betonad. En vacker stämningsfull sång, inte vilken som helst utan en som valts med omtanke, kan tas som inledning” (Sandels & Moberg, 1985:86). Samtalen under samlingen kan kategoriseras på flera olika sätt beroende på form och innehåll. Exempelvis kan det vara samtal om vad man har gjort tidigare eller uppfostrande samtal. När det gäller form, kan det exempelvis vara ”förhöret” eller ”det äkta samtalet” som utgör utgångpunkten för samlingen (Rubinstein Reich, 1996). Eva Johansson, professor på Institutt for førskulelærarutdanning, Universitetet i Stavanger, skriver: “Samspel i omsorgssituationer kan vara väsentliga för att hjälpa barn att förstå ord och begrepp, men också för att bekräfta barns upplevelser och utveckla en dialog” (Johansson, 2003:142). De lekar som brukar användas är oftast gissningslekar, begrepp och minnestränande lekar, ramslekar och rörelselekar. Lekarna har inslag av att barnen uppmärksammas individuellt och blir bekräftade, samtidigt som de är en uppbyggande faktor för gemenskapen i gruppen (Rubinstein Reich, 1996). Marita Lindahl (1998), professor i barnpedagogik, anser att det bör vara minst en form av gemensam aktivitet eller samling varje dag på förskolan för att stärka gruppkänslan. Det underlättar om dessa aktiviteter eller samlingar är väl förberedda och har ett klart syfte.

Elsa Köhler (1879–1940) var en österrikisk pedagog och psykolog. Hennes aktivitetspedagogik såg på 1930-talet till att fröbelpedagogiken fick ge efter för den nya reformpedagogiken som grundade sig på utvecklingspsykologins perspektiv. Intressecentrum introducerades som ett viktigt begrepp med en given utgångspunkt som tog tillvara på barnets eget intresse och dess aktiviteter. Inom detta nya arbetssätt, som var aktuellt fram till slutet av 1960-talet, ingick samlingen som en del av intressecentrumet, men samlingen var inte lika central inom den nya reformpedagogiken som inom fröbelpedagogiken. Tanken med intressecentrumet var att den skulle genomsyra all verksamhet, vilket krävde att samlingarna var välplanerade då de skulle innehålla samtal, saga och sång under 20-30 minuter (Rubinstein Reich, 1996). Rubinstein Reich (1996) hänvisar till Barnstugeutredningen (1968-72), som en banbrytande faktor inom pedagogikens område under 1970-talet då det svenska samhället förändrades väldigt mycket i takt med den ekonomiska tillväxten, behov av arbetskraft och arbetslivets nya anspråk och krav på arbetstagarna jämfört med tidigare. Genom dessa förändrade behov i det svenska samhället

17

och svenskarnas arbetsliv, förändrades även barnomsorgen, vilket ledde till en proposition om en ny förskolepedagogik. Nu lades det mer fokus på barnet som individ medan gruppen tappade i styrka inom förskolans värld. I och med denna kursändring stod självförverkligandet i centrum. Enligt Rubinstein Reich (1996) blev resultatet att samlingens roll åsidosattes i Barnstugeutredningen och en ynka sida om samling av 300 visar med all tydlighet detta. Själva ordet samling försvinner då det anses vara fult och så även dialogpedagogiken som mestadels handlar om en dialog mellan vuxen-enskilt barn. Ett exempel på ersättning av ordet samling kunde vara stormöte.

År 1981 gav Socialstyrelsen ut en arbetsplan som innebar en helomvändning i förhållande till Barnstugeutredningens riktlinjer. Arbetsplanen framhåller storgruppsaktiviteterna och kritiserar individorienterad dialogpedagogik då Socialstyrelsen ansåg att arbetet i grupp påverkades negativt. I den tidigare utredningen ansågs det att de yngre barnen på förskolan inte hade någon nytta av samlingen medan Socialstyrelsen var av annan åsikt. Rubinstein Reich (1996) hänvisar till betänkandet “Bra daghem för små barn” som publicerades 1981 av Familjestödsutredningen där man kritiserade förskolans individinriktade arbete. Familjestödsutredningen (1981) talade nu istället om hur samlingen kunde stärka gemenskapen i gruppen bland småbarnen och ge positiva upplevelser och glädje i att vara många och tillsammans.

Bara sex år senare gav Socialstyrelsen ut ett nytt pedagogiskt program som inriktade sig mot förskolan och innehöll en markering som tydliggjorde att förskolan hade fler uppgifter än att bara vara skolförberedande. Detta pedagogiska program baserades på den tidigare Familjestödsutredningen. Det rekommenderades en tydligt avvägd dagsrytm som tog hänsyn till barnens egna lek och de vuxenledda aktiviteterna i detta pedagogiska program (Rubinstein Reich, 1996). I programmet framhölls samlingarna:

För att en god grupp- och samhörighetskänsla ska växa fram är det angeläget att någon gång under dagen ordna en gemensam samlingsstund eller en speciell aktivitet för hela barngruppen. Ett viktigt syfte med förskolans samlingar är att utveckla gruppkänslan, att få se alla i gruppen samtidigt - barn och vuxna - att ägna sig åt något tillsammans - en lek, en sång, en dans eller lyssna på någon kort berättelse. (Socialstyrelsen, 1987:47)

18

Vidare så framkommer det att samlingar skulle kunna hållas av fler skäl:

Det kan vara att ge information om något som hänt eller ska hända, behov av att tillsammans diskutera och utveckla de normer och regler som gäller för samvaron i förskolan. Det kan vara fråga om att introducera ett nytt tema, planera en utflykt, /.../ följa upp intryck och erfarenheter barnen har fått av ett studiebesök och mycket annat. /.../ Under samlingsstunderna ska barnen ha möjligheter att utveckla sin förmåga att uttrycka sig och lägga fram egna åsikter, lyssna på andra och när de är mogna för det vara med om att fatta gemensamma beslut. Personalen ska ha ett klart syfte med samlingen. Den ska vara väl förberedd och innehållsmässigt knyta an till aktuella behov och intressen i barngruppen. På så sätt kan samlingen bli en stund som ger rika möjligheter till gemenskap, överblick och också kunskapsutveckling. (Socialstyrelsen, 1987:48)

Det pedagogiska programmet som gavs ut 1987 ligger till grund för den läroplan som idag finns för förskolan. Jämförelsevis så går det att se tydliga likheter från programmet som förts över till dagens läroplan. Ett tydligt exempel från Lpfö98/10 är:

Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet /.../ är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. (Skolverket, 2011:5)

Ingrid Pramling Samuelsson, professor på Göteborgs universitet vid enheten för barn- och ungdomsvetenskap, och Ann-Charlotte Mårdsjö, filosofie doktor i pedagogik, (1997) sammanfattar hela historien på ett bra sätt när de säger att förskolans ursprung vilar på en teori om lärarens aktiva engagemang för barnens vardagliga erfarenheter och det allmänna kunnandet för att utveckla barns förståelse för olika skeenden och fenomen i deras omvärld. Men själva drivkraften för hela denna läroprocess är det aktiva barnets handlande.

2.3 Vad säger Läroplanen för förskolan?

Enligt Lpfö98/10 vilar förskolan på demokratins grund. Det vill säga att varje barn ska erhålla och utveckla sina kunskaper samt grundläggande demokratiska värden. Läroplanen säger att förskolan också ska ”främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. En viktig uppgift för förskolan är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2011:4).

19

Ann Granberg, förskollärare, går igenom läroplanens olika avsnitt och delar upp dem för att sedan enkelt förklara vad läroplanen handlar om: “Förskolans mål /.../ skall vara att sträva efter att alla barn utvecklar öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar, empatiförmåga, förståelse för alla människors lika värde samt omsorg för allt levande” (Granberg, 1999:34). Enligt Lpfö98/10 är dessa värden fundamentala och det krävs att de tydliggörs i den dagliga verksamheten. Demokratiska former ska genomsyra verksamheten och genom detta lägga en grund till växande intresse och ansvar hos barnen, då de längre fram i sitt liv ska delta och vara en del av samhällslivet. Att få vara en del av barngruppen, få vara aktiv, utvecklas och bemästra hinder är något som stärker barns självkänsla. “Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen” (Skolverket, 2011:5). För att fånga upp barnen i förskolans verksamhet så måste verksamheten:

…utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande. (Skolverket, 2011 :6-7)

För att barnen ska få lära sig att kommunicera på ett mångsidigt sätt, har pedagogerna ett brett utbud med många möjliga uttrycksformer att utnyttja. “Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande” (Skolverket, 2011:7).

2.4 Använda sig av gruppen för att nå individen

Gunilla Guvå (2006), psykolog, menar på att det inte finns ett arbetssätt för att nå det enskilda barnet. Hon menar att det är ett samspel mellan individens lärande och utveckling tillsammans med gruppen som är ofrånkomlig och därför måste man sträva efter att nå både individ och grupp. Detta medför att barnet måste komma till sin rätta i gruppen för att utvecklas som individ. Om så skulle bli fallet, så kan barnet känna sig inte bara mer accepterat, begåvat, socialt och kreativt med mera utan resultaten kommer även att visa på en bättre samvaro för barnet (ibid.). Colin Heywood (2005), doktor i ekonomisk och social historia, hänvisar till ett argument från 1990-talet då man ansåg att barns personlighetsutveckling påverkas i större utsträckning av

20

grupper bestående av kompisar än av till exempel deras föräldrar. Guvå (2006) menar att de som på något vis arbetat eller arbetar i förskolan vet av egna erfarenheter hur barnen kan påverkas av de olika gruppklimat som kan råda. För att skapa förutsättningar för individens lärande och utveckling så krävs det enligt Guvå (2006) en god pedagog, men även en bra ledare som vågar utöva sitt pedagogiska ledarskap.

Jesper Juul, famlijeterapeut, och Helle Jensen, psykolog, (2003) menar att barns utveckling för personligt ansvarstagande är bundet till kvaliteten i ledarskapet som de vuxna utövar och “den grad av personligt och socialt ansvarstagande som de vuxna demonstrerar i samspelet med dem”. Enligt Guvå (2006) finns det olika sorters ledarskap och det grupporienterade ledarskapet kan beskrivas som ett funktionellt sådant. Ett grupporienterat ledarskap kan även benämnas som ett demokratiskt ledarskap (ibid.). Guvå skriver “...detta ledarskap inte bara utgör ett slags ledarskap utan består av ett antal olika strategier som man använder samtidigt beroende på var gruppen befinner sig i sin utveckling, vilka krafter som finns i gruppen, mot vilka man vänder sig etc” (Guvå, 2006:16). För att skapa en positiv och tongivande kärna i gruppen anser Guvå (2006) att man först måste identifiera de barn som kan utgöra denna kärna. Dessa “kärnbarn” som är Guvås definition, är de barn som pedagogerna snabbt kan knyta an till och “som gör som man säger utan att vara överdrivet snälla eller lydiga i alla sammanhang” (Guvå, 2006:16).

Vidare menar hon att genom större fokus och interaktion med dessa kärnbarn kan det bildas en konstruktiv och positiv miljö i gruppen om barnen får rätt stöd och därigenom kan dessa kärnbarn visa de barn som är utanför denna interaktion hur det kan gå till. Vidare anser Guvå att barnen som då är utanför, de barn som i normala fall drar sig undan av olika anledningar, kan komma fram och deras utveckling samt lärande kan stödjas genom det goda gruppklimatet som grundlagts genom den tidigare fokuseringen på kärnbarnen. Prioriteringen som här gjorts är för gruppens och barnens bästa (ibid.). Själva kvaliteten och konsekvenserna i samspelet mellan barn och vuxna är uteslutande den vuxnes ansvar (Juul & Jensen, 2003). Kvaliteten i samspelet mellan barn-barn är också de vuxnas ansvar, vilket Ann Åberg, förskollärare, och Hillevi Lenz Taguchi, lektor vid pedagogiska institutionen på Stockholms universitet, (2005) påpekar. Detta eftersom barnen kan leda varandra framåt i utvecklingen och förstå hur någon annan tänkt kring en viss händelse eller projekt. Tillåts barnen till att prata med varandra och tydliggöra sina tankar så blir

21

de ett sätt rikare att tänka på, vilket kan hjälpa barnen till att hitta olika lösningar på ett framtida problem (Åberg & Lenz Taguchi, 2005).

22

3 Metod

Här beskrivs de metoder som använts i denna studie. Metoderna är valda utifrån syfte och frågeställningar. Vi har valt de metoder som vi ansett framförallt kan lyfta fram barnens perspektiv gällande samlingarna. Barns perspektiv är barns egna uppfattning om hur de upplever sig själv och sin omvärld (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003).

3.1 Metodval

Efter att ha läst Ann Kristin Larsens bok Metod helt enkelt (2009) valde vi två olika undersökningsmetoder: observationer och intervjuer. Larsen skriver att varje metod har svagheter och genom att använda mer än en metod kan den ena metodens svagheter vägas upp av starka sidor hos den andra. Det är därför en fördel att använda två olika metoder (Larsen, 2009). För att kunna förmedla barnens syn och uppfattning måste man utgå från just barnen och försöka se världen som de gör genom sina ögon. Barnperspektivet är konstruerat efter hur vuxenvärlden ser ut och barnen själv kan inte förstå ett perspektiv likt detta då de befinner sig i det (Løkken & Søbstad, 1995). Eftersom det teoretiska perspektivet påverkar metodologiska överväganden så klarlägger Per Olav Tiller (1991) att man på ett väldigt konkret sätt måste ta reda på hur barnen betraktar sin värld. Det är barnen vi måste fråga, då de är våra experter, för att ge oss en uppfattning om hur de har det och hur de uppfattar saker som sker runt omkring dem.

3.1.1 Observation som metod

En observation är något man har sett eller iakttagit som man skriver ner under tiden eller efteråt (Løkken & Søbstad, 1995). Data vi får genom att utgå från sinnesintryck och att finnas i relevanta situationer är kvalitativa. Vi valde att använda oss av ostrukturerade observationer vilket innebär att man inte följer något schema utan skriver ner det man ser, med andra ord iakttar man beteenden och händelser (Larsen, 2009). Enligt Judith Bell (2000) använder de flesta forskare sig av ostrukturerade observationer i sina studier. Bell (2000) fortsätter med att förklara att forskarna skriver ner det viktigaste så fort det är möjligt efter en observation.

Vi observerade först verksamheten på en förskola redan under våren för att se hur vi kompletterade varandra. Detta ansåg vi vara nödvändigt då vi skulle använda oss av

23

ostrukturerade observationer. Genom dessa gemensamma observationer, skulle vi lägga märke till detaljer och händelser sett ur olika synvinklar och tolkningar. Vi valde även att sitta vid sidan om samlingen på ett passivt sätt för att inte påverka barnen i alltför stor utsträckning. Vi förde båda anteckningar, vilket innebär att en högre validitet uppnås eftersom fler arbetar med samma sak (Larsen, 2009).

Løkken och Søbstad (1995) ställer sig en del frågor kring hur observationer används och om vi som observatörer faktiskt uppmärksammar de små detaljer som utgör en helhet. Syftet med observationerna kan påverka hur man observerar och kan få observationerna att variera sig. Något som dock är gemensamt och av yttersta vikt är noggrannhet och förmågan att se detaljer (ibid.). Som Løkken & Søbstad skriver: “Det vi ser och hör ska sedan tolkas, systematiseras, tillämpas och vidareutvecklas. Här kommer kunskap, kreativitet, ett analytiskt förhållningssätt och en förmåga att förmedla kunskaper att vara av stor betydelse” (Løkken & Søbstad, 1995:8).

3.1.2 Intervju som metod

Enligt Løkken och Søbstad (1995) finns det inga färdigformulerade svar på hur en intervju ska fungera eller utföras. Det finns en risk att intervjuaren påverkar informantens svar genom att uttrycka sina värderingar och förväntningar, vilket är ett erkänt stort problem (Johansson & Svedner, 2006). Detta är något som vi har beaktat genom att diskutera problemet och vi har även försökt vara så neutrala och objektiva som möjligt vid intervjutillfällena. Vidare tar Johansson och Svedner (2006) upp hur frågor som är formade på olika sätt kan påverka intervjusituationer. Två intervjuare kan därför få olika svar även om de forskar kring samma ämne och ställer i stort sätt samma frågor. För att komma tillrätta med detta problem, måste frågeställningarna man har grundas på tidigare forskning, som förhoppningsvis tagit upp och diskuterat potentiella felkällor och naturligtvis ska frågorna även vara väl genomtänkta (ibid.). Johansson och Svedner skriver: “Känner man till felkällorna kan man lägga upp intervjun så att de minimeras eller kontrolleras” (Johansson & Svedner, 2006:47). Larsen (2009) menar att kvalitativa intervjuer kan vara mer eller mindre strukturerade och att en kvalitativ intervju går att känna igen på grund av att informanten får formulera sina egna svar på frågorna. Larsen (2009) fortsätter med att förklara att strukturerade intervjuer kan leda till ett informationstapp, men poängterar att en viss struktur kan vara bra att ha om intervjuaren inte besitter en större erfarenhet av att intervjua. Enligt Larsen

24

(2009) kallas en intervju för “ostrukturerad intervju” då en lista med frågor används som hjälp under intervjun.

De personer som blivit utvalda för att svara på frågor för en studie kanske inte alltid kan se vilken nytta personen gör genom att besvara de frågor som ställs. Att försöka motivera de intervjuade personerna på olika vis är därför av yttersta vikt (Patel & Davidson, 2003). Syftet bakom intervjun ska tydligt framgå för intervjupersonen för att skapa en känsla av meningsfullhet i deltagandet i studien. Att skapa en förtroendefull relation mellan sig själv som intervjuare och den intervjuade personen är ett ansvar som vilar på intervjuarens axlar (Johansson & Svedner, 2006). Är intervjusituationen präglad av tillit så finns det goda chanser att den intervjuade vågar vara ärlig och ge en större inblick i personens åsikter även om synsättet inte riktigt stämmer överens med den som håller i intervjun (ibid.).

“Om vi ska kunna ta del av vad barnen tänker, känner och önskar räcker det inte med enbart observationer. Intervjuer kan ge en inblick i barnens inre värld...” (Løkken & Søbstad, 1995:94). Genom att låta barnens åsikter komma fram, så kan vi vuxna lättare få ta del av barns perspektiv på hur de upplever sin omvärld och tillvaro (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Vid intervjuer med barn så bör man vara försiktig med att ha för stora förhoppningar och krav på att barnen ska ge den kunskap, information, översikt och detaljer som kan leda arbetet och forskningen vidare (Løkken & Søbstad, 1995).

3.2 Urval

Förskolorna vi valde som underlag till vår undersökning ligger båda i sydvästra Skåne, men i olika kommuner. Utifrån läroplanens strävan om att barnen ska ges inflytande under verksamheten, gavs våra frågeställningar utrymme för att tydliggöra hur barn och pedagoger ser på barnens möjlighet till påverkan, delaktighet och inflytande. Därför anser vi det intressant att undersöka hur man på olika avdelningar arbetar för att ge barnen inflytande under samlingar. Vilka likheter och skillnader finns i åldersmässigt liknande sammansatta barngrupper? Valet av förskolor grundade sig i de kontakter vi hade med de två förskolorna under vår praktik.

25

3.2.1 Trädets förskola

Trädets förskola är en kommunal förskola och inom den ort där förskolan ligger arbetat pedagogerna mycket med mångkulturella frågor och likavärde, det vill säga barnens olika ursprung, språk, likheter, skillnader och alla människors lika värde. På förskolan möts barn och pedagoger med olika nationaliteter och ursprung. Förskolan har fyra avdelningar där barnen är uppdelade mellan ett till två år respektive tre till fem år. Under förmiddagarna bildas en femte avdelning genom en hopslagning av de äldsta barnen från de båda tre till fem-års avdelningarna. Trädets förskola ligger i ett nybyggt villaområde i utkanten av orten. De avdelningar vi valde att besöka var Boken och Eken.

3.2.2 Bärets förskola

Även Bärets förskola är en kommunal förskola. Förskolan är stor med sina sju avdelningar. Barnen är uppdelade i åldersgrupper om ett till två år respektive fyra till fem år. Bärets förskola ligger omringat av hus nära ortens centrum. Orten ligger nära havet och den större delen av barnen på förskolan har två svenskfödda föräldrar. De avdelningar vi valde att besöka var Blåbäret och Skogsbäret.

3.3 Genomförande

Vi valde att göra studien på två förskolor som vi var bekanta med sedan tidigare. Detta hade både sina fördelar och nackdelar. Fördelarna kunde vara att vi lättare kunde tolka det empiriska materialet eftersom vi sedan tidigare hade insyn i hur verksamheten fungerar. Nackdelar kunde vara att vi blev ”hemmablinda”, för bekväma och hade svårt för att vara neutrala och därigenom svårt att kritiskt kunna granska de små detaljer som utgör en helhet eftersom vi kände samhörighet med pedagogerna. För att lösa denna problematik diskuterade vi det insamlade materialet och den av oss som inte hade anknytning till förskolan fick vara kritisk och lyfta fram detaljer som observerats.

Observationer på två olika förskolor med två avdelningar per förskola tyckte vi skulle vara lämpligt för att få perspektiv på hur de arbetar med samlingarna på de båda förskolorna. Vi valde att ha två observationstillfällen och en pedagogintervju per avdelning.

26

Inledningsvis kontaktade vi förskolan Bäret och berättade om vårt examensarbete och syftet med intervjuerna och observationerna. Vi valde att redan under våren besöka de två avdelningarna som skulle medverka i vår studie. Våra besök var i förberedande syfte, det vill säga för att få en överblick över vad som skulle krävas av oss i vårt observationsarbete och hur vi bäst skulle komplettera varandra för bästa resultat. Vi var på Bärets förskola vid fyra tillfällen och besökte de två avdelningarna vid två tillfällen vardera. Trädets förskola kontaktades genom ett besök under hösten. Vi bestämde en tid med pedagogerna och återkom samma vecka under deras morgonmöte för att berätta om studien. Vid samma tillfälle bestämdes när vi skulle återkomma för intervjuer och observationer och sedan mailade vi dokumentet som barnens föräldrar skulle skriva under (se bilaga 1). En av pedagogerna på Trädets förskola tog på sig ansvaret att ordna med utskick och insamling av blanketterna. Liknande var det gällande Bärets förskola, där vi genom ett telefonsamtal bestämde vilka dagar vi skulle komma till förskolan för både intervjuer och observationer.

Vi valde att använda oss av gruppintervjuer med barnen, tre till fyra barn per intervjutillfälle, för att barnen skulle känna sig trygga tillsammans med sina kamrater. Syftet bakom gruppintervjuerna var att vi ville få mer utförliga svar än vad som skett om vi hade intervjuat barnen enskilt, eftersom barnen då kunde diskutera med varandra. Vi valde även gruppintervjuer för att kunna höra så många barns åsikter som möjligt. Gruppintervjuer, enligt Larsen (2009), kan höja människors benägenhet att prata då de kan komplettera varandra och många kan komma på saker under tiden de lyssnar på andra. Larsen (2009) betonar också att intressanta saker kan dyka upp när informanterna är oeniga eller när konflikter uppstår. Sammanlagt på de båda förskolorna gjordes fem intervjuer med pedagoger och fyra intervjuer med barn.

Anledningen till att vi valt att höra fler barns åsikter än vuxnas, är att vårt fokus ligger på barnens syn. Dessutom var vår tanke att pedagogerna har mer utvecklade svar än barnen. På Trädets förskola intervjuades tre pedagoger och sju barn. Barnen var fördelade på fyra flickor och tre pojkar under de två gruppintervjuerna. Den första intervjun som gjordes med barnen var endast med flickor medan den andra var enbart med pojkar. Anledningen till att fördelningen i grupperna mellan pojkar och flickor berodde enbart på att pojkarna var mindre villiga att deltaga under det första intervjutillfället eftersom de var upptagna med att bygga torn av kapplastavar.

27

På Bärets förskola intervjuades två pedagoger och åtta barn, från två olika avdelningar. Barnintervjun med Skogsbärets barn bestod av tre flickor och en pojke. Intervjun med barnen från avdelningen Blåbäret var jämnt fördelat på två pojkar och två flickor. Alla barn som intervjuades på de båda förskolorna var mellan fyra och fem år gamla. Om vi hade blivit tvungna att intervjua yngre barn på grund av begränsat antal äldre barn, då medgivande från föräldrar krävs, hade resultatet kunnat bli annorlunda eftersom de yngre barnen kanske inte hade uppnått en viss mognad i sitt tänkande. Detta hade i sin tur kunnat leda till andra svar. Studien hade då blivit mer blandad i åldrarna, vilket hade kunnat ge fler motstridiga svar bland barnen.

De pedagoger som intervjuades från de båda förskolorna, var alla kvinnor med en varierande ålder mellan 25 och 50 år. Alla intervjuer med både barn och pedagoger gjordes på förskolan, i ett avskilt rum. Innan intervjutillfällena informerades informanterna om vilka rättigheter de har, vad materialet ska användas till samt vilka skyldigheter vi hade gentemot dem. Vi valde att spela in intervjuerna med hjälp av en iPad för att vi båda skulle kunna vara delaktiga under intervjuerna, lägga märke till ansiktsuttryck och senare i lugn och ro kunna lyssna av och även gå tillbaka till vad som verkligen sades. Från början hade vi tänkt att vi skulle intervjua en pedagog per avdelning, men med tanke på hur den ena förskolan jobbar, med en hopslagning med barn från två avdelningar, fick vi vara flexibla och anpassa oss till deras sätt att arbeta. Därför valde vi att intervjua två pedagoger från en avdelning på denna förskola.

Intervjuerna med pedagogerna valde vi att ha som enskilda. Vår första tanke var att pedagogerna skulle få ut frågorna innan, men efter att ha diskuterat sinsemellan bestämde vi oss för att inte lämna ut frågorna, eftersom vi önskade att få så genuina svar och reaktioner som möjligt. Om frågorna hade lämnats ut innan skulle det finnas en risk att svaren hade blivit inställsamma och enbart visat verksamhetens bästa sidor. De direkta och spontana svaren skulle enligt oss ge en mer sanningsenlig bild av pedagogernas syn på verksamheten och barnens rätt till delaktighet. En risk med att inte skicka ut frågorna innan kan vara att pedagogerna kan uppleva sig pressade då de inte ges lika lång betänketid under intervjutillfällena. Individuella intervjuer med pedagogerna valdes för att få en bredare bild av de olika pedagogernas sätt att arbeta, men även ur en praktisk

28

synvinkel då de arbetade på olika avdelningar och inte hade kunnat gå ifrån barngrupperna samtidigt.

Våra intervjuer med barnen och pedagogerna var kvalitativa, då vi utgick ifrån en del frågor (se bilaga 2). Frågorna inför våra intervjuer konstruerade vi utifrån syfte och frågeställningar, för att komma närmre barns och pedagogers erfarenheter, förhållningssätt och perspektiv på barns inflytande gällande samlingen. Frågorna ställdes i samma ordning till både barn och pedagoger. Vid behov ställde vi egna följdfrågor till exempel om informanterna sagt något vi ville följa upp. Intervjuerna varade mellan 8 och 25 minuter. I slutet av varje intervju fanns tillfälle för informanterna att tillägga något i svaren eller egna tankar och funderingar. Transkriberingar gjordes av alla inspelade intervjuer med både barn och pedagoger. Fokus låg vid det som var relevant till den valda teorin och frågeställningarna. Vid arbetet med transkriberingarna valde vi att redigera citaten något, för att få bort onödiga pauser och för att citaten skulle bli begripliga.

Vi valde att observera två till fem samlingar per avdelning för att inhämta så mycket information som möjligt. Ostrukturerade observationer var formen av observation som vi bestämde oss för att genomföra och det innebar att vi inte letade efter något specifikt under samlingarna eller efter en bestämd ordning, utan vi skrev ner vad vi såg i form av beteenden och händelser. Under alla observationer satt vi i bakgrunden, var passiva och förde anteckningar över vad som hände och sades av både pedagoger och barn under samlingarna istället för att vänta tills samlingarna var över som Bell (2000) menar kan vara ett tillvägagångssätt för forskare. Eftersom vi lade fokus på olika saker, valde vi att anteckna båda två och på så sätt komplettera varandras anteckningar och observationer. Om vi inte hade bestämt oss för att anteckna båda två hade det funnits en risk att en del viktig information inte hade kommit med i empirin, vilket hade kunnat påverka studien och resultaten. Direkt efter samlingarnas slut satte vi oss ner och diskuterade vad vi båda observerat och antecknat för att jämföra och komplettera varandra och på så sätt få en bredare helhetsbild av vad vi nyligen observerat. Det enda vi använde var papper och penna. Renskrivningar av observationerna gjordes, för att få en helhet där vi kompletterade med varandras anteckningar.

29

3.4 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) skriver om de forskningsetiska principer som vi har tagit hänsyn till under studiens genomförande.

Informationskravet innebär att undersökningsdeltagare och uppgiftslämnare ska bli informerade om de villkor som gäller. Vi har varit noga med att informera personalen på de aktuella avdelningarna om studiens syfte, men även upplägg. För barnen förklarade vi varför vi intervjuade dem, vad studien handlade om och varför vi skulle göra undersökningen. Vid varje intervjutillfälle klargjorde vi för både barn och pedagoger att de själv fick bestämma över sin medverkan och att det var frivilligt att deltaga. Samtyckeskravet handlar även om att samtycke ska hämtas hos vårdnadshavare om den undersökta är under 15 år. Detta gjorde vi genom att skicka ut en blankett till barnens föräldrar (se bilaga 1). Genom hela arbetet är alla namn på barnen, pedagogerna, avdelningarna och förskolorna fingerade enligt vetenskapsrådets rekommendationer under konfidentialitetskravet. Anledningen till att namnen är fingerade beror till största del på att vi inte bett om tillstånd om att få använda namnen, då vi inte ansett det nödvändigt. Vi har därför valt att skydda deras identiteter. För att skydda avdelningarnas och förskolans integritet med risk för feltolkningar och igenkännande så har vi valt att även fingera de namnen. Nyttjandekravet innebär att insamlat material endast får användas i forskningssyfte. Det har vi tagit hänsyn till genom att inte dela med oss av insamlat material.

3.5 Redovisning av insamlat material

Fjorton observationer, fyra barngruppsintervjuer och fem stycken pedagogintervjuer utgör vårt kvalitativa, empiriska material. Vårt material samlades in på fyra avdelningar från två förskolor under våren och hösten 2013. Fem observationer genomfördes på Trädets förskola (avdelningarna Boken och Eken) och de andra nio genomfördes på Bärets förskola (avdelningarna Blåbäret och Skogsbäret). De fyra barngruppsintervjuerna utfördes en per avdelning. Observationerna gjordes även de jämnt fördelade mellan avdelningarna. Något fokus har inte lagts på enskilda pedagogers svar, utan vi har försökt jobba utefter de svar och observationer som gjorts för att få en helhetsbild och överblick över barnens perspektiv. Under våra barngruppsintervjuer kunde vi få väldigt motstridiga svar och vi försökte lösa denna

30

problematik genom att ställa mer direkta och enklare frågor. Även efter dessa åtgärder, så kunde vi vid några tillfällen inte få några givande svar från barnen.

Valet av kommuner tror vi hade en ytterst liten påverkan på vårt resultat. Detta på grund av att alla förskolor i Sverige är skyldiga att följa de mål och riktlinjer som finns med i läroplanen. Något som skulle kunna ha påverkat resultatet var förskolornas profiler, det vill säga förskolornas fokus och det arbetssätt som verksamheten vilar på. De äldre åldersgrupperna ansåg vi skulle kunna ge oss mer utförliga svar än de yngre barnen på förskolan. Anledningen till detta resonemang grundade sig i våra tankar om barns verbala förmåga och kommunikativa utveckling beroende på barnets ålder. Vi tror att detta har hjälpt oss att tolka barnens perspektiv genom deras kommentarer och åsikter om hur de upplevde sin vardag på förskolan.

31

4 Analys

I detta kapitel så behandlas först Trädets förskola utifrån pedagogernas barnperspektiv och hur de ser på barnens möjligheter att påverka samlingarnas utformning. Sedan följs det upp med vad som skiljde och förenade pedagogerna och avdelningarnas sätt att arbeta på förskolan. Bärets förskola kommer sedan presenteras på samma vis. Barnens perspektiv från de två förskolorna kommer att presenteras därefter med egna rubriker som sedan sammanfattas.

4.1 Trädets förskola

4.1.1 Hur förhåller sig pedagogerna till barnens perspektiv?

Våra observationer av pedagogerna under samlingarna på Trädets förskola gav oss en bild av pedagogerna som villiga och tillåtande gentemot barnen och barnens rätt till delaktighet och inflytande. Barnen fick till exempel prata fritt och uttrycka sina tankar och funderingar under samlingens gång. Istället för att abrupt avbryta barnens konversationer med varandra, så visade pedagogerna intresse och engagemang för barnens samtal och försökte sedan leda tillbaka barnen till den planerade samlingen. Här är ett litet utdrag från en av pedagogintervjuerna som dock visar på att pedagogerna skulle kunna tänka sig att arbeta mer med barnens inflytande kring samlingarna och även ge möjlighet för barnen att kunna påverka:

Sofie: ”Får barnen vara med och bestämma hur samlingarna ska se ut?”

Hedda ser fundersam ut och verkar tänka, men svarar till slut: ”Än så länge har de nog inte fått vara det, utan det har nog varit vi som har en tanke kring hur det ska se ut.”

André: ”Men skulle man kunna tillåta dem att bestämma och har ni i så fall någon tanke på hur?” Hedda: ”Mmm, planera och genomföra en samling. Det har vi faktiskt pratat om, att ha barnens samling /…/ Att de får ett uppdrag att ‟nästa vecka ska du ha en samling‟. Eller om man har till exempel, jag vet att jag hade när jag jobbade med fyraåringar /…/, då hade vi sånt här boktåg, då barnen fick ta med en favoritbok hemifrån. Och då var det barnet som hade med boken den veckan som liksom fick hålla i den samlingen, som fick berätta om sin bok och varför de tycker att den var bra och då fick man titta och tittläsa tillsammans med det barnet. Så att… jag är inte främmande för det.”

32

Astrid och Greta som jobbar på avdelningen Eken berättade att de på fredagarna brukade sitta ner tillsammans med barnen för att gå igenom vad de gjort under veckan framför en smartboard, för att sedan ta reda på vad barnen tyckte om de olika aktiviteterna som varit under veckans gång. På Boken, där Hedda jobbar, försöker pedagogerna lyssna in och ta tillvara på barnens intressen genom lek och kommunikation mellan barn-barn och barn-vuxen. De tre pedagogerna fick även svara på samma fråga som barnen: ”Måste alla barnen vara med på samlingen?” Pedagogerna sa att de självklart vill att barnen ska vara med eftersom samlingen är till för barnen. De tre pedagogerna sa alla att det aldrig hade hänt att ett barn inte vill vara med och därför har de inte pratat om hur de ska förhålla sig om situationen skulle uppstå. Pedagogen Greta sa att hon hade försökt locka med barnet till samlingen medan de andra pedagogerna sa att barnet hade kunnat leka med något annat om barnet verkligen inte ville vara med. Det är något som Astrid reflekterar över: “Vi har inte pratat om att man inte behöver vara med. Det är bra om man är med, för man ser vilka kompisar som är här. Ingen har sagt att de inte vill, men skulle det hända så tvingar vi ingen”.

4.1.2 Vad skiljer och vad förenar de två avdelningarna?

Avdelningen Eken är en sammanslagning av avdelningarna Boken och Björkens barn. Eken har sin verksamhet endast under förmiddagarna och skiljer sig således från de andra avdelningarna. Eken består enbart av de äldsta barnen som är fem år gamla, medan de andra två avdelningarna tar hand om de barn som är tre och fyra år gamla. Såsom man arbetar på Eken, med att tillsammans med barnen återkoppla till veckans aktiviteter skiljer sig en hel del från sättet som pedagogerna inne på Boken arbetar. Pedagogerna på Eken sitter ner tillsammans med barnen varje fredag, oftast i sofforna de har på avdelningen och tittar på smartboarden de har, för att ta reda på vad barnen tyckt om den gångna veckans aktiviteter och vad de vill göra den kommande veckan. Genom att arbeta på detta vis så involveras barnen och ger dem en större möjlighet att påverka verksamhetens aktiviteter. Däremot kunde vi under våra observationer på Boken uppleva att pedagogerna aktivt försökte lyssna in och uppmärksamma barnen under deras fria lek för att ta reda på barnens intressen och funderingar.

33

4.2 Bärets förskola

4.2.1 Hur förhåller sig pedagogerna till barnens perspektiv?

Pedagogerna ville att barnen skulle framhävas för att utveckla sin identitet och lära känna både sig själv, de andra barnen och de pedagoger som jobbar på avdelningarna. Att stärka självkänslan och få ett bättre självförtroende genomsyrade de svar vi fick under våra samtal med pedagogerna. På frågan om hur stor inverkan läroplanen för förskolan har på samlingarnas innehåll, svarade Josefin: “Absolut, det har jättestor påverkan. Allting vi gör är ju efter vår läroplan /.../ Och då även få in delaktigheten och att bli lyssnad på och respekterad”. Även Sanna pratade om detta och hon sa:

Vi har ju haft de som inte har vågat första gången, (sen) vågat med en vuxen andra gången och till sist vågat själv. Då växer du ju i dig själv, i din egen identitet. Du lär dig dina kompisar, du känner sammanhållning och ja, alltså just det här att du vågar och får din egen identitet och att jag är en i gruppen… Det är mycket det där som man tar med (i samlingen) …just från läroplanen.

Samlingarna gavs en central roll under dagen för att visa vem som är på förskolan och tydliggöra vem som inte är det, för att låta barnen få känna sig som en i gruppen bland sina kompisar. Man skulle kunna göra en jämförelse med ett lag som skapar en teamkänsla och att alla har en viktig roll i gruppen. Därför var svaren vi fick av pedagogerna inte så överraskande när de sa att de helst ser att alla barnen är med på samlingarna. Men skulle något barn inte vilja vara med och visar klart och tydligt att de inte är intresserade av att vara med på samlingarna, så tvingas de naturligtvis inte att sitta med på samlingarna. I en av intervjuerna kom detta upp:

André: ”Måste alla barn vara med på samlingarna?”

Josefin: ”Nej. Det är ju lite… Som ni hörde idag, så fick ett barn ett val. Vi vill ju gärna att barnen är med och är delaktiga, men känner vi att vissa barn inte fungerar eller kanske tycker att vissa situationer är jobbiga, så finns där andra alternativ.”

En anledning till att pedagogerna inte tvingar barnen kan vara att pedagogerna anser att barnens tillvaro och trivsel på förskolan är viktig och även om de vill locka med barnen till samlingen, är det inte värt den oro som kan skapas i gruppen. Detta är en problematik som pedagogerna kan ställas inför då det skulle kunna skapa ett mönster hos barnen, om de en efter en väljer att hoppa

34

över samlingen. Enligt Anette Hellman (2004) är risken att en maktförskjutning sker då pedagogerna släpper styrningen och därmed minskar pedagogernas auktoritet.

Under de båda pedagogintervjuerna så framkom det också att de gärna ville se sig som flexibla och ta tillvara på barnens intressen, idéer och önskemål. Här skiljer sig pedagogernas svar som mest i jämförelse med barnens svar. Efter de observationer vi gjort verkar det som att pedagogerna genom att lyssna in och observera vad barnen leker med, pratar om och visar intresse för under dagarnas gång försöker fånga barnens önskemål för att sedan använda sig av det till samlingarna och den övriga verksamheten. Visst finns det möjligheter under samlingarnas gång att ta tillvara på barnens önskemål, tankar och idéer, men utifrån våra observationer har vi sett att samlingarna är mer som forum för att informera, äta frukt, sjunga, läsa, ha flanosagor, ramsor och rörelselekar och att man inte vill störa de ramar som de byggt upp kring samlingarna. De svar som pedagogerna sedan gav oss angående vilket sätt barnen fick vara med och påverka samlingarna, var att de får de men under bestämda former, som bestämts av pedagogerna. Det är här “Barnens samling” kommer in. Det är de tillfällen då pedagogerna på Bärets förskola ger varje barn möjligheten att hålla i en samling efter en bestämd ordning beroende på vems namn som står på tavlan i det rum där samlingarna hålls. Barnen bestämde då i förväg under handledning av en vuxen, vilka lekar som skulle genomföras inne under samlingen och vilka lekar som skulle lekas ute på gården om vädret tillät det. Josefin berättade hur ”Barnens samling” gick till:

Då får barnen själva planera sin samling. Vi brukar väl komma överens om ett tema varje termin. Någon termin har det varit att det är sånger och någon annan termin har det varit lekar. Men att barnen får bestämma, planera sin samling, vänta på sin tur med vår lilla tavla. Där tränar du verkligen på att lyssna, bli lyssnad på, få uttrycka dina åsikter, vara stolt över det de planerat. De får rita eller skriva i den mån de kan. Och ha sitt lilla papper med sig in och räkna in sina kompisar och berätta att nu ska vi sjunga de här sångerna.

Det Josefin nämner i ovanstående citat är ett sätt att låta barnen ha inflytande genom att delvis få planera och bestämma över en del av avdelningens gemensamma verksamhetstid. Avdelningen Skogsbäret har ett annat sätt att använda sig av “Barnens samling”. Pedagogerna har tidigare låtit barnen fylla en påse med bilder som symboliserade sånger tillsammans med en kompis eller två, för att sedan dra en eller flera sånger var i barngruppen under samlingarna.

35

4.2.2 Vad skiljer och vad förenar de två avdelningarna?

Efter att ha observerat, diskuterat med och intervjuat pedagogerna på Skogsbäret och Blåbäret, finns det en del saker som både förenar dem och skiljer dem åt vad gäller deras arbetssätt. På Blåbäret så använder de sig av teman på ett annat vis än vad de gör på Skogsbäret. Blåbäret väver gärna in sina teman i samlingarna som de håller i under dagarna och pratar om sina teman tillsammans med barnen under dessa tillfällen. Just detta sätt att använda sig av samlingarna har vi inte sett pedagogerna på Skogsbäret göra. Vad som förenar de två avdelningarna är att de försöker lyssna in och observera vad barnen visar intresse för och vad de pratar om för att sedan kunna använda sig av detta i sitt arbete med barnen.

4.3 Barnens perspektiv på samlingarna

4.3.1 Trädets förskola

Efter våra observationer och intervjuer med barnen på Trädets förskola, uppfattade vi dem utifrån deras berättelser som avslappnade och bekväma tillsammans med pedagogerna på förskolan under samlingarna. Barnen uttalade att de inte fick bestämma samlingarnas innehåll, men att de kunde komma med förslag om det var något speciellt de vill göra både innan och under samlingarna. Alla barnen kunde känna att det fanns tillfälle under samlingarna där de fick berätta vad de ville. Under observationerna som gjordes kunde vi också se att pedagogerna lät barnen prata och berätta vad de ville utan att avbryta dem, även om det inte hade något med den aktivitet att göra som var just då. Exempelvis efter att de hade sjungit en sång om fredagsmys inne på avdelningen Eken, räckte Anton, 5 år, upp handen och sa:

“På lördag ska jag på simskola.”

Meja, 5 år: “Jag ska till badhuset i helgen med min pappa, men inte på simskola”. Anton, 5 år, säger: “Jag ska på kalas ikväll”.

Frida, 5 år, säger: “Jag ska köpa en innebur till mina kaniner idag”.

Pedagogen Astrid lyssnade på barnen och ställde vidare frågor på vad barnen berättade. När diskussionen började ta slut och inget barn räckte upp handen längre, startade Astrid igång nästa aktivitet (Fältstudier, 2013-09-19).