Pedagoger som anknytningspersoner- förutsättningar för att skapa trygga relationer i förskolans verksamhet

1 LÄRARUTBILDNINGEN

Barn Unga Samhälle

Examensarbete i barndom och lärande

Pedagoger som anknytningspersoner -

Förutsättningar för att skapa trygga relationer i förskolans

verksamhet

Educators as attachment persons -

Preconditions for assuring safe relationships in pre-school

Zandra Lund

Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Handledare: Åse Piltz 2015-03-24 Examinator: Johan Dahlbeck

2

Förord

Intresset för min studie uppkom när jag bytte tjänst, från att ha arbetat med de äldre barnen, fyra-femåringarna i många år, till att börja på en småbarnsavdelning med ett-treåringar. Jag blev nyfiken på hur de yngre barnens situation faktiskt ser ut i förskolans verksamhet, vad är de yngre barnens främsta behov och lyckas verksamheten möta upp dessa behov? Jag blev intresserad av de olika inskolningsmodellerna, traditionell två veckors inskolning, kontra den föräldraaktiva inskolningen på tre dagar; hur lyckas dessa olika metoderna möta upp små barns behov av att knyta an till en trygg vuxen? Finns det någon forskning som pekar på att någon av metoderna är bättre ur någon synvinkel, och vilken upplever pedagogerna i förskolan är den bästa, utifrån både pedagog-och barnperspektiv.

3

Sammanfattning

Syftet med min studie har varit att med hjälp av anknytningsteorin undersöka hur de olika inskolningsmetoderna som är aktuella inom svensk förskola idag, traditionell två veckors inskolning och den föräldraaktiva inskolningsmetoden på tre dagar, lyckas möta de yngsta barnens behov av att knyta an till en vuxen i förskolan. Jag ville med hjälp av tankar och erfarenheter från pedagoger i förskolan undersöka hur de upplever sina förutsättningar för att skapa betydelsefulla trygga relationer till de yngsta barnen i förskolan. För att på bästa sätt kunna ta del av pedagogernas tankar valde jag att genomföra en kvalitativ studie där jag använde mig av semistrukturerade intervjuer med fem förskollärare på tre olika förskolor inom samma kommun.

Resultatet av min studie visar att majoriteten av de intervjuade menar att en pedagogs viktigaste uppdrag i förskolan är att skapa trygga bestående relationer till barnen, att vara en stabil och trygg vuxen. Dock visar det även att pedagogerna upplever svårigheter att leva upp till rollen som en trygg vuxen, bland annat anger intervjupersonerna de stora barngrupperna och administrativa uppgifter som tar tid från barnen som hinder för att skapa och upprätthålla en trygg relation till varje enskilt barn. Resultatet visade även att pedagogerna föredrog den föräldraaktiva inskolningsmetoden, som argument för detta menade de att denna metod ger föräldrarna en djupare insyn i verksamheten och pedagogernas arbetssätt, samt att det möjliggör för ett smidigare relationskapade både till föräldern och till barnet. Samtidigt pekar forskning kring anknytningens betydelse på att det tar längre tid än tre dagar för ett litet barn att knyta an till en pedagog i förskolan.

Sammanfattningsvis kan jag se att det finns behov av ytterligare forskning på om tredagarsmetoden är positivt ur ett anknytningsperspektiv, lyckas den leva upp till de yngsta barnens behov av att skapa en nära känslomässig relation till en alternativ anknytningsperson i förskolan?

Nyckelord: Anknytningshierarki, anknytningsperson, anknytningsrelation, närmandefasen, trygg bas.

4

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 6

1.1 Syfte ... 6

1.2 Frågeställningar ... 7

2 Teori och litteraturgenomgång ... 8

2.1 Anknytningsteorin ... 8

2.1.1 En trygg bas ... 9

2.1.2 Anknytningsmönster ... 9

2.1.3 Inre arbetsmodeller ... 11

2.1.4 Anknytningsrelationer ... 11

2.2 Pedagoger i förskolan som anknytningspersoner ... 12

2.2.1 Inskolning ... 13

2.2.2 Kvalitet i förskolan ... 16

2.2.3 Förskola i förändring och förskolans uppdrag ... 17

3 Metod ... 19 3.1 Intervju ... 19 3.2 Urvalsgrupp ... 20 3.3 Genomförande ... 20 3.4 Transkribering ... 22 3.5 Etiska principer ... 22

4 Resultat och analys ... 24

4.1 En pedagogs viktigaste uppdrag/roll i relation till inskolning ... 24

4.1.2 Omsorg eller lärande ... 25

4.2 Förutsättningar att skapa trygga relationer ... 26

4.2.1 Administrativa uppgifter och pedagogisk dokumentation ... 27

4.3 Uppfattningar kring de olika inskolningsmetoderna ... 28

5 Avslutande diskussion ... 32 5.1 Resultatdiskussion ... 32 5.2 Metoddiskussion ... 35 5.2.1 Litteraturdiskussion ... 36 Litteraturlista ... 38 Bilaga 1. Frågeguide ... 40

5

Bilaga 2. Informationsbrev ... 41 Bilaga 3. Trygghetscirkeln ... 42

6

1.Inledning

Att börja förskolan är en stor förändring för både barnet och föräldern. Vissa barn har större erfarenhet än andra av att bli lämnade till personer utanför familjen och det är väldigt individuellt hur barnet reagerar på att skolas in i förskolan. Med inskolning menas den invänjningsprocess som barnet och föräldern genomgår när barnet ska börja lämnas i förskolans verksamhet, ofta på grund av att föräldern ska börja arbeta eller studera. Niss (2009 s.29) beskriver hur det viktigaste arbetet med en inskolningsprocess är att få barnet att knyta an till minst en pedagog i förskolan samtidigt som barnet ska tränas i att separeras från föräldern.

Forskare har länge pekat på att barn har ett behov av att knyta an till en trygg vuxen som finns i dess närhet. John Bowlby och Mary Ainsworth var de som först uppmärksammade detta behovet hos barn och de som fick störst betydelse inom området. Tillsammans arbetade de fram anknytningsteorin som har sin grund i hur barn redan från det att de föds, har ett behov av att knyta känslomässiga band till den person som vårdar barnet. Broberg et al. (2012 s.35) beskriver hur Bowlby belyser anknytningens betydelse för människans utveckling, och hur separationer och misskötsel tidigt i livet kan få konsekvenser för den fortsatta utvecklingen. Inom anknytningsteorin är begreppet en trygg bas centralt, det syftar till en vårdares förmåga att tillgodose barnets behov av att använda vårdaren både som en trygg bas för att kunna utforska omvärlden men även som en säker hamn för att "tanka trygghet".

Med anknytningsteorin som teoretisk bas tänker jag undersöka hur pedagoger uppfattar de olika inskolningsmetoder i förskolans verksamhet och hur pedagogerna upplever att dessa möter upp mot små barns behov av att knyta an till en trygg vuxen. Med hjälp av pedagogers tankar och erfarenheter tänker jag försöka ta reda på och försöka få en fördjupad förståelse för hur de upplever sina möjligheter att skapa goda trygga relationer till de yngsta barnen i förskolan.

1.1 Syfte

Syftet med min studie är att undersöka hur pedagoger uppfattar de olika inskolningsmetoderna som används i förskolan och hur de upplever att dessa metoder möter upp de yngsta barnens behov av att knyta an till en vuxen person i förskolans verksamhet. Med de yngsta barnen menar jag barn i ålder 1-3 år. Jag vill undersöka hur pedagoger

7

upplever sina möjligheter och förutsättningar att skapa dessa betydelsefulla relationer i den vardagliga pedagogiska verksamheten, och med hjälp av anknytningsteorin som teoretisk bas belysa vikten av att det finns en trygg anknytningsperson i förskolan för de yngsta barnen. Jag vill även med hjälp av pedagogernas erfarenheter försöka kartlägga hur de upplever möjligheterna att faktiskt tillgodose detta behov i förskolans verksamhet

1.2 Frågeställningar

 Vad anser pedagogerna är en pedagogs viktigaste roll i förskolans verksamhet i relation till inskolning?

 Hur upplever pedagoger sina förutsättningar för att skapa en trygg relation till barnen i verksamheten?

8

2 Teori och litteraturgenomgång

I min studie utgår jag ifrån anknytningsteorin. I följande avsnitt redogör jag för teorins centrala begrepp samt vad styrdokument och litteratur säger om förskolans uppdrag och inskolning i förskolans verksamhet.

2.1 Anknytningsteorin

Anknytningsteorins grundare är enligt Broberg at el. (2006 s.22) John Bowlby. Bowlby var en brittisk psykiatriker och psykoanalytiker, född i England 1907. Bowlby kom tidigt att intressera sig för ungdomar som av olika anledningar hade hamnat snett i samhället. Bowlby arbetade under en tid på ett hem för dessa ungdomar och det var där han såg ett samband i att de flesta av dessa ungdomar hade en trasslig familjebakgrund med många separationer och olika vårdare under sina unga år. Bowlbys erfarenheter från hans arbete med dessa ungdomar la grunden för hans vidare intresse för familjemiljöns betydelse under barnets unga år och för barnets vidare utveckling. Bowlbys intresse låg främst hos de barn som i kombination med utåtagerande beteende hade problem att utveckla och behålla nära känslomässiga relationer (Broberg et al. 2006 s.25). Under 1950-talet fick Bowlby av Världshälsoorganisationen (WHO) i uppdrag att undersöka hur man kunde göra situationen bättre för alla de hemlösa barn som förlorat sina föräldrar under andra världskriget. Undersökningen resulterade i en rapport som fick namnet Maternal care and mental health. I rapporten betonade Bowlby föräldrars betydelse för barns utveckling och de risker som han ansåg var förenade med tidigare separationer och byten av vårdare, framförallt för de barn som var under 3 år när detta skedde (Broberg et al. 2006 s.34). Rapporten fick stor genomslagskraft och översattes till flera språk, däribland svenska.

Bowlbys forskning hade stor betydelse för hur man kom att se på anknytningens betydelse för människans utveckling. Kortfattat kan man, som Wennerberg (2010 s.31) skriver, sammanfatta anknytningsteorin som en teori som handlar om människans benägenhet att knyta starka känslomässiga band till sin vårdare. Enligt Wennerberg (2010 s.40) är barnets behov av att knyta an, främst till mamman, en stark genetisk drift, ett beteendesystem, det så kallade anknytningssystemet som går ut på att barnet signalerar behov av omvårdnad och välmående genom att le, skrika, gråta etc. Detta beteende sätter i sin tur igång ett instinktivt omvårdnadssystem hos barnets förälder som är utformat för att hjälpa och skydda barnet mot

9

faror och hot. Bowlby (2010 s.146) menar att behovet av att knyta intima känslomässiga band till sin vårdare är ett grundläggande beteende i människans natur, som finns redan hos det nyfödda barnet och som sedan finns kvar genom hela livet. Under uppväxten finns banden till sin vårdare kvar men kompletteras med andra band till bland annat vänner och partners. Enligt Bowlby är den känslomässiga kommunikationen som sker mellan individer, den kommunikation som består som det viktigaste inslaget i de intima relationer man har under livet. Bowlby menar även att omvårdnadsbeteendet hos en förälder är ett komplement till anknytningsbeteendet hos barnet, och ett genetiskt grundläggande beteende i människans natur.

2.1.1 En trygg bas

Mary Ainsworth var en amerikansk psykolog och den andra personen som anses haft stor betydelse för anknytningsteorins utveckling. Ainsworth arbetade tillsammans med Bowlby under nästan 40 år. Wennerberg (2010 s.52) menar att Ainsworth tog anknytningsteorin in i en ny fas, detta genom sin forskning om samspelet mellan barn och deras mammor. Ainsworth kom fram till att små barns anknytningsbeteende är formbart, och att skillnader i barns olika anknytningsbeteende är ett resultat av hur föräldern klarar av att bemöta barnets omvårdnadsbehov och anknytningsbehov. Ainsworth introducerade begreppet en trygg bas. Enligt Hart (2009 s.55) menade Ainsworth att det fanns en balans mellan anknytningssystemet och utforskandesystemet, och att ett barn använder anknytningspersonen som en trygg bas för utforskande. Att vara en trygg bas beskriver enligt Broberg et al. (2012 s.44) två aspekter av en förälders förmåga till omsorg, dels att vara en trygg bas för barnet, så det vågar utforska omvärlden, och dels utgöra en säker hamn dit barnet kan återvända när det upplever hot eller fara. Broberg et al. menar att denna dubbla funktion i en förälders omsorgsförmåga kan förklaras som en trygghetscirkel (Se bilaga 3).

2.1.2 Anknytningsmönster

Mary Ainsworth utvecklade inte bara begreppet en trygg bas, hon utvecklade även olika anknytningsmönster kopplade till ett barns olika anknytningsbeteende. Ainsworth hade tidigare i sina studier upptäckt att barn kunde utveckla olika typer av anknytningsbeteende beroende på hur vårdnadshavaren till barnet förmådde att möta barnets anknytnings- och omvårdnadsbehov. Utifrån sina studier kring detta utvecklade hon ett test, den så kallade främmandesituationen. Bowlby (2010 s.49) beskriver hur man i detta test kan undersöka samspelet mellan barn i åldern ett till två år och deras föräldrar. Kortfattat går testet till på följande sätt: under 20 minuter observeras det lilla barnet tillsammans med sin

10

anknytningsperson i ett rum. Tillsammans med sin förälder får barnet utforska rummet och efter ett tag kommer en person in som barnet inte har träffat innan. Under tiden som testet pågår så lämnas barnet av föräldern en kort stund under två tillfällen. Broberg et al.(2006 s.52) beskriver att huvudsyftet med observationen är att kunna utröna två olika aspekter av barnets anknytning, dels att kunna se hur barnet skiftar mellan utforskande och trygghetssökande, samt att kunna se på vilket sätt barnet använder sig av sin förälder som en trygg bas. Broberg et al.(2006 s.52) menar att denna observationsmetod förde anknytningsforskningen avsevärt framåt, och även idag är det en vanlig metod som används inom den utvecklingspsykologiska forskningen. Utifrån denna observationsmetod, kunde Ainsworth utröna i huvudsak två olika anknytningsmönster: Trygg anknytning och otrygg men organiserad anknytning där det finns två underkategorier där den ena beskrivs som undvikande och den andra som ambivalent. Under 1980-talet kompletterades Ainsworths beskrivningar av ytterligare ett anknytningsmönster vilket definieras som desorganiserad anknytning.

I följande avsnitt ska jag kortfattad ge en beskrivning av de olika anknytningsmönster som finns. Definitionerna är hämtade från Broberg et al. (2012 s.51-56) om inget annat anges. Broberg (2012 s.51) beskriver hur anknytningssystemet kan jämföras med en termostat. När ett barn upplever trygghet så slås anknytningssystemet av och möjliggör då för det lilla barnet att ägna sig åt utforskande av omvärlden.

Trygg anknytning. Om det skulle uppstå fara eller hot så vet det tryggt anknutna barnet att det kan återvända till sin trygga hamn för att få beskydd. Vetskapen om att barnet har en trygg hamn, det vill säga en trygg vuxen, gör det möjligt för barnet att nyfiket utforska omvärlden. Men för att det lilla barnet ska kunna använda föräldern som en trygg bas, så måste barnet få upprepade upplevelser av att föräldern finns där, ser, hjälper och bekräftar barnet och dess behov. Dessa erfarenheter som barnet får av en lyhörd och förstående vuxen, gör att barnet skapar sig en trygg anknytning till sin förälder vilket i sin tur gör att barnet kan växla mellan utforskande och trygghetssökande.

Otrygg anknytning. Det otryggt anknutna barnet kan ha två olika typer av organiserad men otrygg anknytning. Den första, undvikande anknytning kännetecknas av att barnet vid upplevd fara eller hot inte visar något behov av att använda föräldern som en trygg bas. Vid otrygg ambivalent anknytning har barnet erfarenhet av att närheten till förälderns styrs av förälderns

11

behov snarare än barnets behov, och barnet har mindre möjlighet att själv reglera samspelet till föräldern.

Desorganiserad anknytning. Det sista anknytningsmönster som finns beskrivs som desorganiserad anknytning, denna typ av anknytning utmärks främst av att samspelet mellan barn och förälder bygger på rädsla, på grund av detta har barnet svårigheter att etablera någon form av anknytningsmönster. Forskning har visat att barn med desorganiserad anknytning oftare än andra barn får svårigheter med kamrater och beteendeproblem senare under uppväxten (Broberg et al. 2012 s.56).

2.1.3 Inre arbetsmodeller

Inom den anknytning ett barn har till sina föräldrar byggs de så kallade inre arbetsmodellerna upp, man kan även säga att de är mentala bilder av verkligheten. Karlsson (2012 s.66) menar att de inre arbetsmodellerna är en spegling av vad barnet har upplevt i samspelet med sina föräldrar. Broberg et al. (2012 s.46) beskriver inre arbetsmodeller som ett "experiment i huvudet", då barnet genom sina erfarenheter och upplevelser och med hjälp av sina inre arbetsmodeller kan förutse vad som kommer hända i verkligheten om det gör på det ena eller andra sättet. Varje ny situation eller relation som ett barn utsätts för kommer att prövas mot de inre arbetsmodeller som barnet har skaffat sig. Broberg et al.(2012 s.46) menar att det viktigaste inre arbetsmodellerna som ett barn utvecklar, är de modellerna som är kopplade till sociala relationer.

2.1.4 Anknytningsrelationer

En anknytningsrelation kan enligt Broberg et al.(2012 s.36) beskrivas som en nära känslomässig relation. Broberg et al menar att det som bland annat definierar en nära känslomässig relation är att relationen är varaktig samt att relationen hålls till en speciell person. Utöver detta så förklaras en anknytningsrelation med att den som är anknuten, det vill säga barnet, söker tröst och beskydd hos sin anknytningsperson. Broberg et al påpekar att man inte kan tala om att ett barn och en förälder är anknutna till varandra, utan det är barnet som är anknutet till den vuxna. Den vuxna utvecklar däremot ett känslomässigt omvårdnadsband, det som Bowlby beskrev som bonding. Vidare menar Broberg et al att bara för att ett barn söker tröst och beskydd hos en person betyder inte detta att barnet har en anknytningsrelation till denna person. När barnet upplever en skrämmande situation reagerar det genom att rikta uppmärksamheten mot närmaste vuxen som kan trösta. Broberg et al (2012 s.71) skriver hur forskning har visat att ett litet barn kan utveckla mellan en till fem anknytningsrelationer till

12

vuxna i sin närhet. Detta ställer höga krav på personalen i förskolan då ett barn enligt Broberg et al bör ha iallafall en anknytningsperson i förskolan för att utvecklas optimalt.

2.2 Pedagoger i förskolan som anknytningspersoner

Allföräldraskap är ett begrepp som används inom anknytningsteorin och som syftar till att beskriva hur människan lever i en social gemenskap där man i sin föräldraroll har ett nätverk av andra relationer runt om sig som stöttar och hjälper till med omvårdnaden av barnet. Förskolan och förskolans pedagoger är en del i detta allföräldraskap. Broberg et al. (2012 s.38) skriver om hur den pedagog som har inskolat barnet, speciellt om inskolningen sträcker sig över ca två veckor, har bäst chanser att inta rollen som barnets anknytningsperson i förskolan. Broberg et al betonar vikten av att barnet i förskolan får möjlighet att utveckla en anknytningsrelation till åtminstone en pedagog för att kunna utvecklas optimalt, ta del av det förskolan har att erbjuda och våga ge sig hän till att utforska omvärlden och ingå i en social gemenskap med både vuxna och andra barn. Broberg et al. menar därför också att det är av stor vikt att man inom arbetslaget i förskolan har ett arbetssätt som bygger på kunskap om barns behov av nära känslomässiga relationer, och framförallt kunskap om att yngre barn kan ha som mest fem anknytningsrelationer och då ingår högst en av pedagogerna i förskolan. Barnets möjlighet att utveckla en anknytningsrelation till en pedagog i förskolan är beroende av hur barnets tidigare anknytning och inre arbetsmodeller med sina vårdnadshavare ser ut, om barnet har en trygg anknytning med sina föräldrar är det mer troligt att barnet även kommer att förvänta sig att pedagogerna i förskolan är personer man kan ty sig till när man behöver tröst och beskydd. Broberg et al. (2012 s.74) menar därför att de anknytningsrelationerna barnet utvecklar till sina föräldrar kommer att färga barnets samspel med pedagogerna på förskolan.

Khilbom (2009 s.155) menar vidare att en förskola med god kvalitet kan kompensera för ett barn som sedan tidigare har en primär otrygg anknytning till sina föräldrar. De viktigaste faktorerna för kvalitet i förskola menar Khilbom är personaltäthet och gruppstorlek, samt att pedagogerna i förskolan är lyhörda och utbildade och att relationen mellan barn och pedagoger är sammanhängande. Ett barn kan utveckla olika typer av anknytningsmönster till olika personer utan att de påverkas av varandra, således kan ett barn ha en primär otrygg anknytning till en av föräldrarna men utveckla en trygg anknytning till en pedagog i förskolan. Khilbom menar dock att detta ställer stora krav på pedagogernas kompetens i

13

förskolan och på deras kunskap om anknytningens betydelse för barns vidare utveckling. Han menar att ett barn med en tidigare otrygg anknytning ställer högre krav på pedagogerna i förskolan eftersom ett barn med otrygg anknytning har svårare att etablera en god kontakt med förskolepedagogerna och att inskolningsperioden då är särskilt avgörande för barnets möjlighet att skapa en trygg anknytning till någon vuxen i förskolan.

Khilbom (2009 s.154) tar upp några olika kriterier som är av betydelse för att en trygg anknytning ska kunna etableras i förskolan. Några av dessa är bland annat att anknytningen till en pedagog behöver tid för att utvecklas. Han menar även att vilken sorts anknytning ett barn har till en pedagog är avgörande för hur barnet kan ta till sig det förskolan har att erbjuda och vilken påverkan förskolan kan ha på barnets utveckling är också beroende på hur tryggt det lilla barnet känner sig.

2.2.1 Inskolning

Inskolning är den period i barnet och förälderns liv när det är dags att vänjas in i förskolans verksamhet, ofta sker detta på grund av att föräldern ska börja jobba eller studera efter föräldraledigheten och barnet måste då lämnas på förskolan. Arnesson Eriksson (2010 s.40) menar att oavsett vilken form av inskolningsmetod man väljer att använda sig av, så handlar det om hur man som pedagog förhåller sig till inskolningen och vad man gör av den. Idag är det främst två typer av inskolningsmetoder som är vanliga inom den svenska förskolan, dels är det den traditionella inskolningen som pågår under ca två veckor, där barnet börjar komma till förskolan först under korta perioder för att sedan öka tiden successivt, medan föräldern efterhand lämnar barnet ensamt tillsammans med ansvarande pedagog. Den andra och nyare inskolningsmetoden är den som kallas för föräldraaktiv inskolning, och som ofta pågår under tre dagar då föräldern är tillsammans med sitt barn under hela dagen och aktivt deltar i verksamheten. Arnesson Eriksson (2010 s.30) beskriver hur föräldrar vid den föräldraaktiva tredagarsinskolningen får en helt annan insyn i förskolans verksamhet när de får möjlighet att vara med under hela dagar. Det kan även ge föräldrarna en förståelse för det pedagogiska arbetet i förskolan, samt att pedagogerna kan bygga upp en djupare relation till föräldrarna när de är med i verksamheten på heltid. En vanlig åsikt kring den föräldraaktiva inskolningsmetoden är att fokus blir att vara på förskolan, snarare än att bli lämnad där och att det inte sker några avsked under denna period. Barnet kommer till förskolan med sin förälder, upptäcker verksamheten tillsammans och går sedan hem tillsammans, föräldern blir barnets trygga punkt, och visar att det är roligt att vara i förskolan.

14

Arnesson Eriksson (2010 s.44) beskriver hur den traditionella inskolningsmetoden som oftast varar någonstans mellan två till tre veckor, är upplagd på så vis att barnet kommer tillsammans med sin förälder, först korta stunder för att hälsa på, för att sedan utöka tiden alltmer som barnet börjar känna sig trygg. Efterhand så börjar föräldern lämna barnet korta stunder tillsammans med ansvarande pedagog, dessa stunder utökas och blir längre efterhand och till slut lämnas barnet enligt överenskommelse mellan pedagogerna och föräldern. Fokus under traditionell inskolning, ligger precis som vid den föräldraaktiva vid att skapa en relation till barnet. Under den traditionella inskolningen håller sig dock ofta föräldrarna lite i bakgrunden, medan pedagogerna jobbar på att involvera barnet i gruppen och leken. Niss (2009 s.31) tar upp just leken som ett väldigt viktigt element i inskolningen. Hon menar att de bästa förutsättningarna för att skapa en god och trygg relation till barnet är just genom leken, det ska vara roligt att börja i förskolan.

Niss menar att det är viktigt att man planerar inskolningsprocessen väl, då barnets fortsatta tid på förskolan påverkas av hur starten, det vill säga inskolningen, gått. Oavsett vilken form av inskolningsmetod man använder sig av påpekar både Arnesson Eriksson (2010 s.12) och Niss (2009 s.31) att pedagogernas förhållningssätt och engagemang är två faktorer som är av stor vikt vid inskolningen, samt att man arbetar på relationen både med barn och förälder. Om föräldern är trygg och man har en god etablerad relation, så påverkas barnet av detta. Det finns inte dokumenterat om någon av inskolningsmetoderna är att föredra när det kommer till att skapa en trygg relation till barnet, dock menar Broberg et al (2012 s.172) att förskolestarten ofta sammanfaller med den utvecklingsfas då barnet har störst behov av närhet till sin förälder. Broberg et al. menar att det kan vara lättare att skola in ett barn som är under ett och ett halv år än att skola in ett barn som är mellan ett och ett halv till två år. Detta menar Broberg et al beror på att barnet i denna åldern befinner sig i en utvecklingsperiod som kallas närmandefasen där barnets anknytningssystem och behov av närhet till föräldern är på topp, något som ofta infaller när barnet är runt ett och ett halvt år.

Han påpekar att det kan vara bra om pedagogerna i förskolan är medvetna och har kunskap om denna utvecklingsperiod. En annan aspekt som Broberg et al (2012 s.69-73) tar upp som kan vara bra för pedagogerna i förskolan att ha kunskap om, är anknytningshierarkin. Det vill säga att barnet rangordnar sina relationer till olika människor, där vissa relationer är viktigare än andra. Broberg et al beskriver att den som varit närmast barnet under spädbarnstiden är den person som oftast befinner sig i toppen av hierarkin. Detta är något som kan vara bra att vara medveten om i förskolan, då detta kan märkas tydligt under inskolning eller senare under

15

överlämning på morgnarna. Det blir svårt för en person som befinner sig längre ner i anknytningshierarkin att trösta ett barn så länge en person som är längre upp i hierarkin finns närvarande.

Niss (2009 s.30) tar även upp betydelsen för pedagogerna i förskolan av att vara medvetna om den parallella process som inskolningen faktiskt innebär. Dels ska barnet knyta an till minst en pedagog i förskolan samtidigt som barnet ska separeras från sin förälder. Den känsligaste perioden menar Niss är tiden direkt efter inskolningen när barnet ska lära sig att vara i förskolans verksamhet tillsammans med andra barn utan någon av sin förälder/ primära anknytningsperson närvarande. Niss (2009 s.28) menar även att ju yngre barnet är och ju längre tid barnet vistas på förskolan, desto viktigare är det att barn och pedagog har fått en god relation och en trygg anknytning för att barnet ska kunna utvecklas och ta del av det som förskolan har att erbjuda.

Broberg et al. (2012 s.154-156) nämner studier som har bedrivits kring inskolningens längd. Resultaten av studierna visar att en längre tids inskolning kan göra att barn som tidigare har en otrygg anknytning får en tryggare anknytning till sin förälder. Studierna visade även att barnen fungerar bättre i förskolan om föräldrarna en tid efter inskolningen anpassar sina arbetstider så barnet får kortare dagar samt tid att återhämta sig. Broberg et al. skriver även hur man i studierna har sett skillnader på hur trygga respektive otrygga barn reagerar under inskolningen. I studierna har de framkommit att barn som har en trygg anknytning motsägelsefullt nog kan reagera kraftigare och protestera mer vid lämning i förskolan eftersom de tar för givet att föräldern ska finnas där, däremot kan barn med en otrygg anknytning i ett första skede verka oberörda eftersom de har erfarenhet av att visa känslor kanske ändå inte leder till att de får den trygghet de behöver.

Att inskolningsperioder sträcker sig över en längre tid kan dock vara påfrestande för övriga barn i förskolan som då blir påminda om sina föräldrar. Under inskolningsperioder rör det sig också många okända vuxna i lokalerna och detta kan skapa en oro i barngruppen, samt att den pedagogiska verksamheten påverkas av att det pågår inskolning. Broberg et al. (2012 s.158) har uppmärksammat några saker som de anser är viktiga när det kommer till anknytning i relation till inskolning. De menar bland annat att det är viktigt att barnet behöver ha sin förälder närvarande under inskolningen, och då gärna att inskolningen löper över ett par veckor under tiden som barnet bygger upp en relation till pedagogen. De menar även att barnet successivt bör vänjas vid att bli lämnat, först med korta separationer för att sedan öka

16

tiden. De anser också att barnets vistelsetid bör vara max 3-5 timmar under den period som barnet lär känna pedagogen i förskolan samt att antalet barn per pedagog bör vara få för att pedagogen ska få möjlighet att kunna svara på små barns behov av närhet och trygghet

2.2.2 Kvalitet i förskolan

Storleken på barngruppen samt personaltätheten är två aspekter som Niss (2009 s.34) menar ligger till grund för hur kvaliteten på förskolan ser ut. Niss skriver att kvaliteten i dagens svenska förskola är sämre än tidigare och då främst när man tittar till de yngre barnens situation. Gruppstorleken verkar vara den aspekt som är viktigast om man ska jämföra betydelsen av gruppstorlek och personaltäthet. Detta är även något som Khilbom (2009 s.154) styrker, då han menar att gruppstorleken och personalbemanningen är av största betydelse för att barnen ska kunna skapa en bra anknytning till en pedagog. Samtidigt menar Niss att för att det ska uppstå bra kvalitet i förskolan så samverkar dessa två faktorer med bland annat personalens utbildning och lämplighet för att jobba i förskolan.

Niss framhåller även en aspekt som hon anser är viktig i diskussionen om kvalitet; barnens vistelsetider. Hon menar att ett barn som vistas i en stor barngrupp många timmar per dag flera dagar i veckan med låg personaltäthet blir missgynnade i sin utveckling. Bland annat tar Niss upp att barns språkutveckling och det sociala samspelet kan påverkas, samt att den dagliga stressen och konflikter ökar. Broberg et al. (2012 s.284) tar upp att barns stress under dagen i förskolan är relaterad till gruppstorleken. De menar om antalet barn är större än femton så ökar stressen, de menar även att för många vuxna i barnens närhet kan öka stressen. För att minska stressen och påfrestningarna för de yngsta barnen i förskolan så bör antalet barn och vuxna i grupperna minska. Alltså hellre små grupper, med färre barn och färre vuxna än större barngrupper med fler vuxna.

De påpekar även att detta inte är en garanti för bra kvalitet i förskolan men att förutsättningarna för att pedagogerna ska kunna utföra ett bra jobb ökar avsevärt. Lidholt (2009 s.59-66) tar upp samma dilemma med barngruppens storlek. I sin undersökning av hur pedagoger i förskolan upplever sin arbetssituation så har Lidholt fått fram resultat som vittnar om att personalen känner sig otillräckliga. De anser dels att barngrupperna har kommit att bli så stora att det blir svårt att tillmötesgå varje enskilt barns behov, samt att personaltätheten har minskat och kraven på pedagogerna har ökat vilket i sin tur gör det svårt att uppnå bra kvalitet och de mål som är förenliga med förskolan och som står i läroplanen, och då främst bland de yngsta barnen. I Lidholts studie framförde pedagogerna i de förskolorna hon undersökt hur de

17

upplevde att de stora barngrupperna främst var ett problem på småbarnsavdelningarna, alltså bland de barn som är mellan ett till tre år. De menade att många yngre barn upplevdes mindre glada och aktiva i en stor barngrupp, samt att pedagogerna menade att det var svårt att tillgodose barnens behov av närhet och stimulans rent utvecklingsmässigt.

2.2.3 Förskola i förändring och förskolans uppdrag

Enligt Markström (2007 s.12) kan man säga att dagens förskola har sina rötter i främst två typer av verksamheter, dessa är barnkrubbor och barnträdgårdar. Dessa två instanser fanns till dels för att barnen skulle ha någonstans att vara på dagarna, som ett stöd till hemmet, samtidigt som de hade en socialiserande och pedagogisk uppgift. Idag ses förskolan som ett första steg i det livslånga lärandet och Markström (2007 s.15) betonar hur synen på förskolan ur ett samhällsperspektiv har förändrats över tid. Förskolan ska idag erbjuda alla barn goda och jämlika uppväxtvillkor, samtidigt som förskolan finns till för att föräldrar ska kunna kombinera arbete och studier med familjelivet. Med införandet av förskolans egna läroplan 1998 togs steget mot idén om att förskolan skulle vara första steget i skolsystemet. Markström (2007 s.16) skriver att det fanns en politiskt strävan efter att sudda ut gränserna som fanns mellan förskola och skola. Det har länge pågått diskussioner om vilken uppgift förskolan främst ska inrikta sig på, omsorg eller lärande. Markström menar att det är en kontroversiell fråga och speciellt bland de som arbetar inom förskolans verksamhet. Persson (2010 s.76) menar precis som Markström, att ambitionen med införandet av förskolans läroplan var att man skulle se all pedagogik, i förskolan och skolan, som en helhet. Dock menar Persson att denna satsning inte har fått önskvärd effekt, då utvärderingar som har gjorts av läroplanen visar att det snarare är skolans pedagogik som har fått starkare fäste i förskolan än tvärtom. Persson menar att en förändring har skett i hur man ser på förskolans huvudsakliga uppdrag, det har skett en förskjutning från en syn på förskolan som en plats där omsorg och socialisering har störst plats, till en syn på förskolan där utveckling och lärande blivit alltmer dominerande. Markström tar upp begreppet edu-care som hon menar kan beskriva förskolans delade uppdrag mellan education-lärande och care-omvårdnad. I Läroplanen för förskolan Lpfö98 (Skolverket 2010 s.5) kan man läsa att förskolans uppdrag bland annat innefattar att lägga grunden för det livslånga lärandet, samt att omsorg, utveckling, fostran och lärande ska bilda en helhet. Broberg et al. (2012 s.283) tar upp kravet på dokumentation som tillkom som en arbetsuppgift med revideringen av läroplanen 2010, där förskolläraren är ansvarig för att dokumentation av barnets och verksamhetens utveckling kontinuerligt följs upp. Lidholt (2009 s.59-62) diskuterar de resultat hon fått fram från sin studie där hon undersökt hur

18

pedagoger i förskolan ser på sin arbetssituation. Hon visar bland annat hur pedagogerna menar att det tillkommit administrativa uppgifter som lagts på pedagogernas ansvar, uppgifter som de anser tar tid från barnen och som gör det svårt att vara närvarande och tillgodose varje barns behov. Utifrån de resultat Lidholt fått fram, menar hon att alla de extra uppgifter som tillkommit på pedagogernas ansvar, utgör ett hinder för pedagogerna att kunna vara närvarande och bygga upp en trygg relation. Det blir alltså svårare för pedagogerna i förskolan att få en anknytningsrelation till barnen, när uppgifter som vikarieanskaffning, schemaläggning, kravet på dokumentation etc stjäl utrymme från den tiden då pedagogerna uppger att de bör vara närvarande med barnen.

2.2.4 Användning av teorin i min studie

Anknytningsteorin är den teoretiska bakgrund jag använder som bas i min studie, det är med hjälp av denna jag kommer att underbygga och analysera de resultat jag fått fram ur mina intervjuer. Begrepp som jag använder i min analys är bland annat trygg bas, anknytningsmönster, anknytningshierarki, anknytningsperson och närmandefasen. Vidare belyser jag de resultat jag fått fram som rör gruppstorlek, personaltäthet, samt administrativa uppgifter i förskolans verksamhet. Dessa avsnitt stödjer jag med forskning som rör ovan nämnda kategorier.

19

3 Metod

I följande avsnitt redogör jag för vald metod, vilken typ av insamlingsmetod för min empiri jag har valt att använda mig av samt hur genomförandet av vald intervjumetod gått till. Jag beskriver även de forskningsetiska principer jag har tagit hänsyn till i min studie samt hur jag informerat mina intervjupersoner om dessa.

Jag har valt att göra en kvalitativ studie. Alvehus (2013 s.22) menar att inom kvalitativ forskning är begreppet tolkning centralt. Det vill säga att kvalitativ forskning är tolkande forskning. Det handlar om att med sin forskning kunna bidra till det forskningsområdet man gör sin studie inom, att med sin forskning kunna bidra med kunskap som kan ses på ett nytt sätt. Inom kvalitativ metod ligger fokus även mer på innebörder, man gör en fördjupning inom ett visst område med hjälp av t.ex. intervjuer eller observationer. Till skillnad från kvantitativ metod där man istället ofta använder sig av exempelvis enkäter för att kunna dra mer generella slutsatser kring ett visst forskningsområde så använder man sig i den kvalitativa metoden av exempelvis intervjuer för att kunna gå djupare in i forskningsområdet. Bryman (2011s.651) beskriver även kvalitativ metod som en metod där man som forskare ofta lägger tonvikten på ord när man samlar in sin empiri istället för på siffror, det vill säga han menar att intervjuer och observationer är ett vanligt verktyg för insamlandet av data i kvalitativ forskning medan enkäter, där man kan göra statistik av empirin är ett vanligt verktyg inom kvantitativ forskning.

3.1 Intervju

Eftersom mitt syfte med studien är att ta reda på hur pedagogerna upplever sina möjligheter och förutsättningar för att skapa goda relationer till barnen i förskolan samt undersöka vad pedagogerna har för åsikter kring de olika inskolningsmodellernas för-och nackdelar, så har jag i min studie valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer. Alvehus (2013 s.82) beskriver semistrukturerade intervjuer som ett samtal där intervjuaren följer ett formulär som består av öppna frågor eller frågor kring ett visst tema som intervjuaren vill att samtalet ska fokuseras på. Genom att använda sig av öppna frågor lämnar man också utrymme för intervjupersonen att utveckla sina svar och som Bryman (2008 s.654) menar ger det även mig som intervjuare möjlighet att ställa ytterligare följdfrågor på sådana svar som jag finner viktiga och intressanta. Alvehus (2013 s.81) menar att intervju som metod är ett sätt att försöka få reda på hur en person tänker och känner inför ett speciellt ämne eller område, intervjun blir ett sätt att försöka komma åt en persons tankar, åsikter och erfarenheter och ett

20

sätt att förstå hur personer bygger upp sin sociala värld. Jag valde därför denna form av intervju i insamlingen av min empiri eftersom det ger mig möjlighet att komma närmare ett mer naturligt samtal. Som intervjuare måste man vara lyhörd och aktivt lyssna på vad som sägs, och se upp så att inte intervjun utvecklar sig till ett förhör där fokus ligger på att ta reda på intervjupersonens kunskaper. Samtidigt bör man som intervjuare inte låta allt intervjupersonen säger passivt gå förbi, utan ibland komma med ifrågasättande (Alvehus 2013 s.83).

3.2 Urvalsgrupp

I min första kontakt med intervjupersonerna så valde jag att maila ut ett informationsbrev kring mitt kommande examensarbete samt att jag sökte efter personer som var intresserade av att delta i en intervju. I mitt informationsbrev var mina urvalskriterier för intervjupersoner att man skulle vara utbildad förskollärare med minst fem års erfarenhet av pedagogiskt arbete samt ha erfarenhet av inskolning, helst inom både traditionell och föräldraaktiv inskolning. Jag använde mig av dessa urvalskriterier eftersom jag ville att de som deltar i intervju hade ett par års erfarenhet av arbete med barn i förskolans verksamhet och hade tagit del av någon form av inskolning för att kunna relatera till de frågor jag ställde, samt kunna diskutera kring det ämne jag valt att undersöka. Jag ville även att de skulle vara utbildade förskollärare. Med högskoleutbildning var min förhoppning att deltagande personer hade läst om och hade kunskap kring just anknytning och anknytningsteorin.

Alla intervjuade är kvinnor, de deltagande intervjupersoner har minst 5 år och som mest 33 års erfarenhet av pedagogiskt arbete i förskolans verksamhet. Tre av personerna som deltog arbetar på samma förskola, en förskola som har fyra avdelningar, varav tre av dessa är 1-3 årsverksamhet och en avdelning med barn i åldern 4-5 år. De två andra intervjupersonerna arbetar på två olika förskolor men inom samma kommun. Dessa två förskolor har tre avdelningar där en förskola har två avdelningar med 3-5 årsverksamhet och en avdelning med 1-2 år samt den andra förskolan har två 1-3 årsavdelningar och en 4-5 årsavdelning.

3.3 Genomförande

Intervjuerna ägde rum under november 2014. Sammanlagt gjordes fem intervjuer med fem förskollärare. Intervjuerna varade mellan 17 minuter som kortast och 68 minuter som längst. Tre av förskollärarna arbetar på samma förskola och av dessa tre intervjuer genomfördes två i ett samtalsrum beläget på förskolan i förskolans lokaler och en intervju genomfördes hemma hos en av pedagogerna. De två övriga intervjuerna genomfördes med två andra pedagoger

21

som arbetar på olika förskolor men ändå inom samma kommun. Båda dessa intervjuer ägde rum i ett avskilt samtalsrum i förskolans lokaler.

Jag använde mig som Alvehus (2013s.83) beskriver av en intervjuguide (se bilaga 1) med frågor som jag sammanställt innan intervjun, jag hade även tagit med eventuella följdfrågor som jag tänkte mig kunde dyka upp under samtalets gång. Jag hade utöver frågorna med mig tidningen Förskolan som underlag i samtalet. Från denna tidning hade jag även hämtat en del av diskussionsunderlaget för intervjun från en artikel som rörde just den föräldraaktiva inskolningsmodellen. En diktafon användes för att spela in intervjun. Alla intervjupersonerna gav sitt medgivande till att bli inspelade och tyckte att detta kändes okej. För mig som intervjuare blir det med hjälp av en diktafon och vetskapen om att det som sägs spelas in, lättare att kunna fokusera på själva intervjun och vad som faktiskt förmedlas.

Alvehus (2013s.85) diskuterar för- och nackdelar med att använda sig av en diktafon vid intervjuer. Dels kan det kännas obekvämt för intervjupersonen och dels kan det utgöra en begränsning i hur öppen intervjupersonen känner att hen kan vara i sina svar, samtidigt som det även kan vara en trygghet med vetskapen om att det som sägs tolkas ord för ord, något som man lätt kan gå miste om jag som intervjuare måste föra anteckningar under samtalets gång. Det blir svårt att agera som en aktiv god lyssnare samtidigt som man måste föra anteckningar för att få med så mycket som möjligt av samtalet.

Jag hade tidigare informerat om att jag räknade med att intervjun skulle ta som mest ca 60 min, så intervjupersonerna var medvetna om den tid de behövde avsätta. Jag hade även påtalat för dem att intervjun skulle fungera som ett samtal där vi skulle diskutera kring ämnesspecifika frågor som rörde just inskolning och anknytning. Mer utförlig information kring intervjun och ämnet hade de fått mailade till sig sedan tidigare (se bilaga 2). Under intervjuns gång försökte jag som Alvehus (2013 s.84) beskriver, att lyssna aktivt. Jag försökte ge intervjupersonen utrymme att prata och förmedla sina tankar och funderingar samtidigt som jag försökte ställa relevanta följdfrågor. Jag försökte använda mig av öppna följdfrågor liknande "Hur tänker du då?" "Hur menar du" "Upplever du att.." etc. Alvehus (2013 s.84) menar även att det gäller att vara uppmärksam på hur man som intervjuare kan påverka intervjuns riktning, detta gäller även när man sedan tolkar sina intervjuer.

Alvehus menar att om vissa teman dyker upp i flertalet intervjuer kan detta även bero på att det är intervjuaren själv som medvetet eller omedvetet lockat fram dessa eftersom intervjuaren har ett intresse för området. Detta är något som bör finnas i åtanke vid analysen

22

av empirin. I slutet av intervjun blev intervjupersonerna tillfrågade om det var något annat de ville ta upp, eller om de var något de kände vi hade missat att prata om.

3.4 Transkribering

Efterhand som intervjuerna blev klara började jag processen med att transkribera intervjuerna, jag lyssnade på det inspelade materialet från intervjuerna och antecknade noggrant ord för ord vad som sades. Transkriberingen av intervjuerna tog ganska lång tid. Precis som Alvehus (2013 s.85) beskriver använde jag transkriberingen som ett första steg i min analys, under transkriberingen kunde jag redan se vissa likheter och mönster i det som de olika intervjupersonerna diskuterade och pratade kring.

3.5 Etiska principer

Inför intervjuerna informerade jag om de forskningsetiska principerna som jag förhåller mig till i min studie. Dessa är hämtade från Vetenskapsrådets etiska principer (2009 s.6ff) och lyder enligt följande:

Informationskravet innebär att jag informerar informanten att det är frivilligt att delta och att de när som helst utan att berätta av vilken anledning har rätt att avbryta sin medverkan. Det innebär också att jag är skyldig att delge de medverkande personerna syftet med min studie. Detta genomfördes redan i första kontakten då jag skickade ut ett mail med information om vad min studie syftade att undersöka samt att det stod beskrivet i brevet vad informationskravet innebar. Deltagarna fick vid intervjutillfällena ytterligare information om att de hade rätt att när som helst avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet innebär att jag måste ha deltagarnas samtycke att medverka, och att de själva bestämmer över sin medverkan. Detta har deltagarna fått information om både i brevet som skickades i första stadiet av studien samt under intervjuerna. Alla deltagarna har även kontaktuppgifter till mig så att de när som helst kan kontakta mig om de av någon anledning väljer att inte längre medverka i studien eller om de har några frågor.

Konfidentialitetskravet syftar till att alla som deltar ska avidentifieras så att det inte går att koppla information till en viss person, det innebär även att personuppgifter ska förvaras så att obehöriga inte ska kunna ta del av dem. I studien avidentifieras alla som deltagit och får ett fingerat namn. Transkriberingen av intervjuerna har jag gjort enskilt och det är endast jag, min handledare och examinator som har tillgång till ljudinspelningarna och transkriberingen av följande.

23

Nyttjandekravet, med detta menas att uppgifter som samlas in för att användas i studien endast får lov att användas i denna kontexten. Uppgifterna får inte användas för kommersiellt bruk eller icke-vetenskapliga syften. Intervjuerna och informationen från dessa har bara används i denna studie. När examensarbetet är godkänt kommer intervjuerna och transkriberingarna att raderas.

24

4 Resultat och analys

I följande kapitel presenterar jag de resultat jag kommit fram till när jag sammanställt transkriberingarna av intervjuerna. Kapitlet är upplagt på så vis att resultaten från intervjuerna är uppdelade under avsnitt som kopplas till de frågeställningar jag har i min studie, samt att jag kommer redogöra för andra teman som uppkommit under analysen av min empiri och belysa med citat. Jag kommer att använda anknytningsteorin som teoretisk bas och med hjälp av för teorin centrala begrepp belysa specifika områden i resultatdelen. Jag kommer även med hjälp av forskning som rör gruppstorlek, personaltäthet, samt administrativa uppgifter i skolan, tolka de svar jag fått fram ur intervjuerna som rör just dessa område.

4.1 En pedagogs viktigaste uppdrag/roll i relation till inskolning

I mina intervjuer valde jag att ställa frågan till intervjupersonerna vad dom ansåg var en pedagogs viktigaste uppdrag i förskolan och i relation till just inskolningen. Det visade sig att alla fem intervjupersonerna svarade att de ansåg att vara en trygg vuxen, skapa trygga relationer till barnen, samt bygga upp en tillit mellan pedagog och barn var det viktigaste uppdraget. Förskollärarna i studien tog upp några andra aspekter av vad de ansåg var viktigt för en pedagog att tänka på, bland annat togs det upp att det var viktigt att man hade en förmåga att se de barn som inte mår bra och veta var man behöver sätta in hjälpen, ta barnen på allvar, vara utmanade, se de tysta barnen samt väcka lusten att lära. En av intervjupersonerna menade att det sociala samspelet var viktigt, att man som pedagog såg till att barnen fick en god självkänsla. En annan tog upp att hon tyckte det var viktigt att barnen upplevde glada vuxna runt omkring sig.

För de är så mycket tjat och gnäll på ungar idag att jag tror man behöver skoja med dom...för ingen hinner skoja med dom så mycket, att dom upplever glada vuxna runt omkring sig. (Intervju Malena 20141117)

En annan intervjuperson menade att pedagogerna i förskolan ska fungera som ett substitut för förälderns trygghet när denne inte kan vara med sitt barn.

Viktigaste... det är väl att vara en trygg vuxen som då ger barnet ett substitut för förälderns trygghet och närhet. Att det ska kännas tryggt och bra att komma till förskolan, det ska finnas vuxna som ser en och hör en, som har koll på barnens behov och som ja...barnen ska inte

25

Intervjupersonernas åsikter kring en pedagogs viktigaste roll i förskolans verksamhet, var att vara en trygg vuxen, alltså etablera en anknytningsrelation och inta rollen som alternativ anknytningsperson när föräldern inte finns närvarande. Det kan kopplas samman med det som bland annat Kihlbom (2009 s.154-155) menar, att barnet i förskolan behöver en trygg relation till en pedagog för att kunna utvecklas optimalt och en trygg anknytning till en pedagog är avgörande för vilken effekt förskolan kan få på barnets utveckling. I Läroplanen för förskolan (1998 rev 2010) kommer ordet trygg och trygghet upp ett antal gånger, man kan bland annat läsa att förskolans uppdrag bland annat innefattar att "förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg" (Skolverket 2010 s.5) samt att verksamheten ska vara trygg och lärorik för alla barn som deltar. Broberg et al. (2012 s.23) menar att förskolan ska stimulera barn till utforskande och lärande, men de menar att för att detta ska bli möjligt behöver barn känna trygghet och grundläggande tillit till pedagogerna. För att ett lärande ska ske, förutsätter det att de finns en etablerad trygghet. Något som även en av mina intervjupersoner påpekade

Handlar ju om att barnen måste vara trygga på förskolan för då vågar dom prova saker, dom vågar utmana sig, dom vågar fråga. Så omsorgen är nästan för mig förutsättning för lärande, och omsorg innefattar att vara trygg. (Intervju Agneta 20141106)

4.1.2 Omsorg eller lärande

Samtidigt som de flesta av intervjupersonerna menade att omsorgen bör ha den mest betydande rollen bland de yngsta barnen, så menade flera även att det var viktigt att höja statusen på förskolläraryrket, att det är bra att läroplanen finns och en intervjuperson menade att det var på tiden att lärandet fick en större roll inom förskolans verksamhet.

Omvårdnad...omsorgen ska finnas där med pedagogik i, men det är dags att gå vidare till lärande. (Intervju Malena 20141117)

Där är ändå tycker jag...en influens i förskolan, en stark ovilja att dra mot skolan...och de kan ju vara bra med att de sitter i väggarna, de kan ju vara bra. Men just en sån här grej, att de sitter så hårt att vi vill inte ha det som i skolan... de har jag svårt att tänka mig att de skulle bli som i skolan. (Intervju Claudia 20141119)

Det är mer lärande i storbarnsgrupperna, känns som det är ett tryck på lärandet uppifrån i organisationen och utifrån då. Att det blir nån slags förväntning på att det ska läras och läras

26

samtidigt som barn i den åldern kanske mest behöver få leka och vara sociala.(Intervju Alina 20141107)

Markström (2007 s.16) betonar att med införandet av förskolans läroplan fanns en strävan mot att sudda ut gränsen som fanns mellan förskola och skola. Förskolan har sina rötter i omsorgen och med läroplanens inträde fick förskolan en mer framträdande roll som det första steget i det livslånga lärandet. Läroplanen har även gjort att de pedagogiska inslagen i verksamheten har lyfts fram. Educare är ett begrepp som används för att betona förskolans dubbla roll, att förena omsorg och pedagogik. Persson (2010 s.76) skriver hur intentionen med förskolans inträde i utbildningssystemet var öka integrationen mellan förskola och skola och att den pedagogiska verksamheten skulle ses som en helhet. Dock har senare utredningar visat att det snarare är skolans pedagogiska traditioner som har fått genomslagskraft i förskolan än tvärtom. Persson menar att det håller på att ske en förändring och att förskolan befinner sig i en brytpunkt där det sker en förskjutning från en social och omsorgsinriktad verksamhet till en förskola med inriktning mot kunskap och lärande. Detta är något jag kan se tecken på i analysen av min empiri där jag ser att det finns en osäkerhet och ambivalens från pedagogernas sida i vilka värden förskolan ska tillskrivas, är det omsorg eller lärande och hur ska man förena dessa två begrepp utan att det ena eller andra tar överhanden.

4.2 Förutsättningar att skapa trygga relationer

Eftersom alla intervjupersoner svarade att vara en trygg vuxen och skapa en tillitsfull relation till barnen var pedagogens viktigaste uppdrag i förskolan, kom samtalet automatiskt in på att handla om hur förutsättningarna för att skapa dessa trygga relationer ser ut i verksamheten. Det visade sig att alla fem intervjupersoner uppgav att de stora barngrupperna var ett hinder för att känna att det fanns möjlighet att skapa en god relation till varje barn. Alla de fem som deltog i min undersökning påpekade att de hellre såg att det var mindre barngrupper med färre personal, än fler barn och fler pedagoger. En genomgående åsikt kring barngruppens storlek och personaltäthet var att man hellre såg två pedagoger på tio barn än tre pedagoger på femton barn bland dom yngsta barnen mellan ett till tre år.

Mindre grupper, då hinner jag se dom barnen på en dag, jag hinner prata med dom, vara med dom och göra saker med dom. Finns ju ingen möjlighet att jag hinner eller kan göra det med tjugo barn. (Intervju Mirjam 20141107)

Inte när man har stora grupper, speciellt inte bland de yngsta barnen. Man känner sig otillräcklig. Inte optimalt varken ur barn- eller pedagogperspektiv. (Intervju Alina 20141107)

27

En av intervjupersonerna menade att cirka fyra barn per vuxen på en småbarnsavdelning var ett lagom antal för att hinna med att bekräfta, samspela och lyssna på varje individ. Hon menade att ju större barngrupp ju mer maktlös kände man sig i förhållande till hur man räckte till att uppmärksamma varje barn. Broberg et al. (2012 s.284) tar upp frågan om barnantalet per vuxen och gruppstorleken, de menar att fyra barn per vuxen på en småbarnsavdelning borde vara ett riktmärke för att god kvalitet ska kunna upprätthållas. Broberg et al. tar även upp att det är att föredra mindre barngrupper med färre antal pedagoger för att minska stressen både bland barnen men även hos pedagogerna. Intervjupersonerna ansåg att de stora barngrupperna utgjorde ett problem för att fullt ut kunna fokusera på att vara en närvarande pedagog. Just under tiden som inskolningen pågick låg fokus på att skapa en god relation men tiden efter inskolningen ansåg de att det blev svårare att bibehålla relationen och tryggheten. En orsak, utöver de stora barngrupperna, som de nämnde var att allt fler administrativa uppgifter lagts till ansvaret som tog tid från barnen. Dock menade alla ändå att det inte var förskolan i sig som var problemet, förskolan skulle kunna vara en bra plats för alla barn om förutsättningarna hade sett annorlunda ut.

Ja för jag tycker inte att förskolan är dålig, jag tror de är många barn som mår jättebra av förskolan, å att få komma hemifrån och knyta kontakter utifrån och såhär... jag tror det är jätte värdefullt men då ska det också vara på, under rätt förutsättningar de ska ju inte va liksom, kännas som ett tvång för barnen och kastas in. Det måste helt enkelt finnas nån som tar emot på ett bra vis... tänker jag. (Intervju Alina 20141107)

4.2.1 Administrativa uppgifter och pedagogisk dokumentation

En orsak som intervjupersonerna i min undersökning uppgav kunde utgöra ett hinder för att tillmötesgå små barns behov av närhet och trygghet och möjligheten att vara en närvarande pedagog, var de allt fler administrativa uppgifter som de upplevde lades allt mer på förskollärarens ansvar. Det nämndes bland annat tidrapportering, frånvaro, vikarieanskaffning, utvecklingssamtal etc. En annan aspekt som nämndes var kravet på dokumentation. Tre av de fem intervjuade upplevde att kravet på dokumentation kändes övermäktigt, de ifrågasatte om dokumentationen av barnen gått för långt. En intervjuperson beskrev att hon kände prestationsångest över att dokumentera allt lärande och allt som hände i verksamheten för att ha något att visa upp, hon menade att det ibland kändes att allt var tvunget att vara dokumenterat, antingen i textform eller i bild för att det skulle visa att man hade åstadkommit något.

28

Alla dom här pålagorna som inte heller fanns förr som jag också tycker går fruktansvärt mycket för långt där man springer och hämtar ipaden och fotograferar mitt i ett kanonögonblick du har med ett barn... oh det är ju jättebra för att sen kunna reflektera tillsammans med barnet. Men det måste finnas gränser för det också. (Intervju Mirjam 20141107)

Broberg et al. (2012 s.283) tar upp de förändrade förutsättningar som skett inom förskolans verksamhet med större krav på pedagogerna att sköta administrativa sysslor som förr oftast låg på exempelvis en föreståndare. Däribland nämns just dokumentation som en arbetsuppgift som tillkommit under senaste åren där förskolläraren har yttersta ansvaret. Lidholt (2009 s.62) skriver hur hon i sin undersökning har kommit fram till liknande iakttagelser där pedagogerna vittnar om hur administrativa uppgifter som tidigare primärt inte har legat på personalen, nu har kommit att bli extra arbetsuppgifter som tar tid från barnen. Även där nämns bland annat schemaläggning, beställning av material, framtagning av lokala arbetsplaner, och dokumentation. Lidholt menar att alla dessa extra arbetsuppgifter tar tid från det direkta arbetet med barnen och på så vis gör det omöjligt för barnen att få en god anknytning till pedagogerna.

4.3 Uppfattningar kring de olika inskolningsmetoderna i relation till att skapa

trygga relationer

Alla de fem intervjuade uppgav att de föredrog den föräldraaktiva inskolningsmetoden på tre dagar framför den traditionella inskolningsmetoden som vanligtvis pågår under två veckor. Som argument för detta menade de bland annat att under den föräldraaktiva inskolningen får både barn och förälder en mer samlad bild av förskolan, de får en helhet i förskolans verksamhet när de aktivt deltar under tre hela dagar i den vanligt pågående verksamheten. De menade vidare att det var en effektiv metod att lära känna och skapa en relation till barnet och föräldern snabbare.

Tycker tre dagars är bättre. Man lär liksom känna barnet snabbare, föräldern lär känna oss mer och förskolan, blir tryggare med det. Och vi lär oss mer av barnet genom att ha föräldern här. (Intervju/Agneta 20141106)

Under intervjuerna framkom det även att tre dagarsmetoden ansågs bra ur den synvinklen att föräldern fick en mer tydlig inblick i förskolans verksamhet och en förståelse för hur den är uppbyggd. En intervjuperson menade att det var ett ypperligt tillfälle under inskolningen när föräldern är med under hela dagen att visa hur den pedagogiska verksamheten är uppbyggt och varför man arbetar som man gör på förskolan, samt en möjlighet att delge föräldern förskolans värdegrund och målområden. Intervjupersonen menade att det var viktigt att

29

föräldern verkligen var med under samtliga tre dagar och under hela dagen, så att pedagogerna inte skickade hem föräldern tidigare för att det gick bra med barnet under inskolningen.

Vad jag kan tycka ibland att personalen kör hem föräldern för tidigt på dagen, men säg att de är tre dagar så tycker dom bland att ja, ja men de går så bra så föräldern behöver inte vara med sex timmar idag igen. Men där menar jag att jo.. tre dagar är kort tid, jag tycker det är fel för det är vår chans att riktigt visa föräldern att såhär fungerar det, detta är våra värderingar och våra mål. Det är rätt mycket att prata om, men jag tycker vi är för dåliga på att ta den chansen. (Intervju Malena 20141117)

Arnesson Eriksson (2010 s.30) tar upp några av de argument som intervjupersonerna i min studie angav som positivt för den föräldraaktiva inskolningen, Arnesson Eriksson menar att fördelen med föräldraaktiv inskolning är att det ger föräldrarna en möjlighet att få en ordentlig insyn i verksamheten, och en förståelse för pedagogernas arbete. Arnesson Eriksson skriver vidare att det centrala i den föräldraaktiva inskolningsmodellen är att barnet är tillsammans med sin förälder hela dagen, det blir en trygghet och det är inga avbrott utan barnet övar sig tillsammans med sin förälder på att vara i förskolan. Detta är också något som uppkommit vid flera tillfällen under intervjuerna, då pedagogerna menar att det är viktigt att man skapar en bra relation till föräldern, så föräldern känner tillit och trygghet i situationen, pedagogerna menar då att detta smittar av sig till barnet. Den föräldraaktiva inskolningen med föräldern som barnets trygga punkt under hela inskolningsprocessen går också att relatera till det som inom anknytningsteorin beskrivs som trygg bas. Precis som Broberg et al. (2012 s.44) beskriver så agerar föräldern under inskolningsperioden som en trygg bas för barnet, det vill säga föräldern finns i närheten så barnet kan använda föräldern, sin primära anknytningsperson, som en trygg bas att utgå ifrån för att utforska förskolan. Om barnet upplever allt det nya på förskolan som lite läskigt, återvänder barnet till sin förälder, sin säkra hamn, för att "tanka trygghet". En annan aspekt av den föräldraaktiva inskolningen som dök upp under intervjuerna var, att även om pedagogerna föredrog denna metod så påpekande de alla att man var tvungen att vara flexibel och kunna individanpassa inskolningens längd.

Tre till fem dagar och försöka läsa av barnet hur det funkar, så dom får den tiden dom behöver. Så man inte är för hård med dom där... just tre dagar. Deadlinen går ju någonstans när

föräldrarna måste börja jobba, man har ju ändå dom två veckorna på sig. (Intervju Alina 20141107)

30

Alltså föredrog alla intervjupersoner den föräldraaktiva inskolningen men var tydliga med att man ändå var tvungen att vara flexibel och kunna anpassa inskolningen både efter barnet och förälderns behov, ett mellanting mellan den föräldraaktiva och den traditionella två veckorsinskolningen var önskemål som jag kunde utläsa från de olika intervjuerna. Åsikterna från intervjupersonerna med att vara flexibel med inskolningsprocessen rimmar väl ihop med det som inom anknytningsteorin beskriv som barns olika anknytningsmönster, barn kan ha tidigare skilda erfarenheter av hur väl vuxna personer svarar mot barnets behov av närhet och trygghet. Ett barn som har en tidigare trygg anknytning till sin primära anknytningsperson har lättare att även se pedagogerna i förskolan som personer man kan ty sig till när barnet är i behov av närhet och tröst.

En primär trygg anknytning underlättar alltså oftast vid inskolningen. Däremot kan ett barn med en primär otrygg anknytning ställa högre krav på pedagogerna vid inskolningen. Khilbom (2009 s.154) beskriver hur barn med denna typ av anknytning har svårare att etablera en god kontakt med personalen i förskolan, eftersom de har tidigare erfarenhet av att deras närhetssökande mer sker på den vuxnas villkor, därför kan inskolningsprocessen behöva anpassas individuellt, både utifrån förälderns men framförallt utifrån barnets behov. En pedagog framförde viss kritik mot den föräldraaktiva inskolningen då hennes uppfattning var att det var svårt att få kontakt med de yngsta barnen på tre dagar när föräldrarna var närvarande, hon menade på att barnen då gärna höll sig till sina föräldrar och det var svårt att komma emellan.

Med dom små så funkar det ju inte, dom håller ju sig till sina föräldrar hela tiden sen släpper dom inte riktigt in oss, vi försöker å man har andra barn å sen blir det som en chock liksom när föräldrarna, plötsligt så inser dom att föräldrarna inte ska vara med. (Intervju Mirjam 20141107) Detta kan man tolka utifrån det som Broberg et al. (2012 s.69) beskriver som anknytningshierarki. Så länge barnets primära anknytningsperson, det vill säga barnets förälder finns närvarande, kan det vara svårt för en utomstående att gå in mellan barnet och föräldern. Det tar tid att bygga upp en relation med barnet och även efter en relation är befäst mellan barnet och pedagogen kan det vara svårt för pedagogen att trösta barnet så länge föräldern finns närvarande, eftersom pedagogen då befinner sig längre ner i anknytningshierarkin. En intervjuperson menade att det ibland kunde vara lättare att få kontakt med barnet när föräldern väl lämnar, först då började barnet intressera sig för pedagogerna. Något som också kan förklaras med begreppet anknytningshierarki.