Andraspråkselevers språkutveckling - en studie om lärares syn på faktorer som främjar/hindrar andraspråksutveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barndoms- och

ungdomsvetenskap

Examensarbete

Andraspråkselevers språkutveckling –

En studie om lärares syn på faktorer som främjar/hindrar

andraspråksutveckling

Second language students - a study on teachers' views on factors

that promote / hinder second language

Indira Kukic

Barndoms- och ungdomsvetenskap 210 hp 2009-06-04

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Gitte Malm

3

Abstract

Kukic, Indira (2009). Andraspråkselevers språkutveckling. En studie om lärares syn på faktorer som främjar/hindrar andraspråksutveckling

Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Syftet med examensarbetet är att utifrån lärarnas arbetsätt med språkutveckling och språkinlärning hos andraspråkselever undersöka vilka faktorer som främjar eller hindrar andraspråksutveckling. Vidare har jag undersökt samarbetet lärarna emellan samt deras kontakt med föräldrarna. De frågor som studien har utgått ifrån är: Vilka arbetssätt använder

lärarna på skolan när det gäller andraspråkselevernas språkutveckling? Vilka faktorer anser lärarna främjar/hindrar andraspråkselevernas språkutveckling och inlärning? Hur fungerar samarbetet mellan lärarna på skolan? Undersökningsgruppen består av tre modersmålslärare,

tre svenska som andraspråklärare och sju klasslärare i årskurs fyra till sex. De metoder som jag har använt för att besvara frågeställningarna har varit att intervjua och observera lärarna från min undersökningsgrupp. De teoretiska utgångspunkterna har varit Vygotskij och Bakhtins teorier om språkutveckling, forskning kring flerspråkighet och ämnet svenska som andraspråk och modersmålsundervisningens betydelse för andraspråksutveckling. Studien visar att samtal, dialog och kommunikation har avgörande roll för språkutveckling. Faktorer som främjar/hindrar andraspråksutveckling är hemmet, skolan, samhället och modersmålet. Positiv syn på flerspråkighet, modersmålundervisning i och på modersmålet, hemmet som stödjer och hjälper eleven, lärarnas arbetsätt, samarbete mellan lärarna och samarbete mellan skolan och hemmet och framförallt kommunikation och interaktion med andra är viktiga faktorer som påverkar andraspråksutveckling positivt.

5

Innehållsförteckningen

1. Inledning ... 7

1.1 Introduktion till problemområdet ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

1.3 Disposition ... 9

1.4 Begreppsbeskrivning... 10

2. Teori och tidigare forskning... 11

2.1 Vygotskijs teori ... 11

2.2 Bakhtins teori ... 14

2.3 Forskning kring tvåspråkighet/flerspråkighet ... 15

2.4 Svenska som andraspråk ... 17

2.5 Modersmålsundervisning ... 10 3. Metod... 23 3.1 Metodval... 23 3.2 Urval... 25 3.3 Genomförande... 26 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 28 4. Resultat och analys... 29

4.1 Modersmålslärarna ... 29

4.2 Svenska som andraspråkslärarna... 32

4.3 Klasslärarna... 37

4.2 Sammanfattning och slutsatser... 42

4.2.1 Vilka faktorer anser lärarna främjar/hindrar andraspråkselevernas språkutveckling och inlärning? ... 42

4.2.2 Vilka arbetssätt använder lärarna på skolan när det gäller andraspråkselevernas språkutveckling? ... 44

6

5. Diskussion och kritisk reflektion ... 47

Referenslista ... 49 Bilaga 1

7

1. Inledning

Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. (Lärarens handbok, 2004: 10)

1.1 Introduktion till problemområdet

Under en av mina Vft (verksamhetsförlagda tid) perioder var jag i en åldersblandad klass. Eleverna var åtta och nio år gamla. Ända från början kände jag mig välkommen och

uppskattad i klassen vilket ledde till att jag fick en bra kontakt med alla elever. De frågade om hjälp och vände sig ofta till mig oavsett om deras klasslärare var med i rummet eller inte. Att gå runt och hjälpa dem med deras arbete var ingenting konstigt. Men en elev som var blyg och tyst väckte min uppmärksamhet. Han brukade fråga mig om de olika ordens betydelse. Oftast var det ”vanliga” ord dvs. enkla ord som man ofta lär sig på förskolan eller under vardagliga sammanhang. Eftersom detta förvånade mig var jag uppmärksam och observerade honom mer noggrant. Jag tittade på de orden han behövde hjälp med, samt sammanhang och tillfälle när han sökte hjälpen. Pojken var ny i klassen och hade flyttat till samhället med sin familj från en stor stad i närheten, så klassläraren kunde inte erbjuda mycket information om hans språkutveckling och tidigare erfarenheter. Pojken var född i Sverige men hans föräldrar kom från ett annat land. Under mina observationer upptäckte jag att han helst sökte min hjälp istället för sin lärares. Jag tolkade detta som att han tyckte att vi två hade någonting

gemensamt. Jag kommer också från ett annat land och pratar inte perfekt svenska, kanske gav detta honom mod att fråga om hjälp. Både jag och klassläraren tyckte att hans svenska var långt ifrån hans klasskamrater. Under ett tillfälle berättade pojken att familjen tidigare hade bott i ett invandrartätt område och att de flesta elever på skolan hade haft ett annat modersmål. Orsaken till att familjen flyttade var att föräldrarna tyckte att deras barn hade större chans att lära sig en bra svenska och att få en bättre framtid i ett mindre samhälle med stor andel människor som pratar svenska.

Jag tänkte mycket på pojken och försökte sätta mig i hans situation. Det måste kännas mycket svårt att vara ny i klassen, blyg, osäker och en av de få som hade ett annat modersmål samt att hans svenska inte var lika bra utvecklad som hos andra elever i klassen. Då förstår man att det

8

blir jättesvårt att räcka upp handen och på det sättet erkänna inför klassen att man inte förstår en text eller en uppgift på grund av språket. Vad kan man göra som lärare i sådana situationer och hur kan man hjälpa dessa elever? På vilket sätt lär de sig bäst? Hur kan man förebygga sådana fall? Vad ska man göra för att dessa barn skall uppnå målen i skolan?

Under den tiden började mitt intresse för elever med svenska som andraspråk växa vilket med tiden utvecklades till temat för mitt examensarbete. Sverige är ett mångkulturellt land (har alltid varit) med hög andel invånare med sina rötter utomlands. I dagens skola i Sverige talas 140 olika språk och år 2005 hade 14 procent barn i förskolan och skolan ett annat förstaspråk än det svenska språket (Axelsson, 2005: 19). Skolverkets statistik för läsåret 2006/07 visar att minoritetsspråkselever i högre grad inte uppnår målen för grundskolan i jämförelse med elever som har svenska som förstaspråk, dvs. att elever med ett annat modersmål har betydlig sämre resultat i skolan än sina svenska skolkompisar. Varför har det blivit så? I läroplanen står att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning och att undervisningen skall ”anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lärarens handbok, 2004: 10). Skolans uppgift och ansvar är att ge varje elev möjlighet att lära sig och utvecklas med utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter, språk och bakgrund (a.a.)

I mitt arbete som lärare kommer jag naturligtvis att möta elever med ett annat modersmål och en annan kulturell bakgrund än den svenska. För att kunna möta dessa elever och ge dem en likvärdig undervisning måste jag som pedagog ha goda kunskaper om andraspråkselevernas språkinlärning och språkutveckling. Men det räcker inte med en enskild pedagog utan alla lärare, skolledningen och samhället måste engagera sig och samarbeta för att ge möjlighet att hjälpa dessa elever att uppnå målen i skolan för att ge dem bättre förutsättningar för en ljusare framtid. I denna studie kommer jag att fördjupa mig i inlärning av andraspråk och faktorer som främjar/hindrar den. Jag kommer att undersöka och belysa tidigare teorier och forskning kring språkutveckling samt vilka faktorer som påverkar språkutveckling hos elever med ett annat modersmål. Jag kommer också att presentera hur utvalda lärare på min Vft skola arbetar och samarbetar för att främja andraspråkselevernas språkutveckling och språkinlärning.

9

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att utifrån lärarnas arbetsätt med språkutveckling och språkinlärning hos andraspråkselever undersöka vilka faktorer som kan främja eller hindra

andraspråksutveckling.

I mitt arbete utgår jag från följande frågeställningar:

1. Vilka arbetssätt använder lärarna på skolan när det gäller andraspråkselevernas språkutveckling?

2. Vilka faktorer anser lärarna främjar/hindrar andraspråkselevernas språkutveckling och inlärning?

3. Hur fungerar samarbetet mellan lärarna på skolan?

Förutom det vill jag ta reda på hur klasslärarna, svenska som andraspråkslärarna och

modersmålslärarna samarbetar med varandra samt om det finns någon skillnad mellan pojkar och flickor i deras språkutveckling. För min teoretiska utgångspunkt använder jag Vygotskijs och Bakhtins teorier om språkutveckling, forskning kring flerspråkighet och modersmålets betydelse för andraspråksutveckling. Empirin samlar jag på en skola genom att intervjua och observera en grupp lärare. Jag begränsar min undersökning till lärarna som undervisar för elever från årskurs fyra till sex.

1.3 Disposition

Examensarbetet är strukturerat i fem övergripande kapitel. Första kapitlet börjar med introduktion till problemområdet samt beskrivning av syftet och frågeställningar för undersökningsområdet. I andra kapitlet presenteras teorier och tidigare forskning som är relevanta för studien. I tredje kapitlet presenteras metodval, undersökningsgrupp och hur jag gick tillväga i insamlingen av empiri. I fjärde kapitlet redovisas, analyseras, tolkas och kopplas empirin ihop med teorierna och tidigare forskningen. I femte, sista kapitlet diskuterar jag och reflekterar över mitt arbete.

10

1.4 Begreppsförklaring

Andraspråk är det språket man lär sig efter sitt första språk eller samtidigt i den miljön där majoriteten pratar det språket (www.ne.se 2009-04-18).

Andraspråksundervisning undervisning i ett andraspråk, t.ex. undervisning i svenska som andraspråk när detta språk inte är elevens modersmål men är modersmål för

majoritetseleverna (Hyltenstam & Lindberg, 2004).

Flerspråkighet är när en individ behärskar två eller flera språk (Ne, 2009-04-18).

Främmande språk är språk som en person lär sig efter sitt modersmål i en annan miljö än det språket talas. Kallades tidigare för moderna språk (Ne, 2009-04-18).

Förberedelseklass är intensivundervisning i svenska för nykomna elever för att de snabbt ska lära sig språket för att kunna komma till klasser och vara delaktiga i undervisningen.

Nykomna elever räknas de som har bott i Sverige upp till tre år (Hyltenstam & Lindberg, 2004).

Förstaspråk/modersmål är det första språket ett barn lär sig. Man kan ha flera modersmål om man lär sig flera språk samtidigt, t.ex. om man har föräldrar som talar olika språk.

Modersmål är också ett eget skolämne som tidigare kallades för hemspråk (Ne, 2009-04-18).

Hemspråk är tidigare namn för modersmål (Ne, 2009-04-18).

Performansanalys är en metod som visar i hur grad en elev behärskar sin språkliga förmåga. Den fångar upp och beskriver vad eleven kan och fokuserar inte på felen (Hyltenstam & Lindberg, 2004).

Studiehandledning är hjälpen som andraspråkselever får av sin modersmålslärare under skoltiden (Hyltenstam & Lindberg, 2004).

11

2. Teori och tidigare forskning

I kapitlet presenterar jag Vygotskijs sociokulturella teori och Bakhtins teori om dialogism eftersom de utgår från vikten av samtal, kommunikation, interaktion och dialog som är grunden till språkutveckling. För att kunna få inblick i flerspråkighet presenterar jag en del forskning om flerspråkighet både på internationellt och på nationellt plan samt betydelsen av Svenska som andraspråk för elever med ett annat modersmål. Till sist skriver jag om

modersmålsundervisning och dennas betydelse för andraspråkselevernas språkutveckling.

2.1. Vygotskijs teorier

En teoretiker som forskade väldigt mycket kring språkutveckling och språkinlärning är den ryske psykologen Lev Vygotskij. Han grundade den sociokulturella teorin som menar att barn utvecklar sina kognitiva färdigheter genom samspel med omgivningen. Språk är centralt för barns utveckling eftersom språk och tänkande är beroende av varandra. Enligt Vygotskij utvecklas språket i ett socialt samspel med andra människor och omgivningen har stort betydelse för språkutveckling (Vygotskij, 1986). Genom att kommunicera och uttrycka sig uppstår interaktion och individen tillägnar sig språket. Språkets funktion är att kommunicera med omgivningen och en kommunikation grundar sig på förståelse och överförand av tankar och erfarenheter (Vygotskij, 2001: 39).

Barn lär sig mer i samarbete med vuxna eller kompisar än på egen hand. ”Avståndet mellan det som individen kan utföra på egen hand och det han lyckas utföra i samarbete med andra betecknas som den utvecklingszonen” (Hyltenstam & Lindberg, 2004: 64), men det är inte själva samarbetet som kommer i första hand utan potentialen som samarbetet möjliggör för barnen att utveckla sig. Bråten (1996: 82-87) skriver att i förståelsen av den proximala utvecklingszonen finns tre viktiga linjer: att ha holistisk undervisning där kunskap syns som en del av en helhet, förmedlad inlärning där i ett socialt samspel överför strategier för lärande från den vuxne till barnet och förändring där människan ses som en aktiv och sökande varelse som kan utvecklas genom att lära sig och samtidigt förändra sina livsvillkor.

12

Tänkande och språket är enligt Vygotskij inte identiska men de är sammankopplade med varandra och samband mellan dem skapas under barnets utveckling. När barnet börjar använda språket, vid två års ålder börjar talet samspela med tänkandet. Barnet börjar få uppfattning kring ordets betydelse som leder till att ordet får djupare mening. Genom att använda orden i olika sammanhang får barnet djupare förståelse för dem (Vygotskij, 1986). Vygotskij menar att omgivningen och det som finns runt om en individ dvs. yttre aktiviteter, skapar och aktiverar inre processer i huvudet. Enligt Vygotskij är skolan och undervisningen sociala sammanhang som är inriktade på att forma om tänkandet. Dialog och mening är viktiga begrepp för kunskapsutveckling och lärarens uppgift är att utmana elever till tänkande (Vygotskij, 2001: 11). Strandberg (2006: 10-11) säger så som Vygotskij att aktiviteter på skolan har en stor betydelse för elevers utveckling eftersom våra aktiviteter stimulerar våra inre processer, tänkandet, och utan de aktiviteterna skulle inget hända i våra huvud. Barnens aktiviteter och det de gör i förskolan, skolan och på fritiden är avgörande för deras tänkande och utveckling och att aktivitet är ett nyckelord för lärande och utveckling. Därför skall aktiviteten vara social, kreativ och stimulerade eftersom tänkandet inte uppstår i huvudet utan i interaktion mellan människan och miljön.

Bråten (1996) säger att Vygotskij kallar språk och tänkande för språkligt tänkande. Han kan inte skilja de två begreppen åt eftersom han menar att när barnets förmåga klarar av att använda språket sker den kognitiva utvecklingen hos barnet och att sociokulturella erfarenheter är avgörande för språklig utveckling. Med språket delar man och utvecklar tankar, kunskaper, idéer, erfarenheter och traditioner. För att kunna tala måste man lära sig olika begrepp för att kunna referera orden till. Vikten av inlärning av begrepp beskrivs så här:

begreppsinlärning gör vidare inlärning möjlig, och begreppen binder samman olika erfarenheter. De hjälper oss att systematisera och hålla ordning i det sociala och materiella kaos som råder runt oss. De hjälper oss att kunna systematisera perception och utveckling av långtidsminnet. (Bråten, 1996: 83)

Genom kommunikation, förståelse och problemlösning utvecklar barn nya begrepp. Sociala erfarenheter och upplevelser är väsentliga för begreppsuppfattning och Vygotskij skiljer mellan spontana begrepp och akademiska begrepp. I vardagliga situationer och i

kommunikationen mellan människor utvecklar man spontana begrepp medan akademiska begrepp är teoretiska och finns i läroböcker och i skolspråket. Bråten (1996: 87) menar att

13

Vygotskij säger att spontana begrepp är osystematiska eftersom de är omedvetna medan akademiska eller vetenskapliga begrepp är medvetna för att det finns systematik i dem. Spontana begrepp utvecklas för det konkreta mot det generella och akademiska utvecklas tvärtom, dvs. från det generella mot det konkreta och de två typerna av begrepp är i ständig påverkan av varandra (a.a.).

Undervisningen handlar om att dessa begrepp skall mötas; elevernas erfarenheter skall

konfronteras med vetenskapernas begrepp, och det är en svår uppgift där läraren har en avgörande roll. Att fjärma sig konkreta begrepp, med många detaljer och ett rikt innehåll innebär att

begreppen blir vida och generella. Att hitta den rätta relationen mellan den ena och det andra är en svår och känslig pedagogisk uppgift, vilken kan inte lösas generellt, förrän pedagogiken blivit en exakt vetenskap.(Lindqvist, 1999: 134)

Eftersom Vygotskij menar att språket är tänkandets sociala medel då blir det att ju fler språk man kan desto fler sociala medel har man för att utveckla sina tankeprocesser. I sitt arbete använder Vygotskij begrepp främmande språk för andraspråket där han hävdar att

förstaspråksutveckling och andraspråksutveckling ömsesidigt påverkar varandra (Bråten, 1996: 140).

Vygotskij menar att förstaspråksutveckling påverkar utvecklingen av andraspråket och tvärtom, dvs. att förstaspråk och andraspråk ömsesidigt bidrar till varandras utveckling. Att lära sig ett nytt språk påverkas av flera faktorer. Det går det lättare att lära sig ett främmande språk om man har utvecklat sitt modersmål därför att man översätter från sitt modersmål till det nya språket. De grundkunskaperna barnet har på sitt modersmål och sin behärskning av modersmålet har en stor vikt för andraspråksutveckling, men även yttre och inre faktorer (Vygotskij, 1986: 162-164). Vygotskijs syn på språkutveckling inspirerade många forskare till tvåspråkighetsforskning under 70- och 80-talet.

14

2.2 Bakhtins teorier

En annan teoretiker som fokuserade språkets och samtalets betydelse för språkutveckling var Michail Bakhtin.

Michail Bakhtin (1895-1975) arbetade i före detta Sovjetunionen med frågor som rörde, litteratur, språk och språkfilosofi. Han skrev nio verk som blev tillgängliga i väst först under 1970-talet. Bakhtin levde i ett samhälle där forskningen skulle underordnas statens ideologi, och han blev till slut förvisad från Moskva. Bakhtin skrev aldrig något om pedagogiken men han föreläste ett antal år för lärarkandidater i Saransk och därför kan det inte ha varit

främmande för honom att tillämpa teorierna om språk, tänkande, samspel och kommunikation i pedagogiska sammanhang (Dyste, 1996:61). De perspektiv som inspirerats av Bakhtins tankar om dialogens betydelse kallas ofta för …”dialogism”.

Jag uppnår insikt eller medvetenhet om mig själv, jag blir mig själva bara genom att visa mig för den andre, genom den andre och med den andes hjälp. De viktigaste handlingarna, de som konstruerar jagmedvetandet, bestäms av dessa handlingars förhållande till ett annat medvetande, till ett du… Människans själva väsen (både inre och yttre) är djup kommunikation. Att vara är att kommunicera… Att vara är att vara någon för den andre, och genom den andre att vara någon för sig själv. Människan har inget inre territorium som hon äger själv; det är fullständigt och alltid på gränsen; och då människor blickar in i sig själva, ser de den andre i ögonen eller genom den andres ögon… Jag kan inte klara mig utan den andre; jag kan inte bli själv utan den andre… (Dyste, 1996: 63 hänvisar till Bakhtin, 1984, s 311)

Citatet beskriver Bakhtins syn på människan och vikten av dialog. Grunden till Bakhtins dialogism är att människan genom den förhåller sig till andra, dvs. att människan använder språket inte för att ge uttryck åt sig själv utan att kommunicera med andra och föra dialog. Dialogen är grunden i samspelet mellan människor och vi måste sträva efter att skapa den när vi träffar andra människor. Speciell betydelse har dialogen i klassrummet därför skulle pedagoger skapa situationer för att tillsammans med elever använda dialogen så mycket som möjligt. Självtillit, tillit och respekt är förutsättningar för att kunna skapa äkta

dialogsituationer. Genom dialogen får man uppfattning om sig själv som är nödvändigt för att få tillit och respekt för andra. Bakhtin menar att ”vi äger mening” och om vi inte gör det då kan vi ge mening till saker och ting. För att skapa mening måste man vara socialt aktiv och produkten blir responsen och återkopplingen, vilken skapar grunden till förståelse. Respons

15

och förståelse är ömsesidigt beroende av varandra och den ena är omöjlig utan den andra. Bakhtin menar att man skall undvika envägskommunikation dvs. läraren som pratar och eleverna som lyssnar. Kommunikation i klassrummet skall alltid leda till respons och dialog eftersom detta främjar förståelse (Dyste, 1996: 63-65).

Dyste (1996) säger som Bakhtin att språket och tänkandet formas genom dialogen. Själva spänningen mellan de som kommunicerar ger nya möjligheter att skapa tolkningar och reflektioner och samtidigt skapa dynamiken i dialogen. Man kan skapa dialogen med

människor men också med texter man läser eller lyssnar på. De som ingår i en dialog eller en kommunikation har olika bakgrund och bakgrundskunskaper, åsikter osv. och det är de skillnaderna som bidrar till dialogens dynamik. I Bakhtins teorier framkommer två begrepp: polyfoni eller flerstämmighet vilket innebär dialogiskt samspel mellan flera olika röster och heteroglossi som betecknar samspel mellan olika sociala språk, t.ex. lärarspråk, läkarspråk, ungdomsspråk osv. Dyste menar att ”när rösterna ställs mot, motsäger eller ömsesidigt kompletterar varandra har de en dialogisk interaktion med varandra” (1996: 69).

2.3 Forskning kring tvåspråkighet/flerspråkighet

Synen på flerspråkighet i början av 1900-talet var väldigt negativ där man trodde att flerspråkighet ledde till språkförvirring och språkblandning eftersom man inte kunde skilja språken vilken försvagade tankeförmåga och begränsade självdisciplin. Från början av 1900-talet och framåt har väldigt många undersökningar gjorts inom tvåspråkighet. De centrala målen för de flesta undersökningarna som gjordes fram till 60-talet var att se förhållandet mellan tvåspråkighet och intelligens vilken mättes i IQ. Flera forskare menade att människan av naturen var enspråkig och flerspråkighet ansågs som ett hinder för den intellektuella utvecklingen hos minoritetsgrupper (Bråten, 1996: 141).

På 60-talets började en ny optimistisk period för tvåspråkighetsforskningen. En hel rad forskare genomförde välplanerade vetenskapliga undersökningar. I början av 60-talet gjorde Lambert och Peal, två kanadensiska forskare en omfattande undersökning. Fokus i deras undersökning var förhållandet mellan tvåspråkighet och intelligens. Forskarna gjorde tester på

16

164 tioåriga barn. Av samtliga barn hade 89 väl utvecklad fransk-engelskt språk och 75 hade välutvecklad franska. Trots att forskarna förväntade sig negativt resultat visade det sig att tvåspråkiga fick högre poäng än enspråkiga på båda verbala och icke-verbala tester. Testen visade att det fanns ett samband mellan välutvecklad tvåspråkighet och kognitiv utveckling och begreppsbildning (Bråten, 1996:144). Deras undersökning kan inte svara på hur och varför det är så men den inspirerade och väckte intresse för andra forskare som ville få svar på detta. Det gjordes flera undersökningar där det valdes både tvåspråkiga och

enspråkiga barn med välutvecklade språk eller föräldrar med akademisk bakgrund som visade att tvåspråkiga fick bättre resultat än enspråkiga och att det fanns ett samband mellan

välutvecklad tvåspråkighet och intellektuell utveckling.

Lambert var den förste forskaren som började skilja mellan tvåspråkiga inlärares förutsättningar under vilka de har lärt sig sina språk. Nämligen skiljde han additiv

språkinlärningskontext och subtraktiv språkinlärningskontext åt (Bråten 1996: 151). I additiv språkinlärningskontext lägger barnen andraspråket till sitt modersmål och detta sker inte på bekostnad av modersmålet. Viktiga förhållanden som påverkar additiv tvåspråkig utveckling är samhällets förhållningsätt till minoritetsspråken, skolans stöd genom tvåspråkig

undervisning och förhållandet mellan majoritetsbefolkningen och minoriteter.Subtraktiv språkinlärningskontext innebär att barnen inte utvecklar sitt modersmål medan de lär sig och utvecklar sitt andraspråk. Följden av detta blir att barnets förstaspråk inte utvecklas till en optimal nivå. Orsaken till subtraktiv språkinlärning kan ligga om miljön har negativ

inställning till förstaspråket eller om skolundervisningen sker bara på andraspråket och andra situationer som förtränger barnets modersmål (a.a.).

År 1992 gjorde Øzerk, en norsk forskare, en omfattande undersökning av 84 språkliga minoritetselevernas ”språkliga liv, skolgång och ämnesteoretiska utveckling”. Genom sin undersökning har han funnit ett starkt samband mellan minoritetselevernas ämnesteoretiska utveckling och deras sociala kontakter med vänner som talade norska. Som teoretisk bakgrund hade Øzerk Vygotskijs syn på begreppsutveckling och förhållande mellan spontana och akademiska begrepp. Med sin undersökning ville Øzerk upptäcka förhållanden mellan minoritetselever och deras norsktalande kompisar på fritiden som deltog i olika aktiviteter som fotboll, handboll, musikkår osv. och elevernas utveckling i matematik och

orienteringsämnen. Undersökningen har visat att eleverna utvecklade spontana begrepp genom att samverka i olika sociala sammanhang och att sociala kontakter främjar barns

17

utveckling, framförallt språkliga utveckling. För att kunna tillägna sig en vardaglig norska i första hand spelar gemensamma aktiviteter, social samverkan, samarbete och socialt samspel en viktig roll. I andra hand kommer inlärningen av akademiska begrepp (Bråten, 1996: 87).

Internationell forskning med ”fokus på språkliga minoritetsspråkselever skolframgång i olika samhällen” visar att följande områden har viktig roll för andraspråkselevernas skolframgång: skolans organisation, pedagogiken på skolan, förstaspråkets användning och status i skolan, undervisningens utformning i och på modersmålet, bedömning av barnets utveckling, kontakten med hemmet och sociala och kulturella miljöer barnet befinner sig i (Axelsson, Lennartson-Hokkanen & Sellgren, 2002: 20).

2.4 Svenska som andraspråk som ett eget ämne

Fram till 1960-talet fanns det inget behov av att undervisa svenska för elever som hade ett annat modersmål. Med ökad arbetskraftsinvandring under 60-talet växte behovet att undervisa i svenska språket för vuxna invandrare och deras barn vilket så småningom ledde till att år 1995 blev svenska som andraspråk ett eget ämne i skolväsendet (Hyltenstam & Lindberg, 2004: 745).Hög arbetskraftsinvandring till Sverige var anledningen till att forskarna började forska kring andraspråket. En av andraspråksforskare på 1970-talet var Evelin Hatch. Hon betonade samtalets betydelse för andraspråksutveckling. Hatchs hypotes gick ut på ”att samtalet fungerar som en diskursiv ram för språkutveckling, och att andraspråkets grammatiska strukturer utvecklas i samtal mellan icke-infödda och infödda talare” (Hyltenstam & Lindberg, 2004: 461). Under 70-talet börjades svenska som andraspråk utforskas systematisk. En av de viktigaste aspekterna i andraspråksforskning är samband mellan språkkunskap och språkanvändning. Att använda språket i konkreta situationer har stort betydelse för språkutveckling.

Andraspråksforskning grundad på Vygotskijs socialkulturella teori där det sociala samspelet har avgörande roll i språkutvecklingen har vuxit fram under 1990-talet. En central roll för den sociala interaktionen är samtal både för första- och andraspråksinlärning.

Andraspråksundervisning måste erbjuda eleverna rika möjligheter till interaktion och att kunna delta i samtal både i och utanför klassrummet (Hyltestam & Lindberg, 2004:493).

18

Syftet med ämnet svenska som andraspråk (Sva) är att möjliggöra för elever med ett annat modersmål att tillägna sig språkkunskap och kunskap i andra ämnen samt vara en del av det svenska samhället. Syftet med utbildningen är också ”att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har” (Skolverkets rapport, 2008/2009) I kursplanen står också att syftet med Sva är att eleverna får förutsättningar att leva och fungera i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som förstaspråk. Enligt Axelsson, Lennartson-Hokkanen, & Sellgren, (2002: 21) bör ett barn som har utvecklat sitt modersmål bättre än sitt andraspråk få möjligheter att fortsätta utveckla sitt tänkande och lärande på sitt första språk och samtidigt utveckla sitt andraspråk för att det ska kunna användas för tänkande och lärande i framtiden. I Lpo 94 står att ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lärarnas handbok, 2004: 10).

Ämnet svenska som andraspråk har en central roll i elevernas undervisning. I svenska som andraspråk får minoritetseleverna en speciell språkundervisning som är planerad efter elevernas behov och erfarenheter. Men detta blir inte tillräckligt utan elever måste utveckla och tillägna sig olika skol- och ämnesrelaterade språkfärdigheter i övriga ämne. För att förstå ämnesinnehållet måste eleverna kunna och lära sig en mängd nya ord och begrepp och därför behöver alla lärare kunskaper om andraspråksutveckling för att kunna bemöta elevernas behov. Viktiga faktorer för en god andraspråkutveckling är goda omvärldskunskaper, tid och modersmålet. Lärarna måste ta hänsyn till tidaspekten när det gäller planeringen av

undervisningen. Många lärare tycker ofta att andraspråkselever kommer för tidigt in i klasser från en förberedelseklass och möter svårigheter med undervisningen. Det tar upp till tio år att uppnå ett ”akademiskt” skolspråk och för att underlätta och möjliggöra elevernas

undervisning måste alla lärare samarbeta. Eleverna måste tillägna sig ämneskunskaper samtidigt som de håller på att lära sig det nya språket (Hyltenstam & Lindberg, 2004: 541-543).

Gibbons (2006) hävdar att vi använder språket i två sammanhang, kulturellt sammanhang som också kallas för kulturkontext och situationer där språket används dvs. situationskontext. I kulturkontexten menar Gibbons att människor inom en kultur delar åsikter och förväntningar och kan ta för givet vissa saker t.ex. hur man beter sig i vissa situationer, hur man beställer på

19

restaurang, hur man hälsar osv. Inom situationskontexten anpassar man språket efter olika sammanhang. Andraspråkselever lär sig det vardagliga språket på två till tre år men för att tillägna sig ett kunskapsrelaterat språk och komma i nivå med infödda elever behöver

andraspråkseleven ca fem till sju år. Det är viktigt att man ser språkutveckling som en process där sociala sammanhang har en avgörande roll för inlärning och behärskning av språket (Gibbons (2006: 22-23).

Flera undersökningar och tidigare forskning har visat att andraspråkselever inte uppnår skolans mål i större utsträckning i jämförelse med elever med svenska som förstaspråk. PISA (Programme for International Student Assessment) har gjort år 2000 ett stort internationellt projekt där man har undersökt ”i vilken utsträckning femtonåringar i 32 länder har de

grundläggande färdigheter som behövs för att kunna fungera som aktiva samhällsmedborgare i sitt kommande vuxenliv” (Hyltenstam & Lindberg, 2004: 546). I undersökningen ingår läsförmåga, matematisk och naturvetenskapligt tänkande. De svenska resultaten visar att elever med svenska som förstaspråk klarar tester klart över medelvärdet medan elever som har ett annat modersmål hade betydligt sämre resultat som var långt under medelvärdet.

Undersökningar visar att elever med ett annat modersmål hade både svårigheter att läsa ”vanliga” texter som att läsa texter med naturvetenskapligt innehåll. I undersökningen framkommer att andraspråkselever med positiv inställning till läsning och de som läser på fritiden har bättre resultat på alla proven. Ca en tredjedel av de lågpresterande eleverna säger att de aldrig läser på fritiden och mer än hälften säger att de har inga eller få böcker hemma. Man kan konstatera hur stor betydelse för skolundervisningen en god läsförmåga har. Undersökningen visar att läsförmåga i hög grad kan påverka elevernas presterande i skolan (Hyltenstam & Lindberg, 2004: 546-547).

En rapport från Skolverket (2007/08) visar att 96,7% av eleverna når upp målen i ämnet svenska och 83,8% når målen i ämnet svenska som andraspråk. Det betyder att 16,2% av eleverna inte når upp målen i svenska som andraspråk. Rapporten visar att variationen mellan delproven är väldigt stort. Högst andel av de som inte klarade proven var i delen om

läsförståelse (28,5 %) och minst i delprovet som handlade om muntlig förmåga (8,3 %). I rapporten förekommer att föräldrarnas utbildningsnivå speglar sig i elevernas presterande i skolan. Minst andel elever (1,4 %) som inte når målet är de som har minst en förälder med eftergymnasial utbildning och högst andel är de eleverna (8,3 %) med föräldrar som endast har förgymnasial utbildning.

20

En avgörande faktor för en god andraspråksutveckling är interaktion mellan lärare och elever. Eleverna måste få utrymme att uttrycka sina funderingar och tankar både muntligt och i skriftligt språk. Lärarna måste forma sina lektioner för att ge mer tid till andraspråkselever att utföra sina aktiviteter, samt diskutera och bearbeta i större grad än vanligt. Ett sätt att få elever att samtala och diskutera är grupparbete. I sina grupper känner eleverna sig trygga och vågar tala. Genom grupparbete lär de sig samarbeta men också skapa personliga kontakter med andra deltagare. För många flerspråkiga elever blir det ett tillfälle att träffa svenska barn och skapa relationer som kan leda till vänskap med svensktalande barn. Skrivandet integrerar läsningen och hjälper till med språkutvecklingen. När man skriver måste man tydliggöra sina tankar och det sätter igång tankeprocessen (Hyltenstam & Lindberg, 2004: 561). Gibbons presenterar fyra viktiga områden för andraspråksutveckling: att föräldrarna och samhället deltar aktivt, kulturell och språklig utveckling, bedömning och utvärdering och pedagogiken. Att stötta eleven både i andraspråket och modersmålet, möjliggöra språk och

kunskapsundervisning på två språk och positiv socialt klimat på skolan är de viktigaste faktorerna som påverkar andraspråksutveckling (Gibbons, 2006: 30).

2.5 Modersmålsundervisning

För första gången togs hemspråk in i svenska skoldokument år 1962 när finsktalande barn fick möjlighet till hemspråksundervisning två timmar i veckan. År 1977 kom den stora

hemspråksreformen där barn med ett annat modersmål än svenska fick rätt att ha

hemspråksundervisning om språket talades hemma. Kommunerna fick skyldighet att ordna undervisningen så länge föräldrarna eller eleverna önskade det (Hill, 1996: 73). I mitten av 90-talet byttes namnet hemspråk till modersmål för att öka statusen på

modersmålsundervisning. Begreppet hemspråk kopplade man till ett språk som hemmet skulle ansvara för medan modersmålsundervisning skulle bli skolans ansvar (Concha, 2007).

Det är friviligt för elever att ha modersmålsundervisning men kommunerna är skyldiga att erbjuda ämnet. Dessutom skall en elev få studiehandledning om det behövs. I början av 1990-talet har andelen deltagare i modersmålsundervisning minskat i jämförelse med 80-1990-talet av flera orsaker. Den ekonomiska krisen som pågick under tiden, en snäv definition av ämnet

21

modersmål ”från att språket skulle vara ett levande inslag i hemmet till att det skulle vara ett dagligt umgängesspråk” och att kommunerna fick begränsningar spelade in. Minst fem elever skulle önska undervisning i ett språk för att kommunen skulle vara skyldig att ordna det (Hill, 1996: 80-85).

I kursplanen för modersmålsundervisning står att ”modersmålet har avgörande betydelse för den personliga och kulturella identiteten och för den intellektuella och emotionella

utvecklingen” (Skolverket, 2008/2009). Genom modersmålsundervisning får elever med ett annat modersmål möjlighet att utveckla sitt modersmål och på det sättet stärka självkänslan och identitet samt öka förståelse för andra kulturer. Modersmålsundervisning stödjer

elevernas kunskapsutveckling, genom att lära sig på sitt modersmål underlättas inlärningen på svenska (a.a.).

En av aspekterna med syftet med modersmålsstödet och modersmålsundervisningen är att förstärka identiteten som är en viktig förutsättning för en positiv individuell utveckling, trygghet och självkänsla. Andra aspekten är stärkt modersmål vilket ger fler möjligheter att fungera i ett mångkulturellt samhälle samt ha bättre förståelse för andra kulturer och utveckla olika tänkesätt. Tredje aspekten är att modersmålet är ett verktyg för lärande. Ett bra och utvecklat modersmål underlättar inlärningen av svenska och hanteringen av abstrakta begrepp (Skolverket, 2002: 22).

Enligt Skolverkets rapport (2002) visar svensk forskning bl.a. att elever som deltar i modersmålsundervisning i jämförelse med elever som inte gör det får bättre resultat i

kärnämnena, svenska, matematik och engelska, behärskar sitt andraspråk bättre, känner större trygghet och trivsel på skolan och behärskar abstrakta begrepp på ett bättre sätt. Fastän forskning och studier visar vikten av undervisningen i och på modersmålet för

andraspråksutveckling har elever med ett anat modersmål oftast undervisningen bara på svenska. Detta innebär att de måste utveckla sitt språk på nivån som majoritetselever och samtidigt inhämta kunskaper i olika ämnen på ett språk med begränsad behärskning. Flera forskningar har visat att om modersmålsundervisningen är integrerad i undervisningen avspeglar sig detta positivt på elevernas utveckling som leder till bättre resultat i skolan. Skolverkets rapport visar att modersmålsundervisning oftast sker utanför undervisningstiden så att modersmålslärarna och lärarna missar tillfället att utbyta information med andra lärare

22

om eleverna. Rapporten visar också att många lärare inte är medvetna om modersmålets betydelse för elevernas lärande och utveckling (Skolrapport, 2002: 22).

Läsåret 1990/91 hade 65 procent av de berättigade eleverna modersmålsundervisning medan läsåret 2007/08 hade det sjunkit till 53 procent (Skolrapport, 2008: 31). Flera studier visar att undervisningen varierar från 20 till 80 timmar i veckan, att modersmålslärare ofta arbetar på flera skolor och känner sig otillräckliga för att hjälpa eleverna att uppnå målen. Skolrapport från 2007/08 visar att 52 procent av lektionerna ligger utanför timplansbunden tid. Begränsad tid och lektionerna utanför skoltiden har negativa konsekvenser för elever. Oftast är det heterogena grupper med stora skillnader i kunskapsnivå mellan individerna och det är vanligt att eleverna måste åka till en annan skola för att få undervisning. Det är ungefär hälften av kommunerna som ordnar modersmålsundervisning. Axelsson (2005) konstaterar att man alltför sällan talar om det faktum att de tvåspråkiga eleverna istället för att ha en brist har en särskild resurs i sitt modersmål och sin specifika kulturkunskap. Detta skulle skolan och förskolan i högre grad kunna ta vara på.

23

3. Metod

Syftet med denna studie handlar om att utifrån lärarnas arbetsätt med språkutveckling hos andraspråkselever undersöka faktorer som främjar eller hindrar andraspråksutveckling. I kapitlet beskriver jag och motiverar valet av metoder som jag har använt i min undersökning. Därefter presenterar jag undersökningsgrupp och beskriver hur jag praktiskt har gått tillväga. Kapitlet avslutar jag med forskningsetiska övervägandena som gjords under arbetets gång.

3.1 Metodval

För att uppnå mitt syfte och kunna svara på frågeställningarna valde jag att använda kvalitativa metoder, som intervju och observation i min insamling av empiri. ”Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer” (Hartman, 1998: 238). Kvalitativa undersökningar innefattar alla undersökningar som klassificerar efter olika egenskaper. Enligt Hartman (a.a.) är livsvärlden det som gör människorna till det de är. Kunskap om livsvärlden kan man inte bara få med observation utan den måste tolkas också. Kvalitativa undersökningar svarar inte på frågorna ”hur många” eller ”hur mycket” utan de försöker att komma fram till ”en förståelse för den livsvärld människor har” (a.a.). I detta sammanhang tolkar jag livsvärlden som den kunskap och erfarenhet som har format pedagogerna till det de är. Med hjälp av intervjuer och observationer har jag tolkat deras handlingar.

Genom intervjuer ville jag att respondenterna själva skulle komma till tals och berätta om de egenskaper som jag håller på att undersöka. Jag valde att ha en halv strukturerad intervju. Enligt Hartman (1998: 199) är en halvstrukturerad intervju ett samtal med syfte där intervjuaren har bestämda frågor men ger utrymme för den intervjuade att påverka

diskussionen. Jag förberedde intervjufrågor men respondenterna kunde påverka diskussionen till en viss utsträckning som påverkade frågeordningen. Halvstrukturerad intervju ger

24

Jag vill förstå världen ur din synvinkel. Jag vill veta vad du vet på det sätt som du vet det. Jag vill förstå meningen i din upplevelse, gå i dina skor, uppleva tingen som du upplever dem, förklara tingen som du förklarar dem. Vill du bli min lärare och hjälpa mig att förstå? (Kvale, 1997: 117 hänvisar till Spradley, 1979: 34)

Jag dokumenterade intervjuerna med en bandspelare med hög kvalitet. Enligt Kvale (1997) är bandspelare det vanligaste sättet att registrera intervju. Intervjuaren kan då koncentrera sig på själva intervjun och dess dynamik. På bandet registreras orden, tonfall och pauserna som intervjuaren kan återvända till. Den enda nackdelen med ljudband är att den saknar visuella aspekter som deltagarnas ansiktsuttryck och kroppsspråk. Videobandspelare fångar upp både ljudet och det visuella. Genom att titta på ansiktsuttryck och kroppsspråk ger det bättre möjligheter att tolka och analysera intervjuer (a.a.). Men jag valde bort det alternativet eftersom jag hade många intervjuer och det är mer tidskrävande att tolka och analysera ett videoband än ett ljudband. Att spela in intervjuer på ljudband passade bättre för min studie. Det skulle bli intressant att kunna titta på korrespondenternas ansiktsuttryck och kroppsspråk men det är inte avgörande för mitt arbete.

Med observation beskriver forskare ett händelseförlopp eller en process i olika sammanhang. En fördel med observationen är att den sker i den naturliga miljön samt att man kan jämföra intervjuernas resultat med verkligheten. Nackdelen med observation är att man blir involverad i processen och att det blir svårt att utföra en objektiv beskrivning samt att man genom sin närvaro påverkar skeendet (Ejvegård, 2003: 69). Mina observationer var till en viss grad strukturerade. Jag observerade vid flera tillfällen under fyra veckors tid både i klassrummen där jag koncentrerade mig på samspel mellan lärare och elever och utanför klassrummet där jag hade fokus på samspel och samarbete lärarna emellan.

Enligt Winter är observation ett sätt att ”ta reda på vad människor faktisk gör, inte bara vad de säger att de gör” (1992: 40). För att uppnå målet med observationer använde jag

deltagarobservation vilket innebär att jag deltog under en längre period i de sammanhang jag observerade. Under dessa observationer är det vanligt att man en eller flera gånger under dagen antecknar det man har sett eller hört. Observationen är tidskrävande och jag har utnyttjat min Vft-period för att samla in empiri med denna metod. Observationer kan registreras på olika sätt t.ex. att anteckna, eller registrera det med ljudband eller videoband (a.a.). Jag väljer att ha löpande observationer vilka innebär att man skriver ner så mycket som

25

möjligt om en process men för att det ska bli meningsfullt måste man utgå från

frågeställningar (Johansson & Svedner, 2006: 60). Under mina observationer antecknade jag och beskrev detaljerat situationer som var kopplade till syftet och frågeställningarna.

Jag tycker att med mina utvalda metoder kunde jag samla in tillräckligt kvalitativt för att material att svara på mina frågeställningar. Jag valde intervju som metod framför enkäter därför att intervju är en muntlig kommunikation som ger bättre möjligheter att få djupare svar på frågor, medan enkäter görs skriftligt. Enkäter passar bäst när ett stort antal personer deltar i en undersökning som utfrågas om olika åsikter, medan intervjuer är mest lämpliga när man söker efter fakta och ger ett fylligare och fullständigare svar som man är ute efter (Ejvegård, 2003: 54)

3.2 Urval

Empirin samlade jag att in på en skola som ligger i ett litet samhälle i södra Skåne. Det är en F till 6 skola med 246 elever och 75 anställda. Ca 20 procent (54 elever) eleverna har ett annat modersmål än svenska. Av 54 elever med ett annat modersmål har 34 elever

modersmålsundervisning och 37 elever har svenska som andraspråk. För att uppnå mitt syfte som var att utifrån lärarnas arbetsätt med språkutveckling och språkinlärning hos

andraspråkselever undersöka vilka faktorer som främjar eller hindrar andraspråksutveckling begränsade jag min undersökningsgrupp till lärare som undervisar från årskurs fyra till

årskurs sex. För denna grupp bestämmer jag mig därför forskning har visat att under den tiden börjar glappen mellan elever med svenska som förstaspråk och elever med svenska som andraspråk bli allt större på grund av de allt högre kraven i undervisningen. Det är under den tiden man börjar arbeta allt mer med faktatexter, utveckla akademiska begrepp och arbeta från det konkreta till det abstrakta (a.a.).

I min undersökningsgrupp ingår 13 lärare, varav sju klasslärare, tre modersmålslärare och tre lärare i svenska som andraspråk. Modersmålslärarna undervisar i arabiska, albanska, bosniska och spanska och alla tre modersmålslärare undervisar i både modersmålet och har

studiehandledning. I gruppen årskurs fyra till sex ingår 96 elever där 26 elever har ett annat modersmål. Av 26 elever har 23 elever svenska som andraspråk och 17 elever får

26

modersmålsundervisning. Andraspråk på skolan är albanska, arabiska, spanska, rumänska och polska.

Undervisningen på skolan är organiserad på det sättet att varje årskurs har två homogena klasser som samarbetar väldigt nära med varandra. Lärarna i årskurs fyra arbetar mycket med tematisk undervisning. I deras klasser finns 14 elever med ett annat modersmål, de flesta har albanska. Av 14 elever har sju elever undervisning i Svenska som andraspråk. En elev räknas som nyanländ och går i förberedelseklassen. Några elever har studiehandledning av

modersmålslärare. I klasserna är två Sva lärare involverade, en som arbetar med elever som går i förberedelseklassen och en som arbetar med resten av eleverna. Beroende på

arbetsuppgifter har eleven som går i förberedelseklassen möjlighet att arbeta i klassrummet eller separat. I årskurs fem är det fem elever med ett annat modersmål. Utom två klasslärare i undervisningen är en specialpedagog involverad, en annan lärare som har ansvar för vissa moment i undervisningen, en Sva lärare och två modersmålslärare. I årskurs sex har sju elever ett annat modersmål. I båda årskurs fem och sex undervisning i svenska som andraspråk sker helt utanför klassrummet.

3.3 Genomförande

När temat för arbetet var bestämt var det dags att skriva intervjufrågorna (Bilaga 1). Eftersom jag hade tre grupper respondenter, klass-, modersmåls- och andraspråkslärare skrev jag ner tre sorters frågor och några frågor som var gemensamma för alla respondenter. Jag utnyttjade min sista Vft-period av fyra veckor för att samla empirin vilket visade sig vara en väldigt bra idé eftersom jag sparade på tiden. När jag bestämde mig för målgrupp kontaktade jag lärarna. Detta var lätt eftersom vi träffades varje dag. Alla tillfrågade lärare tackade ja till intervjun. De som ville fick frågorna i förväg och på det sättet fick de god tid på sig att fundera kring dem. Intervjuerna genomfördes under tre veckors tid och det var oftast när lektionerna hade avslutats. Alla lärare intervjuade jag enskilt och intervjuerna varade från 20-30 minuter. Lärarna visade stort intresse för mitt arbete och ville gärna dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter med mig. Varje intervju började vi med att leta efter ett ledigt rum för att ha lugnt och tyst för att kunna koncentrera oss på ämnet. Jag presenterade mitt arbete i korta drag

27

för att inte vägleda dem att få svar som jag ville höra istället för det de hade att berätta. Under varje intervju ställde jag följdfrågor beroende på svaren.

Målen med mina observationer var inriktade mot klasslärarnas förhållningsätt, deras samspel med elever samt samspel och samarbete lärarna emellan. Observationerna delade jag i två delar. Första delen var att jag under de fyra veckorna på skolan observerade fyra klasslärare vid flera tillfällen. Vid de tillfällena satt jag i klassrummet och observerade samspel mellan läraren och elever, lärarens förhållningsätt samt användning av språket. Jag koncentrerade mig mest på lärarens sätt att berätta och förklara saker och begrepp. Jag observerade också lärarens sätt att kontrollera om eleverna hade förstått och uppfattat det hon/han undervisat. Under tiden förde jag anteckningar.

Andra delen av mina observationer var inriktade på kommunikation och samarbete lärarna emellan. Under den delen hade jag ingen bestämd tid utan att jag hade ”öppna ögon” hela tiden och letade efter saker som kan vara bra för mitt arbete. När jag upptäckte någonting som jag kunde ha nytta av skrev jag ner det efteråt. Det visade sig att mest samarbete och

kommunikation hände i personalrummet under rasterna. Rasterna gick åt till att lärarna

diskuterade eller planerade lektioner. Under den lilla tiden ville de berätta för varandra om allt som hade hänt på lektionen eller dagen innan, hitta lösningar på olika problem, planera

lektioner m.m. Det var då man kände mest engagemang, dynamik, energi och vilja att hitta lösningar på problem. Mycket av den kommunikationen var mellan klasslärarna, svenska som andraspråkslärarna och modersmålslärarna. Eftersom rasterna var så rika på kommunikation missade jag aldrig dem. Ibland kände jag mig som en spion, men för att fånga det riktiga ”livet” var jag tvungen att gör det.

Jag har spelat in intervjuerna och har kunnat lyssna på dem flera gånger för att granska dem. Efter inspelningen av intervjuerna transkriberade jag dem och skrev ut för att kunna få överblick av svaren jag fick. Jag presenterar empirin genom mina tolkningar och citat. När materialet var utskrivet gick jag igenom och sorterade det för att lättare kunna se mönster och svaren på mina frågor. Min utgångspunkt under tolkningen av materialet var mitt syfte och mina frågeställningar. Till sist kopplade jag empirin med redan presenterade teorier och tidigare forskning.

28

3.4 Forskningsetiska övervägande

För att kunna bedriva forskningn måste forskaren uppfylla olika krav där ett av dem är

individskyddskravet. Detta innebär att individer inte får utsättas för skada, förödmjukelse eller kränkning. Individskyddskravet är uppdelat i följande fyra huvudkrav informations-,

samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Kraven innebär att forskaren har skyldighet att informera skriftligt eller muntligt till sina undersökningsdeltagare om deras uppgift och villkor i projektet. Alla undersökningsdeltagare måste ge sitt samtycke till att medverka i undersökningen. Det är viktigt att belysa för deltagarna att de har rätt att bestämma själva hur länge de vill vara i processen samt att de kan avbryta sin medverkan i processen om de tycker det. Alla personer i forskningsprojekt har tystnadsplikt som är viktigt att förtydliga för undersökningsdeltagarna. Deltagarna måste få möjlighet att vara anonyma, dvs. att det blir omöjligt att ta reda på vem deltagarna är. Forskaren och deltagarna bör inte ha personlig kontakt eftersom det kan leda till obekväma situationer. Insamlade uppgifter får användas endast till forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002: 5-12).

Med forskningsetiska överväganden i åtanke har jag valt att använda ordet ”lärare” för alla deltagande. Jag väljer att inte ha fingerande namn eftersom det inte har någon större betydelse för läsaren. Jag tycker att det räcker med beskrivning om det är klass-, moders- eller Sva lärare. Alla lärare informerade jag muntlig om deras uppgift i undersökningen, syftet med undersökningen och att alla insamlande uppgifter kommer att användas enbart för forskning.

29

4. Resultat och analys

I kapitlet utgår jag från mitt syfte och frågeställningar som var att synliggöra lärarens arbetsätt med andraspråksutveckling och inlärning samt faktorer som främjar/hindrar

andraspråksutveckling. Empirin, samlad genom intervjuer och observationer kommer jag att analysera tolka och koppla till teorier och tidigare forskning presenterad i kapitel två. Kapitlet avslutar jag med sammanfattningen där jag sammanfattar och drar slutsatser kring arbetet.

4.1 Modersmålslärarna

Modersmålslärarna betonade vikten av att kunna sitt modersmål för att stärka sin identitet, självkänsla och att vårda och behålla sitt språk, sin kulturella bakgrund och traditioner. I kursplanen för modersmålsundervisning står också att modersmål har en väsentlig roll för den emotionella och intellektuella utvecklingen men även för den personliga och kulturella

identiteten (Skolverket, 2002). Enligt lärarna är hemmet den viktigaste faktorn som påverkar modersmålsinlärning. En av modersmålslärarna sa:

Det kommer hemifrån. Det är viktigt att föräldrarna hjälper sina barn med läxor, samt

uppmuntrar dem att lära sig och utveckla sitt modersmål. Läxan är viktig. Det som vi gjort under lektionen måste repeteras hemma för att de ska ju kunna det till nästa gång. Jag som lärare hjälper dem så mycket jag kan, med det är inte tillräckligt. Tiden räcker inte till.

Eftersom modersmålsundervisning sker under en mycket begränsad tid och att man inte hinner göra mycket under de få timmar per vecka är det oerhört viktigt att eleverna gör sina läxor hemma och får stöd hemifrån. Eftersom modersmålsundervisning är frivilig är det viktigt att föräldrarna har en positiv syn på modersmålet och uppmuntrar sina barn att lära sig och utveckla sitt modersmål. En modersmålslärare säger att han har märkt att föräldrarnas utbildningsnivå speglar sig i deras barns modersmålsutveckling och modersmålsinställning. Föräldrarna med högre utbildning och goda läsvanor kunde hjälpa och stötta sina barn mer än föräldrarna med lägre utbildningsnivå. Rapporten från Skolverket (2007/2008) belyser också vikten av föräldrarnas utbildningsnivå för elevernas presterande i skolan, där det visar sig att minst andel elever som inte uppnår målen i grundskolan har föräldrar med eftergymnasial

30

utbildning och högst andel är de elever med föräldrar som enbart har förgymnasial utbildning. För att kunna lära sig ett nytt språk är det viktigt att elever har ett välutvecklat modersmål och att de får modersmålsundervisning, tycker lärarna. Att modersmålsundervisning underlättar andraspråksinlärning står också i kursplanen för modersmålsundervisning. Även Skolverkets rapport (2002) och forskning visar att elever med modersmålsundervisning får bättre resultat i skolan. I intervjuerna framkommer att en viktig faktor både för modersmål- och för

andraspråksutveckling är en positiv och respekterande syn från miljön och samhället. Axelsson (2005) konstaterar att skolorna i högre grad skulle poängtera att se flerspråkighet som en resurs och inte brist. Lärarna tycker att det är viktigt att skolan och samhället har en positiv bild av flerspråkighet för att eleverna ska utveckla sitt modersmål som kommer att påverka andraspråksinlärning positivt. Detta anser även Gibbons (2006: 30) där han menar att ett positivt socialt klimat både i skolan och i övrigt är en av de viktigaste faktorerna som påverkar andraspråksutveckling.

Lärarna använder ingen gemensam metod för att bedöma elevernas modersmålsutveckling. Genom att höra eleven läsa, prata och se på vilket sätt den skriver bedömer de var eleven ligger i sin utveckling och bestämmer vägar för vidare utveckling. Men det finns metoder för att bedöma modersmålsutveckling som t.ex. performansanalysen vilken används på vissa skolor. De använder olika arbetsätt i sitt arbete som t.ex. att läsa, skriva, prata, arbeta

individuellt och i grupp, leka, rita osv. De tycker att det är viktigt att samtala eftersom samtal gynnar språkutveckling. Båda Vygotskij och Bakhtin betonar samtalets och dialogens vikt för språkutveckling. Genom att kommunicera med sin omgivning utvecklar barn båda sin

språkliga och sin kognitiva förmåga.

Lärarna möter olika svårigheter i sitt arbete men de vanligaste är att de arbetar på flera skolor, en av dem arbetar på fem olika platser. Alla lärare har sin undervisning både under och efter skoltiden. De tycker att lektionerna efter skoltid inte är lika gynnsamma som lektioner under skoltiden. Efter en hel dag i skolan är eleverna inte lika mycket engagerade eftersom de är trötta och utmattade. Eftersom modersmålsundervisningen är frivillig kan det hända att elever går hem hellre eller leker med kompisarna än sitter i skolan. De tycker att det är orättvist att eleverna med ett annat modersmål måste ha en längre skoldag bara för att få

modersmålsundervisning. Alla tre lärare tycker att de har för lite tid både för

modersmålsundervisning och för studiehandledning. Det händer ofta att de måste prioritera elever och det är oftast elever med språkliga svårigheter som får mest hjälp medan andra

31

elever blir tvungna att klara sig själva. Att elever med ett annat modersmål än svenska inte får den utbildning de har rätt till och att skolan inte tar sitt ansvar visar också Skolverket i

Skolrapporten från 2002.

Modersmålslärarna tycker att de har närmare samarbete med Sva lärarna än med klasslärarna. De menar att klasslärarna oftast frågar om deras åsikter när det finns någon elev som har språkliga problem. Mer samarbete med klasslärarna än övrigt har de kring elever som har studiehandledning. Då diskuterar de olika uppgifter som eleverna behöver hjälp med. Mina observationer visar också att de flesta samtalen mellan modersmålslärarna och klasslärarna handlar om arbetsplanering för nyanlända elever och elever som har studiehandledning. Klasslärarna frågar sällan om elevernas språkliga utveckling i modersmålet. Men

modersmålslärarna tycker inte att orsaken ligger i lärarnas brist på intresse utan på tidsbrist. En lärare säger så här:

När vi träffas då diskuterar vi oftast läget hos de eleverna som behöver mest hjälp att uppnå målen och utifrån det planerar vi vårt arbete kring det.

Kontakt och relation med föräldrarna beskriver en lärare så här:

Jag är en länk mellan föräldrarna och skolan, rektorerna och lärarna. Jag har kontakt med dem via telefon, brev… jag översätter brev till dem som inte kan svenska eller berättar… Men det finns också föräldrar som inte är intresserade. Jag kan skicka t.ex. ett brev som jag inte får något svar på. Men de är inte så många.

I övrigt har lärarna goda kontakter med föräldrarna. De tycker att det är viktigt med föräldrarnas stöd men också att föräldrarna får den information som gäller deras barn. Eftersom hemmet och skolan har ansvar för barnen måste de samarbeta och ha nära kontakt för barnens bästa. I Lpo 94 står så här: ”Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång skall skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och

ungdomars utveckling och lärande” (Lärarnas handbok, 2004: 18). Internationell forskning har också visat att skolans kontakt med föräldrar eller vårdnadshavare är ett av de viktigaste områden för andraspråkselevernas skolframgång (Axelsson, Lennartson-Hokkanen & Sellgren, 2002).

32

På frågan om det finns någon skillnad mellan pojkar och flickor i deras språkutveckling svarar lärarna att det inte finns utan att den enda skillnaden som de har upplevt är att flickorna är mer ambitiösa, mer noggranna och gör sina läxor i tid.

4.2 Svenska som andraspråkslärarna

Lärarna var eniga om att lära sig i sociala och meningsfulla sammanhang var en av de

viktigaste faktorerna för andraspråksinlärning. Det är viktigt att elever lär sig utifrån det de är intresserade och har behov av, men på ett roligt, intressant och stimulerande sätt. En av Sva lärarna sa:

Man lär sig i den proximala utvecklingszonen. Pedagogen ska stötta eleven genom att hitta precis det eleven behöver, hjälpa honom för att eleven så småningom ska kunna utföra liknande uppgifter på egen hand. Om det är för svårt tappar de intresset och det blir likadant om det är för lätt.

Man ser att läraren är inspirerad av Vygotskijs teorier och tycker att det är viktigt att utnyttja den proximala utvecklingszonen där Vygotskij menar att barn lär sig i samarbete med vuxna mer än på egen hand. Barn behöver hjälp av sina kompisar eller vuxna på vägen i sitt lärande (Bråten, 1996). De tycker att det är viktigt att känna mening med språket och att man har nytta av det, samt att man har utbildade lärare som vet vad språkutveckling i andraspråk går ut på. En av Sva lärare sa:

Det är viktigt att se nyttan med språket. Man måste se vad man ska ha det till. Man måste känna att det finns en mening med det och viljan att lära sig är också väldigt stark, men sedan tycker jag att synen kring barnet, elevens modersmål som är starkt förknippad med identitet. Har man negativ syn på det påverkar det väldigt stark andraspråksutvecklingen. Kompetens är för mig a och o. Man måste ha en utbildad Sva lärare som vet vad språkutvecklingen kring andraspråk går ut på och att de här barnen lär sig ett nytt språk och att de lär sig på sitt nya språk. De har ett dubbelt jobb.

Hon menar att om samhället har en negativ syn på flerspråkighet blir det svårare att utveckla sitt modersmål, identitet och den man är, vilket påverkar andraspråksutvecklingen. Det är

33

viktigt att lärarna har goda kunskaper kring andraspråksinlärning för att kunna ge eleverna en god undervisning. Hyltenstam & Lindberg (2004) anser också att andraspråksläraren har en viktig roll i andraspråkselevernas språkutveckling. Det är läraren i ämnet svenska som andraspråk som även vet vad som krävs för att minoritetseleverna skall kunna tillägna sig andraspråk och kunskaper i andra ämnen, men samtidigt den person som skall kunna vid arbetslagets planering påverka språkutvecklande arbetsformer i alla ämnen. Enligt Hyltenstam & Lindberg (2004) behöver eleverna upp till tio år för att uppnå ett akademiskt skolspråk och under den tiden har de ett dubbelt arbete. Under tiden eleverna håller på att lära sig ett nytt språk måste de samtidigt tillägna sig ämneskunskaper. Därför blir det viktigt att ha utbildade lärare som vet vad andraspråksutveckling och kunskapsinlärning går ut på.

En annan faktor som förekommer i intervjuerna är vikten av att andraspråkseleverna får gå i skolor med många svensktalande barn för att höra språket och samtidigt ”tvingas” att prata och använda sitt andraspråk, men samtidig att de har någon som är i samma situation som förstår en hur det känns i vissa situationer. Genom att umgås med andra barn lär de sig de vardagliga kontexterna. Med vardagliga upplevelser och i kommunikation med andra tillägnar man sig spontana begrepp som enligt Vygotskij är osystematiska, omedvetna och konkreta men väldigt viktiga för språkutvecklingen (Bråten, 1996).

Enligt Sva lärarna är det viktigt att arbeta konkret och med hela kroppen och i sociala

relationer eftersom barn lär sig mycket av varandra. Detta stämmer med Vygotskij som menar att genom socialt samspel med andra utvecklas både språkliga och kognitiva färdigheter. Genom kommunikation uppstår interaktion och man tillägnar sig språket (Bråten, 1996: 23). Dyste (1996) skriver att Bakhtin menade att man formar språket och tänkandet genom

dialogen och att man kan skapa dialog på olika sätt som t.ex. att samtala, läsa och lyssna. Det är viktigt att läsa och arbeta med olika texter, att skriva och framförallt diskutera och föra dialog. Lärarna tycker att det är jätteviktig att eleverna får utveckla sitt modersmål eftersom utan modersmålet blir det inte något bra andraspråk. Redan Vygotskij hävdar att man tillägnar sig ett främmande språk lättare om man har ett välutvecklat modersmål. Kunskaperna som barn har på sitt modersmål avgörande för inlärning av ett nytt språk. Även många andra studier som jag har presenterat i kapitel två har visat att ett välfungerande modersmål påverkar inlärning av ett andraspråk positivt. Om vikten av modersmålet säger en lärare så här:

34

Det är a och o. Vi behöver inte tycka någonting. Forskningen har visat att om du har ett välutvecklat modersmål hjälper det dig i kunskapsinhämtning och i inlärning av andraspråk. Ett starkt modersmål hjälper dig i alla andra språk, så det spelar ingen roll vad jag tycker. Vi ska inte tycka så mycket vi ska se det som är fakta. Sedan tycker våra politiker mycket.

Skolverkets rapport (2002) visar att modersmålstödet och modersmålsundervisningen förstärker elevernas identitet, skapar bättre förståelse, utvecklar olika tankesätt, underlättar inlärning av svenska och hantering av abstrakta begrepp. Därför tycker läraren att skolorna men framför allt kommunerna måste ta mer ansvar och organisera modersmålsundervisning på ett bättre sätt så att eleverna får mer undervisning i och på sitt modersmål samt får mer utrymme för studiehandledning. Elever med svenska som andraspråk måste få lika goda förutsättningar i undervisningen som deras kompisar med svenska som förstaspråk. Enligt Lpo 94 är skolans uppdrag att:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med

utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling… Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. (Lärarens handbok, 2004: 10)

Hyltenstam & Lindberg (2004: 541-543) anser att undervisningen i svenska som andraspråk ska planeras och anpassas efter elevernas behov och erfarenheter. Samtidigt som eleven lär sig ett nytt språk måste denne utveckla och tillägna sig ämnesrelaterade språkfärdigheter i andra ämnen. För att lära sig nya ord och begrepp måste eleverna ha god tid på sig därför måste lärarna ta hänsyn till tidaspekten vid planeringen av undervisningen. En av Sva lärarna sa om detta så här:

Eleverna måste ha god tid på sig att tillägna sig språket innan de börjar med ämnesinlärningen… många barn inte har tillräckligt med baskunskaper när de kommer till högstadiet… det beror på när man har kommit till Sverige. Det tar fem till sju år att komma i fatt. Vi är för snabba och har ibland bråttom att sätta eleven i klassen från förberedelseklasser. Vi ska inte ha för bråttom. Där ska man ha längre tid på sig. Det är Sva läraren som bestämmer när eleven ska gå över till klassen men det kan vara tryck från skolledningen att om det har kommit nya barn och man måste ta hand om dem. Då känner man sig otillräckligt. Man har alldeles nya barn och någon som är mitt i och några som har kommit längre så att man inte räcker till. Då är det kanske förstärkning som jag skulle vilja ha för att det skulle bli bättre grund på förberedelseklassen.